مقدمه 
 پیشرفت آموزش در رشته‌های توانبخشی مستلزم پیوند میان آموزش نظری و عملی است [1]. مفهوم پاسخگویی اجتماعی برای برنامه های آموزش پزشکی و حرفه‌های بهداشتی  اهمیت زیادی دارد [2]. برای افزایش توان علمی متخصصان توان‌بخشی باید برنامه‌ریزی دقیق، آموزش صحیح و ارزیابی مبتنی بر ملزومات توان‌بخشی (هر آنچه که برای آموزش توان‌بخشی لازم و ضروری است) را انجام داد [3]. باتوجه‌به توسعه علوم یادگیری و مباحث مرتبط با آموزش و تجربیات دست‌اندرکاران آموزش در حوزه توانبخشی ارائه روش‌های نوین و کارآمد در آموزش رشته‌های توانبخشی لازم است [4]، برای تبیین فرآیند آموزش ابعاد نظری و عملی و تجارب دست‌اندرکاران آموزش حائز اهمیت است [5]، شاخص‌های آموزش توان‌بخشی در ابعاد کلان و خرد بر فرآیندها و دستاوردهای آموزش تأثیرگذارند، سیاست‌های ناهمساز و محدود توان‌بخشی در ایران که سیطره آن به‌طور فراگیر بر برنامه‌های توان‌بخشی سایه گسترده، کمبود فیلدها و امکانات آموزش توان‌بخشی، به‌روز و مکفی نبودن دانش و مهارت‌های آموزندگان و آموزشگران حوزه توان‌بخشی، عوامل مؤثری هستند که بر فرآیند آموختن دانشجویان مؤثرند. شناخت کاستی‌ها  و نقاط قوت آموزش توان‌بخشی و پیشنهادات اصلاحی که از سوی افراد متخصص دراین زمینه مطرح می‌شود، امکان بهبود و ارتقای آموزش را فراهم می‌سازد. 
کمبود انگیزه آموختن و پایین بودن دستاوردهای علمی در دانشگاه‌های ایرانی مسئله‌ای است که می‌بایست به بررسی آن پرداخت [5]. یکی از عامل‌های مؤثر در این مسئله روش‌های آموزشی به‌کارگرفته‌شده در دانشگاه‌ها است، روش‌های رایج آموزشی که در دانشگاه‌های ایران به ‌کار گرفته می‌شوند، روش‌هایی هستند که غالباً دانشجویان در فرآیند آموختن نقش چندانی ندارند [6]. در ایران پایین بودن کیفیت آموزش عالی، خود را به‌صورت یک مسئله ملی برای کارشناسان و محققان نشان داده است [7]. موضوع پایین بودن انگیزه و افت تحصیلی در دانشگاه‌های رشته‌های توانبخشی و علوم پزشکی نیز مشهود است، راهب در پژوهشی که درسال 2013 در مورد دانشجویان توان‌بخشی انجام داده است، انگیزه آموختن در دانشجویان رشته‌های توان‌بخشی را پایین‌تر از نقطه برش میانگین نشان داده است [8]، لذا به‌کارگیری روش‌های نوین آموزشی که در آن دانشجویان نقش فعال‌تری در آموختن و ساختن دانش داشته باشند، در کاهش مشکلات آموزشی مؤثر خواهد بود [9].
 در رویکردهای جدید، انتقال دانش و حافظه،‌ جای خود را به ساختن دانش از طریق یادگیری معنی‌دار داده است. مردانی و همکاران بیان کرده‌اند که در هزاره جدید نمی‌توان به‌مدت طولانی از قدرت حفظ کردن برای انتقال علوم استفاده کرد، درنتیجه وظیفه و مسئولیت اساتید و آموزشیاران نسبت به گذشته سنگین‌تر شده و دیگر نمی‌توان با روش‌های معلم‌محور، جامعه را به‌سوی تحولات پیچیده و پیشرفته سوق داد [10]، بلکه می‌بایست آموزندگان در فرآیند آموختن فعال باشند سبک یادگیری، علایق و توانمندی آن‌ها شناسایی شود و براین‌اساس برنامه آموزشی تدوین گردد [11] تا آموزندگان با کاربرد توانایی‌های یادگیری خود برای رسیدن به اهداف و دستاوردهای آموزشی و خلاقیت و نوآوری تلاش کنند [12]. به‌طورکلی باید فرصتی را فراهم کرد تا در آن فراگیران امکان کسب مهارت‌های فردی، مدیریت انگیزه و توانایی جست‌وجو و پکپارچه‌سازی اطلاعات برای حل مسئله را در موضوعات توان‌بخشی داشته باشند، برای این منظور باید از آخرین فناوری‌های روز برای ارتقای برنامه‌های اجرایی با هدف دستیابی به نتایج مطلوب استفاده کرد [13]. باتوجه‌به وجود فلسفه‌ها، نظریه‌ها و روش‌های گوناگون آموزش و ویژگی‌های خاص رشته‌های توانبخشی باید به تلفیق و اجماع نظری از اساتید و دانش نظری و عملی دست یافت تا بتوان نظریه مرتبط با آموزش توانبخشی را تعریف کرد و الگوی نظری مناسب در این زمینه را ارائه نمود [14]، به‌کارگیری روش پژوهش زمینه‌ای امکان ساخت الگوی آموزش جامع توان‌بخشی را ایجاد می‌کند و دست‌یابی به این هدف را محقق می‌سازد. 
تخمین می‌زنند که بیش از 1 میلیارد نفر، تقریباً 15 درصد از جمعیت جهان با معلولیت زندگی می‌کنند [15]. معلولیت پدیده‌ای چند بعدی است که دربرگیرنده ابعاد مرتبط باسلامت جسمی، عوامل شخصی و محیطی، زیرساخت‌های غیرقابل‌دسترسی، تصورات غلط اجتماعی، تبعیض و حمایت اجتماعی ناکافی است [16]. توانبخشی دربرگیرنده  اقداماتی است که فقدان کارکرد را حتی‌الامکان جبران ‌می‌کند و ازسوی‌دیگر سازگاری اجتماعی را تسهیل می‌سازد [17]. آموزش فعالیتی است که به‌منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده، از جانب آموزگار طرح‌ریزی می‌شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به کنش متقابل می‌انجامد [18]. آموزش فعالیتی است خودانگیخته که ازسوی آموزنده با هدف ساختن دانش شکل می‌گیرد [19]. در آموزش توان‌بخشی، سیاست‌های کلی توان‌بخشی بر فرآیندها و دستاوردهای آموزش توان‌بخشی مؤثر هستند و دانش و مهارت آموزندگان را تحت تأثیر قرار می‌دهند [19]، در تبیین مفهوم الگو، الگو تصویری آینه‌وار از واقعیت نیست، بلکه الگو ابزاری است که برخی از زوایای واقعیت را برجسته می‌کند و ارتباط میان بخش‌ها را نشان می‌دهد، الگوها با دو عامل ساده‌سازی و تمرکز، ابزارهای ارزشمندی برای نظریه‌سازی هستند،  لذا ساخت الگو در حوزه آموزش توان‌بخشی امکان برجسته نمودن شاخص‌های حائز اهمیت در آموزش را دست یافتنی می‌کند.
آموزش در رشته‌های توان‌بخشی  درآمیخته با اصولی مبتنی بر دانش و مهارت و فنون برقراری ارتباط مؤثر با انسان‌هاست. این فنون عوامل مؤثری در توان‌بخشی و دستیابی به اهداف علم توان‌بخشی هستند . در نظریه مداخله توان‌بخشی، مرتبط کردن شواهد با خدمات توان‌بخشی در کار بالینی حائز اهمیت است، در آموزش مداخله توان‌بخشی، عواملی همچون آموزش مشارکتی، چارچوب‌بندی آموزش، اندیشیدن به فرآیند تدریس و یادگیری و لزوم پیوند بین تئوری و عمل از شاخص‌های اساسی در کار آموزش توان‌بخشی هستند، در مدل برنامه گروه‌‌های آموزش دانشجویی در موضوعات توان‌بخشی، تمرکز بردرک صحیح دانشجو از مفاهیم آموزش توان‌بخشی، توسعه مهارت‌های بالینی، استفاده بهتر از فرصت‌های آموزشی، برنامه‌ریزی برای کارآموزی بهینه و حمایت از دانشجو و آزادی دادن به دانشجو است [20]. اگرچه پژوهش‌های اندکی در حوزه آموزش توان‌بخشی انجام شده اما به نظر می‌رسد ماهیت و ملزومات خاص توان‌بخشی و آموزش توان‌بخشی نیازمند بررسی ویژه است، منظور از ماهیت آموزش توان‌بخشی، باورهای زیربنایی در آموزش توان‌بخشی است و ملزومات آموزش توان‌بخشی به‌طور خاص به روش‌ها، تجهیزات و امکانات لازم برای آموزش توان‌بخشی متمرکز است، لذا این تحقیق به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که «فرآیند آموزش توانبخشی چگونه است؟ الگوی آموزش توانبخشی چیست؟» 
این مطالعه با بهره‌گیری از روش تئوری زمینه‌ای به دنبال آن است که مدل بومی و کاربردی  آموزش نظری و عملی را در توان‌بخشی ارائه کند. 

روش 
 پژوهش با بهره‌گیری ازروش تحقیق زمینه‌ای انجام شده است. هدف پژوهش شناخت فرایند آموزش توان‌بخشی از دید دست‌اندرکاران آموزش توان‌بخشی بوده است. باتوجه‌به اینکه آموزش فرایندی تعاملی است، درصدد استخراج مفاهیم پایه و تئوری اموزش در این رشته بوده‌ایم. جامعه آماری در این پژوهش دست‌اندرکاران آموزش توان‌بخشی هستند که عبارت‌اند از (اساتید و دانشجویان) در رشته‌های توان‌بخشی. 
در این پژوهش نمونه‌گیری در ابتدا به‌صورت هدفمند انجام شده است، همچنین به‌دلیل اینکه جمع‌آوری داده‌ها و تحلیل‌ها با هم پیش رفته‌اند بعد از انجام چند مصاحبه و تحلیل آن‌ها از روش نمونه‌گیری نظری استفاده شده است ونمونه‌گیری تا زمان اشباع داده‌ها انجام گرفته است اشباع زمانی حاصل شده که داده بیشتری که سبب توسعه، تعدیل، بزرگتر شدن یا اضافه شدن به تئوری موجود باشد به پژوهش وارد نشده است، اشباع داده‌ها بعد از مصاحبه بیست‌وهشتم حاصل گردیده است. به‌تدریج برای روشن شدن مفهوم و عمیق‌تر شدن اطلاعات و براساس داده‌های ارائه‌شده توسط شرکت‌کنندگان سؤالات پیگیری‌کننده و اکتشافی در روند مصاحبه اضافه شده است، برای تأیید یافته‌های به‌دست‌آمده و بالابردن اعتبار پژوهش از مصاحبه سازمان‌دهی‌شده تأییدی نیز استفاده شد.
شرکت‌کنندگان این پژوهش اساتید و دانشجویان دکتری  رشته‌های توان‌بخشی بودند، اساتید  با حداقل 5 سال سابقه تدریس که مسئولیت تدریس دروس اختصاصی این رشته‌ها را بر عهده داشتند وارد پژوهش شدند که عبارت بودند از 2 نفر رشته کاردرمانی با 20 سال سابقه تدریس، 5 نفر رشته فیزیوتراپی با 22 سال سابقه تدریس، 3 نفر رشته گفتاردرمانی با 17 سال سابقه تدریس، 2 نفر رشته مددکاری اجتماعی با 15 سال سابقه تدریس، 2 نفر رشته مدیریت توان‌بخشی با 25 سال سابقه تدریس و 4 نفر رشته ارتوپدی فنی با 12 سال سابقه تدریس، 14 نفر از  دانشجویان دکتری در رشته‌های کاردرمانی، گفتاردرمانی، فیزیوتراپی و مددکاری اجتماعی دردانشگاه علوم توان‌بخشی و سلامت اجتماعی نیز در پژوهش شرکت کردند (جدول شماره 1).


معیارهای ورود اساتید و دانشچویان به پژوهش، تحصیل وتدریس عملی و نظری در یکی از رشته‌های توان‌بخشی و علاقمندی به شرکت در پژوهش بود.
برای جمع‌آوری داده‌ها، از مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با تمرکز بر اجزای آموزش استفاده شد. برای پیشگیری از تحمیل چارچوب‌های قبلی در پژوهش و نوآورانه بودن یاقته‌ها محورهای سؤالات مصاحبه براساس مصاحبه اولیه با اساتید رشته‌های توان‌بخشی و دانشجویان این رشته‌ها تدوین شد، برای تأیید سؤالات تدوین‌شده کارگروه تخصصی برگزارشد. 
محورهای سؤالات تدوین‌شده عبارت بودند از: بیان تجربیات مصاحبه‌شوندگان از تدریس مباحث توان‌بخشی در دروس نظری و عملی، ساختارها و فرآیندهای آموزش توان‌بخشی، الگوها و مهارت‌ها در آموزش توان‌بخشی، نظارت و ارزشیابی در آموزش توان‌بخشی، روابط میان فردی دست‌اندرکاران آموزش توان‌بخشی، ویژگی‌های خاص آموزش توان‌بخشی، دشواری‌ها و نقاط قوت در آموزش توان‌بخشی، بیان نمونه‌ای ازشواهد تدریس موفق، عوامل کاهنده انگیزه و انگیزه‌بخش در دانشجویان رشته های توان‌بخشی، روش‌های آموزش رایج توان‌بخشی، کاستی‌ها و نقاط قوت این روش‌ها و پیشنهادات برای هرآنچه به آموزش بهتر توان‌بخشی کمک می‌کند. مصاحبه‌ها توسط پژوهشگر و یک نفر از اعضای هیئت علمی رشته توان‌بخشی (مددکاری اجتماعی) انجام شد، مدت زمان هر مصاحبه 45 دقیقه بود، مکان انجام مصاحبه‌ها برای اساتید در دفتر کارشان در دانشگاه و دانشجویان دکتری در گروه‌های آموزشی پاسخگوی سؤالات مصاحبه بودند. پیش از ضبط صدا، مصاحبه‌شونده کاملاً در جریان ضبط مصاحبه قرار می‌گرفت، مصاحبه‌ها توسط پژوهشگر (مجری اصلی طرح و یکی از همکاران اصلی) طرح پژوهشی انجام می‌شد. 
به‌منظور تحلیل داده‌ها، فایل صوتی مصاحبه‌های ضبط‌شده با دستگاه دیجیتال به‌دقت پیاده‌سازی و متن حاصل چندین بار خوانده شد. سپس مصاحبه‌های  ضبط‌شده بر روی کاغذ نوشته شده و با استفاده از روش کوربین اشتراوس 2014 مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گفتند، واحدهای معنایی مشخص وخلاصه سازی شدند ، فهرستی از کدها تهیه شد، بازبینی کدها انجام شد، مرور معنایی انجام شد، شباهت‌ها و تفاوت‌های موجود در معنی مشخص گردید و کدهای مشابه به روش کاهشی و استقرایی در سطح انتزاعی‌تر جای داده شد و با مقایسه مداوم زیر طبقات، طبقات قابل‌قبول حاصل شدند. کدگذاری، فهرست‌نویسی، دسته‌بندی و مقایسه مکرر داده‌ها در فرآیند تحلیل به‌صورت دستی انجام شدند. محقق برای رسیدن به معیارهای قابل‌قبول یافته‌ها و تئوری استخراج‌ شده از روش‌های غرق شدن دائم در داده‌ها و مشاهدات و اختصاص دادن زمان کافی برای جمع‌آوری، تفسیر و مقایسه تشابهات و تفاوت‌های داده‌ها، حضور دائم و پیوسته محقق در محیط تحقیق، دادن بازخورد نتایج به شرکت‌کنندگان و گرفتن تأیید از آن‌ها، جمع‌آوری داده‌ها از افراد مختلف درگیر با موضوع و عمق دادن به یافته‌ها از طریق یافتن نتایج عکس، مخالفت و دقت در مواردی که یافته‌های جدید رد می‌شد، استفاده کرده است. 

یافته‌ها 
براساس یافته‌های پژوهش طبقات محوری آموزش توان‌بخشی در 7 زیر طبقه نشان داده شده که در تصویر شماره 1 آورده شده است.

تصویر شماره 1، طبقات محوری آموزش توان‌بخشی را نشان می‌دهد، این طبقات از دسته‌بندی زیرطبقات و طبقات اولیه به دست آمده‌اند و ساختارکلی آموزش توان‌بخشی را پوشش می‌دهند، ماهیت و ملزومات آموزش توان‌بخشی به فلسفه زیر بنایی آموزش توان‌بخشی می‌پردازد و سازوکارهای لازم برای آموزش توان‌بخشی را تبیین می‌نماید، ماهیت و ملزومات آموزش توان‌بخشی به‌عنوان متغیر مرکزی در پژوهش شناخته شده است. 
تصویر شماره 2، متغیر مرکزی و ارتباط آن را با سایر سازه‌های پژوهش نشان می‌دهد، متغیر مرکزی ، ماهیت و ملزومات آموزش توانبخشی است که در تأثیر و تأثر متقابل با سایر طبقات قرار دارد و پارادایم‌های حاصل از پژوهش با مرکزیت این مفهوم شکل گرفته است.

ماهیت و ملزومات آموزش توان‌بخشی بر اجزای آموزش، متغیرهای میانجی فرآیندهای آموزش و درنهایت بر پیامدهای آموزش توانبخشی تأثیرگذار است. 

ماهیت آموزش توانبخشی
ماهیت خاص آموزش توانبخشی به‌عنوان طبقه اصلی است. مفهوم ماهیت خاص آموزش توانبخشی، توانبخشی را به مثابه فلسفه زندگی معرفی می‌کند (تصویر شماره 3).

یکی از اساتید رشته های توان‌بخشی در این خصوص گفت: «فرآیند توان‌بخشی دربرگیرنده تمامی ابعاد زندگی فرد معلول است» و هر مراجع را به‌عنوان انسانی خاص در نظر می‌گیرد،
 یکی دیگر از اساتید رشته‌های توان‌بخشی گفت: «برای توان‌بخشی نمی‌توان و نباید نسخه تجویزی یکسان به کار گرفت، برنامه درمان از فردی به فرد دیگر متفاوت است»، هر مراجع را می‌بایست با تمرکز بر فردیتی که دارد در برنامه‌های توان‌بخشی وارد کرد، ماهیت خاص آموزش توان‌بخشی، توان‌بخشی را فرآیندی چندبعدی در حل  مشکلات مراجعان می‌شناسد. از ویژگی‌های دیگر ماهیت خاص توان‌بخشی، عدم قطعیت بدیهیات در توانبخشی و وابستگی توان‌بخشی به بافت و فرهنگ و سرمایه‌های اجتماعی است ، یکی دیگر از اساتید رشته‌های توان‌بخشی گفتند: «در توان‌بخشی، روش‌های توان‌بخشی در مراجعان مختلف به‌طور نسبی تأثیرگذارند و قطعیت تأثیرگذاری مداخلات قابل‌اثبات نیستند.»

ملزومات خاص آموزش توان‌بخشی
منظور از ملزومات خاص در آموزش توانبخشی، سازوکارهای  آموزشی است که لازمه کار توانبخشی است، این ملزومات عبارت‌اند از، 1. تعاملات بین رشته‌ای و انجام کار تیمی، 2. توجه به تعیین‌کننده‌های برنامه های آموزش توان‌بخشی، 3. لزوم وجود و به‌کارگیری فیلد مناسب تخصصی کارورزی، 4. لزوم آگاه‌سازی دانشجویان از ماهیت کار توانبخشی و محیط‌هایی که دانشجو با آن‌ها روبه‌رو است، 5. نگرشی صحیح نسبت به معلولیت و انجام کار توانبخشی، 6. توجه به ابعاد چندگانه کار توانبخشی، 7. گزینش صحیح دانشجویان در رشته‌های توانبخشی، 8. ویژگی‌های شخصیتی فرد متخصص توانبخشی، 9. لزوم انجام ارزیابی های تراکمی و تکوینی به‌صورت بسته و باز، 10. کارابزارها در آموزش توانبخشی (تصویر شماره 4).

بهبود انگیزه آموختن در آموزش توان‌بخشی
 راهبردهای بهبود انگیزه در 6 زیرطبقه، آموزش مشارکتی، آموزش متمرکز بر نیاز، آموزش اثربخش، آموزش تفهیمی (آموزش برای فهم درست و عمیق مفاهیم)، و آموزش آزادمنشانه (به رسمیت شناختن دانشجو در انتخاب موضوع، فرآیند و فرآورده آموزش ) و تقویت سازه‌های مثبت خود معرفی گردیده‌اند  (جدول شماره 2) (تصویر شماره 5). 

انگیزه آموختن یکی از عوامل مؤثر در یادگیری است، یرای یادگیری مؤثر، آموزنده به نیرویی پیشبرنده نیاز دارد تا فرآیند آموختن را هدایت کند و این نیرو برآمده از انگیزه‌های درونی و بیرونی آموزنده است، انگیزه درونی فارغ از عوامل مجیطی در پیشبرد فرآیند آموختن شاخص نیرومندی است، انگیزه درونی برآمده از نیازهای درونی آموزندگان و درک اثربخشی آموخته‌ها است ، مشارکت آموزندگان در فرآیند آموختن و آزادی آن‌ها در انتخاب اجزای آموزش از عوامل مؤثر در بهبود انگیزه آموختن هستند، یکی از دانشجویان درمورد موضوع آموزش مشارکتی گفت: «وقتی بچه‌ها در کار تئوری و عملی با هم کار را انجام می‌دهند، علاقه بیشتری به انجام کار دارند.» 
دانشجوی دیگر در مورد موضوع آزادی در انتخاب گفت: «از آموزش‌های اجباری که از اول تا آخرش از پیش نوشته حس خوبی ندارم.» هرچه آموزندگان از خودپنداره، خودکارآمدی و خود تنظیمی نیرومندتری بهره‌مند باشند، با انگیزه‌تر فرآیند آموختن را دنبال می‌کنند. یکی از اساتید رشته‌های توان‌بخشی درمورد خود کارآمدی گفت: «هرچه دانشجو ارزیابی بهتری از توانایی خود در انجام کار داشته باشد، آن کار را بهتر انجام می‌دهد.»
همان‌طور که در جدول شماره 1 آمده است، طبقات اولیه هریک از زیرطبقه‌ها، سازه‌های مؤثری را در راستای بهبود انگیزه آموختن معرفی می‌کنند که امکان طراحی راهبردها و استراتژی‌های بهبود انگیزه براساس آن‌ها تبیین می‌شود. 

فرآیند آموزش توانبخشی 
فرآیند آموزش توانبخشی در طی دوره آموزش رخ می‌دهد، آموزشگر برای پیشبرد هدفمند فرآیند آموختن باتوجه‌به فلسفه آموزشی مورد نظرش می‌بایست سازه‌های شروع، هدایت و ارزیابی کلاس درس را به کار گیرد و اشراف کافی به مهارت‌های آموزشی، نحوه آموزش مهارت‌ها و چگونگی ارزیابی آن‌ها را داشته باشد و برنامه مدونی برای تکرار و تمرین مهارت‌ها طراحی کند و یه دانشجو کمک کند تا به مهارت ترکب سازه‌ها دست یابد (جدول شماره 3) (تصویر شماره 6). 

 

مهارت‌های آموزش توان‌بخشی
مهارت‌های آموزشی به مفهوم به‌کارگیری مهارت‌های آموزشگر در فرآیند تدریس و مراحل گوناگون آن است، براساس این طبقه آموزشگر در روند آموزش، تدوین محتوای آموزش و موضوع ارتباط آموزشگر با آموزنده به مهارت‌هایی مجهز است که به تفکیک در طبقات اولیه آورده شده است (جدول شماره 4).  



روش‌های آموزش توان‌بخشی 
روش‌های آموزش توان‌بخشی از مفاهیم اصلی در پژوهش است، روش‌های آموزش توان‌بخشی به 5 طبقه اولیه تقسیم شد که عبارت‌اند از روش‌های آموزش فعال، آموزش تعاملی، آموزش عملی، آموزش فرآیند محور و آموزش ترکیبی (جدول شماره 5). 


روش‌های آموزش برآمده از پژوهش در دسته‌بندی روش‌های آموزش غیرمستقیم و آموزنده محور قرار دارد که در این روش‌ها، آموزش تعاملی و عملی نیز حائز اهمیت است، در روش‌های آموزش فعال، فرآیند و روند آموزش اهمیت بسزایی دارد و کاربرد ترکیبی از ابزارها و روش‌های آموزش فعال مورد نظر است. 

عوامل تسهیل‌کننده و بازدارنده آموزش توان‌بخشی 
ابزارهای آموزشی به‌روز و کارآمد، توانایی آموزشگر در فرآیند آموزش، ارائه الگوهای مؤثر آموزشی، ارزیابی‌های متناوب و همه جانبه و ارتباط صمیمانه توأم با پشتیبانی آموزشی و حرفه‌ای از عوامل مؤثر در بهبود آموزش هستند و نبود آموزش مؤثر و کارآمد، نقص در ساختارهای محتوایی و اهداف آموزش، بی‌انگیزگی دانشجویان، نداشتن دانش کافی و اخلاق محور نبودن آموزش از عوامل بازدارنده و کاستی‌های آموزش هستند (جدول شماره 6). 



جمع‌بندی یافته‌ها به‌صورت الگوی آموزش توان‌بخشی
الگوی آموزش توان‌بخشی در برگیرنده 5 سازه اصلی در آموزش توان‌بخشی است که این سازه‌ها عبارت‌اند از: ویژگی‌های خاص آموزش توان‌بخشی، راهبردهای بهبود انگیزه آموختن، تعیین‌کننده‌های آموزش توان‌بخشی، فرآیند آموزش و روش‌های آموزش توان‌بخشی. 
منظور از ویژگی‌های خاص آموزش و ماهیت خاص آموزش توان‌بخشی ملزوماتی است که برای این آموزش به‌کار گرفته می‌شود، در تصاویر شماره 3 و 4 در مورد هریک از شاخص‌های این سازه‌ها به تفصیل توضیح داده شده است، انگیزه‌مندی آموزندگان از سازه های حائز اهمیت در آموزش است ، در جدول شماره 1 سازه‌های اصلی در موضوع بهبود انگیزه آموختن نگاشته شده است. سازه حائز اهمیت دیگر در الگوی آموزش توان‌بخشی تعیین‌کننده‌های آموزش است، تعیین‌کننده‌های آموزش مبتنی بر سه سازه مشخصه‌های آموزنده، مشخصه‌های موضوع مورد آموزش و مشخصه‌های دوره آموزش است، منظور از مشخصه‌های آموزش ( سطح پایه دانش آموزنده ، انگیزه مندی آموزنده ، سبک یادگیری ، و ویژگی‌های روانشناختی) آموزنده است، مشخصه‌های موضوع آموزش دربرگیرنده مباحث نظری و عملی، پروتکل‌ها،  اهداف آموزشی، فلسفه‌های زیربنایی آموزش و مهارت‌های عمومی و پایه در فرایند کار توان‌بخشی است، مشخصه‌های دوره‌های آموزش به مقطع آموزشی، قوانین، ضوابط آموزش و محیط آموزش می‌پردازد. فرآیند آموزش توان‌بخشی و روش‌های آموزش توان‌بخشی از طبقات اصلی پژوهش هستند که در جداول شماره 2 و 4 شاخص‌های هریک توضیح داده شده است. 

بحث
هدف آموزش توان‌بخشی، پرورش آموزندگانی است که به دانش، مهارت و ایدئولوژی خاص توان‌بخشی آگاهی و اشراف داشته باشند. دستیابی به این موضوع با دو هدف، تبیین فرآیند آموزش توان‌بخشی و ارائه الگوی آموزش توان‌بخشی بررسی شده است. الگوی ارائه‌شده (تصویر شماره 7) در پژوهش مبتنی برآموزش ترکیبی است، در فرآیند آموزش کاربرد ساختارها و ابزارهای نوین آموزش حائز اهمیت هستند و مهارت‌آموزی، مهارت‌سنجی و توانایی دانشجو در ترکیبب مهارت‌ها از شاخصه‌های مهم در کار آموزش توان‌بخشی است.

بنابر یافته‌های پژوهش، ارتباط بین دست اندرکاران آموزش نقش مؤثری در بهبود فرآیند آموختن دارد. در الگوی آموزشی ارائه‌شده کاربرد روش آموزش مشارکتی از شاخص‌های حائز اهمیت برای بهبود انگیزه آموختن است، الگوی آموزشی ارائه‌شده، در شاخص تعیین‌کننده‌های آموزش توان‌بخشی، بر ویژگی‌های موضوع و دوره آموزش متمرکز شده است، در دوره و موضوع آموزش سرفصل‌ها، برنامه‌ها و اجزای سازنده فرآیند آموزش ترسیم و تبیین شده‌اند. آموزش خاص توان‌بخشی مبتنی بر نیاز فرد معلول، مهارت‌محور و مراجع محور بودن این آموزش است. آموزش توان‌بخشی نیاز به زمان کافی، ابزارهای خاص آموزش و روابط انسانی خااص دارد و از استانداردهای خاصی تبعیت می‌کند. جغتایی و همکاران [21]، باتوجه‌به اهمیت روش‌های آموزش نوین به چند بعدی بودن فرآیند آموزش تأکید دارند. لاریجانی و همکاران [22]، مهارت‌آموزی را در فرآیند آموزش توان‌بخشی مبتنی بر مهارت‌های حل مسئله، مشارکت فردی و تفابلات گروهی دانسته‌اند همچنین استفاده از روش‌های به‌کارگیری آموزش مجازی و استفاده از فناوری‌های نوین و ابزارهای مؤثر آموزشی در آموزش توان‌بخشی را بسیار حائز اهمیت دانسته‌اند. زهری و همکاران [23]، یادگیری الکترونیکی و استفاده از ابزارهای آموزشی را تسهیلگرهای مؤثری در فرآیند آموختن دانسته‌اند. کریمی مونقی و همکاران [24]، افزایش برآیند یادگیری را مبتنی بر ارتباطات بهینه بین فردی دانسته‌اند. سیدی و همکاران [25]، با اشاره بر تأثیرگذاری آموزش ترکیبی، یادگیری الکترونیک را عامل مؤثری در بهبود برآیند آموزش دانسته‌اند. معصومی و همکاران [26]، داشتن نفشه مفهومی مبتنی بر اجزای آموزش که دربرگیرنده موضوع، دوره و طرح درس مورد آموزش است  را در بهبود انگیزه آموختن مؤثر دانسته‌اند و حسینی شهیدی و همکاران [27]، کاربرد راهبردهای آموزش را در بهبود انگیزه آموختن و بهره‌وری بیشتر مؤثر دانسته‌اند‏. 
غلامی و همکاران [28]، انجام کار تیمی را در انگیزه افزایی و حصول برآیند بهتر مؤثر دانسته‌اند، آصف و همکاران [29]، ایجاد فرصت‌های یادگیری فعال را در پیشرفت آموزندگان مؤثر دانسته است.  توساک پیوستگی و مداومت را عامل مؤثر در آموزش بهتر آموزندگان می‌داند [30]، ترابولسی علاقمندی دانشجویان به موضوع آموزش و نگرش مثبت آن‌ها را از کلیدهای اصلی آموزش توان‌بخشی برشمرده است [31]. استو شورر تدریس هماهنگ و ایجاد یک برنامه درسی منسجم و همه جانبه را در آموزش توان‌بخشی مؤثر دانسته است [32]. زارع بیدکی [33] نیز بر تأثیر کاربرد فناوری‌های دیجیتال و کلیپ‌های چند رسانه‌ای در بهبود آموختن تأکید دارند. گیبسون آنچه آموزش توان‌بخشی را از آموزش سایر رشته‌ها متمایز می‌سازد ماهیت خاص رشته‌های توان‌بخشی می‌داند که این ماهیت برآمده از فلسفه‌های زیربنایی توانمندسازی است. گیبسون برای بهبود فرآیند آموزش توان‌بخشی ، وجود برنامه درسی منسجم ، داشتن نگرش صحیح نسبت به پزشکی توان‌بخشی، استانداردسازی آموزش پزشکی توان‌بخشی را  حائز اهمیت دانسته است [34].چانگ در پژوهشی که در مورد روش‌های آموزش توان‌بخشی انجام داد، تلاش‌های گروهی و مشارکتی آموزندگان را در بهبود فرآیند آموختن مؤثر دانست و نشان داد این شیوه آموزش در توسعه توانایی آموزندگان در حل مسئله، ارتقای تفکر انتقادی و بهبود یادگیری فعال آموزندگان مؤثر است [35]، باتیستا در پژوهشی در مورد تسهیل‌کننده‌های یادگیری در آموزش توان‌بخشی، مهارت‌های برگرفته از هنر، آموزش عملی و کار تیمی را  مؤثر دانسته است [36]. آموزش توان‌بخشی با تمرکز بر همه جوانب آموزش در ترکیب با ماهیت و موضوعیت توان‌بخشی به نتیجه مطلوب خواهد انجامید. 
پیشنهادات برآمده از پژوهش برای ارتقای آموزش توان‌بخشی 
پیشنهادات برای ارتقای آموزش توان‌بخشی در ذیل 6 طبقه مکتوب شده است، طبقات مذکورمبتنی است بر ارتقای اجزای و سازه‌های بهبودبخشی فرآیند و ساختارهای آموزش، نظارت وارزشیابی و تقویت پژوهش در آموزش وگسترش آموزش است (جداول شماره 7، 8). 





تصویر شماره 8 پیشنهادات حاصل از پژوهش را در 6  طبقه تشریح نموده است، هریک از مفاهیم ذکرشده در این طبقات سیاست‌های خرد و کلان و میانه آموزش توان‌بخشی را دربر می‌گیرد و امکان ارتقای آموزش را فراهم می‌آورد. 

پیشنهادات کاربردی برای ارتقای آموزش توان‌بخشی
-تعریف ساختار آموزش توان‌بخشی و تخصیص شاخه‌ای از آموزش به آموزش توان‌بخشی.
-تدوین پروتکل‌های آموزشی دقیق برای کار توان‌بخشی با افراد نیاز مند این خدمات. 
-تمرکز بر اجزای آموزش توان‌بخشی و تدوین برنامه‌های جامع و عدالت‌محور آموزش توان‌بخشی.
-به‌کارگیری روش‌های آموزش توان‌بخشی نوین در فرآیند آموزش توان‌بخشی.
-کاربرد روش‌های آموزشی برآمده در پژوهش با هدف بهبود بخشی انگیزه آموختن.
-به‌کارگیری مراحل آموزش توان‌بخشی در فرآیند آموزش توان‌بخشی.
-برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری‌های نوین با تمرکز بر مشکلات آموزش توان‌بخشی با هدف مرتفع ساختن این مشکلات.
- بهبود مهارت‌آموزی درفرآیند آموزش توان‌بخشی.
- به‌کارگیری ملزومات آموزش توان‌بخشی در فرآیند آموزش توان‌بخشی.

نتیجه‌گیری
آموزش توان‌بخشی به‌صورت کلی متشکل از اجزای آن است، برای آموزش بهینه، روش‌های آموزشی فعال، آموزش عملی، انجام کار تیمی، آموزش مشارکتی، تدریس هماهنگ، مهارت‌آموزی، داشتن نقشه مفهومی آموزش، تمرکز بر راهبردهای آموزش و لزوم به‌کارگیری برنامه درسی منسجم حائز اهمیت هستند.  بهبود فرآیند آموختن، حاصل انگیزه‌مندی آموزندگان است و علاقمندی آموزندگان با ارتباط بهینه بین دست‌اندرکاران آموزش و داشتن نگرش مثبت به موضوع توان‌بخشی مرتبط است، ابزارهای آموزش و به‌خصوص فناوری‌های دیجیتال در آموزش مؤثر هستند و آموزش ترکیبی و چندبعدی ازعوامل مؤثری در بهبود فرآیند آموزش توان‌بخشی است. سازه‌های اصلی پدید آورنده ماهیت آموزش توان‌بخشی، متمرکز بر محوریت مراجع، چند بعدی بودن آموزش، لزوم انجام کار تیمی وابسته به فرهنگ و ساختار بومی در موضوع توان‌بخشی است. لازمه به انجام رساندن آموزش توان‌بخشی توجه به ابعاد چندگانه و تعیین‌کننده‌های برنامه آموزش، ویژگی‌های خاص آموزش توان‌بخشی، به‌کارگیری روش‌ها و ابزارهای درست و درخور آموزش توان‌بخشی، توجه و تمرکز بر فرآیند و فرآورده‌های آموزش توان‌بخشی، گزینش صحیح دانشجویان و پرورش شایسته آن‌ها، تعاملات بین رشته‌ای، به‌کارگیری فیلدهای آموزشی مؤثر و انگیزه‌مندی آموزندگان است.

محدودیت‌های پژوهش
زمان‌گیر و طولانی بودن مصاحبه‌ها
تعداد اندک پژوهش‌های انجام‌شده در مورد موضوع آموزش توان‌بخشی، به‌خصوص در ایران، برای برطرف کرد این محدودیت جست‌وجوی بیشتری در منابع انگلیسی انجام شد.
نمونه‌ها صرفا از دانشگاه علوم توان‌بخشی و سلامت اجتماعی بوده‌اند که محدودیتی در انتقال‌پذیری است، برای تأیید یافته‌ها، درمورد نتایج پژوهش از اساتید سایر دانشگاه‌های توان‌بخشی نظرات اصلاحی گردآوری شده است .

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در این پژوهش تمامی مصاحبه‌ها با رضایت آگاهانه و آزادانه انجام شده است، رازداری رعایت شده و اسرار مصاحبه‌ها حفظ شده است، حریم خصوصی آزمودنی‌ها حفظ شده و در پایان پژوهش تمامی افرادی که در مصاحبه شرکت کرده‌اند از نتایج پزوهش مطلع شده‌اند و کد اخلاق پژوهش (IR.USWR.REC1395.331) از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی  دریافت شده است.

حامی مالی
این  پژوهش با حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه علوم توان‌بخشی و سلامت اجتماعی انجام شده است .

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و ویرایش و نهایی‌سازی: غنچه راهب و ناهید رحمانی؛ تحقیق و بررسی: همه نویسندگان.

 تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

References

1. Talebi A, Nourbakhsh N, Mottaghi P, Dadgostarnia M, Vafamehr V. [New teaching/learning model for medical students, according to integration of usual educational methods in Isfahan University Of Medical Sciences (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2011; 10(5):1198-208. [Link]
2. Vameghi M, Jorjoran Shushtari Z, Takaffoli M, Bahrami G, Setareh Forouzan A. [Investigating the requirements for integration of the social determinants of health approach in rehabilitation education: A qualitative study in Iran (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2024; 25(S3):576-603. [DOI:10.32598/RJ.25.specialissue.2573.2]
3. Patterson A, Lohman H, Bahle-Lampe A, Mu K, Greiner B, Qi Y, et al. Meeting global rehabilitation needs: The development and evaluation of an international visiting rehabilitation student program. Journal of Allied Health. 2020; 49(2):99-105. [Link]
4. Rastegar T, Hoshyari Manesh S, Salari H. [Effect of team based learning on rehabilitation students anatomy learning (Persian)]. Journal of Ilam University of Medical Sciences. 2016; 23(6):163-8. [Link]
5. Hamidi. [Education and research is a process of planning, assessing, processing, and writing (Persian)]. Tehran: Sogand Publication; 2006. [Link]
6. Borhan E, Azimi K, Shahrabi. [Applying correlation rules and cluster analysis in pathology and academic failure of students at Sharif University of Technology (Persian)]. Paper presented at: 1st Iran Data Mining Conference. 2007 November 17; Tehran, Iran. [Link]
7. Ferasatkhah M. [The future view of Iranian higher education quality; a grounded theory based model (Persian)]. Journal of Research and Planning in Higher Education . 2004; 14(4):67-95. [Link]
8. Raheb G, Khani A, Jandaghi J, Sabzi Khoshnami M. Evaluating the Level of Learning Motivation Among the Rehabilitation Students at the University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences of Tehran, Iran; During 2011-2012. Middle East Journal of Rehabilitation and Health Studies. 2014; 1(2):e23611. [DOI:10.17795/mejrh-23611]
9. Turoff M. An end to student segregation: No more separation between distance learning and regular courses. On the Horizon. 2000; 8(1):1-7. [DOI:10.1108/10748120010803294]
10. Mardani Givi M, Asadi K, Haghighi M, Saheb Ekhtiari K, Hashemi Motlagh K. [Evaluation of references' accuracy and their influential factors in medical and dental dissertations of Guilan University of Medical Sciences between 2006 and 2011 (Persian)]. Research in Medical Education. 2011; 3(2):19-28. [Link]
11. Chen S. A cognitive model for non-linear learning in hypermedia programmes. British Journal of Educational Technology. 2002; 33(4):449-60. [DOI:10.1111/1467-8535.00281]
12. Carbonaro M, King S, Taylor E, Satzinger F, Snart F, Drummond J. Integration of e-learning technologies in an interprofessional health science course. Medical Teacher. 2008; 30(1):25-33. [DOI:10.1080/01421590701753450] [PMID]
13. Ford N, Wood F, Walsh C. Cognitive styles and searching. Online and CD-Rom Review. 1994; 18(2):79-86. [DOI:10.1108/eb024480]
14. Negrini S, Selb M, Kiekens C, Todhunter-Brown A, Arienti C, Stucki G, et al. Rehabilitation definition for research purposes. A global stakeholders’ initiative by Cochrane Rehabilitation. Neurorehabilitation and Neural Repair. 2022; 36(7):405-14. [DOI:10.1177/15459683221093587] [PMID]
15. Rahmani N, Kajbafvala M, Takian A, Shirazikhah M, Hamidi H, Ehsanzadeh SJ. A comparative study of rehabilitation policies in selected countries: A narrative review. Archives of Rehabilitation. 2024; 25(1):2-25. [DOI:10.32598/RJ.25.1.1282.3]
16. Moradi F, Kazemi-Karyani A, Karamimatin B, Soltani P, Kamali M, Jalili F, et al. [Socioeconomic disparities in the prevalence of disability in iran: A decomposition analysis using the concentration index (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2025; 26(2):166-87. [DOI:10.32598/RJ.26.2.1719.1]
17. Karimidermani H. [Rehabilitation of special groups with emphasis on social work services (Persian)]. Tehran: Roshd; 2011. [Link]
18. Seif AA. [Educational Psychology (Persian)]. Tehran: Agah Publication. 2012. [Link]
19. Raheb G, Hamidi MA, Akhavan Tafti M, Rezabakhsh H. [Designing and testing an educational model to improve learning motivation based on social constructivist thinking (Persian)]. Journal of Behavioral Science. 2008; 3(1)79-83. [Link]
20. Witek D, Dalgin RS. Collaborative information literacy practices to connect theory to practice in rehabilitation counseling students. Collaborative Librarianship. 2019; 11(3):6. [Link]
21. Joghataiee M, ShiraziM , Taavoni S. [Studying the Use of Modern Teaching Methods by Professors of the Faculty of Pharmacy, International Campus, Tehran University of Medical Sciences in 2011-2012-2014 (Persian)]. Paper presented at: The First National Conference on Teaching and Learning Methods in The Field and University. 20 May 2014; North Khorasan, Iran.
22. Larijani B, Motevaseli E. [New methods of teaching medical ethics (Persian)]. Iranian Journal of Diabetes and Metabolism. 2004; 4:39-46. [Link]
23. Meinel FG, Dimitriadis K, von der Borch P, Störmann S, Niedermaier S, Fischer MR. More mentoring needed? A cross-sectional study of mentoring programs for medical students in Germany. BMC Med Educ. 2011; 11(68). [DOI:10.1186/1472-6920-11-68]
24. Karimi Moanaghi H, Rad M, Bakhshi M. [Do modern teaching methods have the necessary effectiveness in medical education in Iran?: A systematic review (Persian)]. Strides in Development of Medical Education. 2013; 10(2):153. [Link]
25. Seyedi M, Yaghoubi Z. [Designing and implementing a blended learning system for training students in rehabilitation fields (Persian)]. 2014; 3(2):42-50. [Link]
26. Masoumi M, Ebadi A, Daneshmandi M, Raeisifar A. Concept mapping modern teaching strategy in nursing education. Education Strategies in Medical Sciences. 2011; 4(1):47-51. [Link]
27. Hosseini M, Ahmadieh MH, Shavazi MA, Farsani SE. Study skills in bachelor students in the School of Public Health, Yazd, 2006. Strides in Development of Medical Education. 2008; 5(2):88-93. [Link]
28. Gholami T, Kouhpayeh SA, Ramezani M, Mobasheri F. Public health students’ attitudes toward team-based learning method in Fasa University of Medical Sciences. Educational Development of Judishapur. 2018; 9(1):30-7. [Link]
29. Assaf MM, Al-Jamal DA, Rababeh EQ. The effect of an electronic collocation-based instructional program on enhancing Jordanian EFL tenth grade students’ reading comprehension. IUG Journal of Educational & Psychological Studies. 2020; 28(4). [Link]
30. Toothaker R, Taliaferro D. A phenomenological study of millennial students and traditional pedagogies. Journal of Professional Nursing. 2017; 33(5):345-9. [DOI:10.1016/j.profnurs.2017.01.004] [PMID]
31. Trabulsi RU. Accounting students’attitudes toward traditional and modern teaching methods: the saudi context. Academy of Accounting and Financial Studies Journal. 2018; 22(5):1-6. [Link]
32. Stock-Schröer B, Huber R, Joos S, Klose P. Evaluation of the current status of Rehabilitation, Physical Medicine and Naturopathy education 10 years after the reform of the Medical Licensure Act-a nationwide survey of German Medical Universities. GMS Journal for Medical Education. 2017; 34(1): Doc3. [Link]
33. Zare Bidaki M, Yousefi M, Malaki Moghadam H, Rajabpour Sanati A, Nazari-Alam A. [The effectiveness of clip-based education on academic learning and satisfaction in microbiology course of health students (Persian)]. Journal of Translational Medical Research. 2018; 25(S):37-45. [Link]
34. Gibson J, Lin X, Clarke K, Fish H, Phillips M. Teaching medical students rehabilitation medicine. Disability and Rehabilitation. 2010; 32(23):1948-54. [DOI:10.3109/09638281003797364] [PMID]
35. Chung EY-h. Facilitating learning of community-based rehabilitation through problem-based learning in higher education. BMC medical education. 2019; 19(1):433. [DOI:10.1186/s12909-019-1868-4] [PMID]
36. Battista S, Furri L, Pellegrini V, Giardulli B, Coppola I, Testa M, et al. Which lecturers’ characteristics facilitate the learning process? A qualitative study on students’ perceptions in the rehabilitation sciences. BMC Medical Education. 2023; 23(1):431. [DOI:10.1186/s12909-023-04308-y] [PMID]