مقدمه
اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی که با نشانه‌های رفتاری مشخصی همراه است یک اختلال مزمن و شایع در کودکان و بزرگسالان معرفی شده است که با سطح فعالیت نامناسب رشدی، تحمل محرومیت پایین، تکانشگری، رفتارهای سازمان‌نایافته، آشفتگی و ناتوانی در حفظ توجه و تمرکز مشخص می‌شود و ویژگی اساسی آن الگوی مداوم بی‌توجهی یا بیش‌فعالی/ تکانشگری یا ترکیبی از این دو ویژگی است که نسبت به افراد عادی که در همان سطح از رشد قرار دارند، با فراوانی و شدت بیشتری بروز می‌کند. اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی تقریباً در 5 درصد از کودکان دبستانی گزارش شده است. این اختلال در گروه اختلال‌های رشدی‌عصبی قرار دارد [1-3]. 
در چهارمین ویرایش تجدیدنظرشده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، معیارهایی برای تشخیص اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی در نظر گرفته شد و سه زیرگروه برای آن مشخص شد. در پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، نیز سه زیر گروه حفظ شد ولی حداکثر سن تشخیص از 6 به 12سالگی تغییر کرد و دیگر زیرمجموعه اختلال‌های دوران کودکی در نظر گرفته نشد، بلکه به عنوان نوعی اختلال رشدی‌عصبی مطرح شد [4]. با توجه به شیوع بالای اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی، ویژگی‌های افراد مبتلا و تأثیر نامطلوب آن بر مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی، ضرورت مداخله بهنگام و طراحی روش‌های مناسب آموزشی و درمانی برای بهبود نشانه‌های این اختلال و تقویت کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال اهمیت ویژه‌ای دارد [5]. 
کارکردهای اجرایی مغز، رفتارهای ارادی و هدفمند هستند که به یکپارچه‌سازی و مدیریت معطوف به هدف کمک می‌کنند تا افراد پیامدهای کوتاه‌مدت و بلندمدت را به طور همزمان در نظر بگیرند، بلادرنگ به ارزیابی رفتار خود بپردازند و بتوانند به نحو مطلوبی آن‌ها را تعدیل و تنظیم کنند [6]. بازداری پاسخ، برنامه‌ریزی، سازماندهی، مدیریت زمان، فراشناخت، توجه و حافظه فعال از مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی هستند [7]. 
توجه اولین گام در پردازش اطلاعات و به معنی توانایی انتخاب بخشی از اطلاعات محیطی برای پردازش بعدی است که بر اساس آن تمرکز و آگاهی شکل می‌گیرد. کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی، توانایی توجه دقیق به جزئیات را ندارند یا در انجام تکالیف درسی یا دیگر فعالیت‌ها دچار مشکل می‌شوند [8]. مهم‌ترین مشکل توجه در این کودکان توجه پایدار است. توجه پایدار به فرد کمک می‌کند تداخل‌ها را کنترل کند و فقط به یک محرک پاسخ دهد [9]. این کودکان در توجه انتخابی نیز مشکل دارند. توجه انتخابی، توانایی توجه گزینشی به دسته‌ای از اطلاعات و کنارگذاشتن دیگر اطلاعات است که نقش مهمی در فعالیت‌های سیستم اجرایی مرکزی دارد. به بیان دیگر می‌توان گفت که توجه انتخابی به توانایی انتخاب اطلاعات هدف و اجتناب از تداخل اطلاعات نامربوط به تکلیف اشاره دارد. سازوکارهای توجه انتخابی به ما اجازه می‌دهند تا اطلاعات مرتبط را از بین حجم زیاد داده‌ها انتخاب کنیم [10]. 
اغلب کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی علاوه بر مشکلات توجه در حافظه فعال نیز دچار مشکل هستند [8]. اگرچه حافظه یکی از شاخص‌های هوش محسوب می‌شود، ولی درواقع، اصلی‌ترین بستر هوش است [11]. امروزه به حافظه فعال به عنوان یکی از موضوعات مهم توجه می‌شود و توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود معطوف کرده است. حافظه فعال همان توانایی نگهداری اطلاعات در ذهن حین انجام تکالیف پیچیده است و توانایی نظارت بر عملکرد و ارزیابی پردازش‌های شناختی را دربر می‌گیرد و به عنوان سامانه‌ ذهنی، وظیفه اندوزش و پردازش موقتی اطلاعات برای انجام یک رشته از تکالیف پیچیده شناختی را به عهده دارد [4]. به بیان دیگر حافظه فعال، نظام جامعی است که خرده‌نظام‌ها و عملکردهای حافظه کوتاه‌مدت و بلندمدت را به هم متصل می‌کند و از چهار بخش مجری مرکزی، حلقه واج‌شناختی، صفحه دیداری‌فضایی و انباره رویدادی تشکیل می‌شود [12]. 
روش‌های آموزشی مختلفی برای بهبود کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال در متون پژوهشی مختلف آمده است که یکی از این روش‌ها، توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر است. توان‌بخشی شناختی به عنوان یک روش آموزشی و درمانی برای مشکلات شناختی است که از طریق راهبردهای آموزشی، تکرار و تمرین به ترمیم کارکردهای آسیب‌دیده می‌پردازد [13، 14]. به بیان دیگر، توان‌بخشی شناختی، مجموعه‌ای از فعالیت‌های درمانی ساختارمند است که بر اساس مشکلات شناختی شناسایی‌شده، به آموزش مهارت‌های مبتنی بر حافظه و دیگر عملکردهای شناختی می‌پردازد [15]. 
بیشتر اوقات، در زندگی روزمره با حافظه‌ای سروکار داریم که مبتنی بر حافظه آینده‌نگر است؛ یعنی یادآوری به منظور انجام اعمال با قصد و نیت خاصی است. درواقع، حافظه آینده‌نگر به توانایی به‌یادآوردن فعالیت‌هایی که در آینده باید انجام شوند اشاره دارد که پنج مرحله رمزگردانی، به‌حافظه‌سپردن، بازیابی، اجرا و ارزشیابی دارد. همچنین برنامه‌ریزی مهم‌ترین عنصر در این مسیر است [16]. توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به فرایندهای شناختی به منظور یادآوری رویدادهایی گفته می‌شود که در حال حاضر اتفاق می‌افتد و در راستای آن عملی در آینده انجام خواهد شد [17]. 
این نوع حافظه به سه نوع زمان‌محور، رویدادمحور و عملکردی تقسیم می‌شود. نوع زمان‌محور شامل یادآوری انجام عملی در زمانی خاص است. نوع رویدادمحور به معنای انجام عملی هنگام یک رویداد مشخص است و نوع عملکردی شامل انجام تکلیفی پس از تمام‌شدن تکلیف دیگر است [16]. توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر بخشی از توان‌بخشی شناختی است که توسعه راهبردهای شناختی و رفتاری را تسهیل می‌کند و هدف آن تأثیر مثبت بر بهبود ساختاری و عملکردی مغز و بهبود کیفیت زندگی فرد است. به طور کلی، تکالیف مربوط به این نوع برنامه توان‌بخشی به دو نوع زمان‌مدار (مانند انجام عملی در زمانی مشخص) و رویدادمدار (مانند انجام کاری با دیدن فرد خاصی) تقسیم می‌شود [13]. 
در سال‌های اخیر توجه محققان به بررسی اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال دانش‌آموزان در سنین مختلف و حوزه‌های مختلف معطوف شده است. در این راستا، نتایج پژوهش مارش، هیکز و کوک حاکی از آن بود که آموزش برنامه توان‌بخشی حافظه آینده‌نگر سبب بهبود توجه و حافظه آزمودنی‌ها می‌شود [18]. آن‌ها عنوان کردند افرادی که حافظه آینده‌نگر خوبی دارند برای انجام اعمالی که قرار است در آینده انجام دهند خیلی انتظار نمی‌کشند و در انجام چنین اعمالی موفق‌تر هستند. 
یافته‌های پژوهش پرز مارتین، گونزالس پلاتس، اگادل ریو، کرویسر الیاس و جیمنز سوسا نشان داد توان‌بخشی شناختی بر بهبود عملکرد حافظه فعال بیماران مبتلا به اسکلروزیس چندگانه اثر معناداری داشت. یافته‌های پژوهش کانلوپولوس، اندرسون، زلر، تامنز، فجل، والهود و همکارن حاکی از آن بود که توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال نوجوانان بقایافته از لوسمی مؤثر بود. نتایج پژوهش پوتوین، رولیو، سنکال و جیگیور بیانگر آن بود که آموزش برنامه توان‌بخشی حافظه آینده‌نگر مبتنی بر تصویرسازی دیداری بر حافظه آینده‌نگر آزمودنی‌ها تأثیر درخور توجهی داشت [19 ،14 ،13]. 
یافته‌های پژوهش کسلر، لاکویو و جو حاکی از اثربخشی برنامه توان‌بخشی شناختی آنلاین بر مهارت‌های کارکرد اجرایی سرعت پردازش، انعطاف‌پذیری شناختی و حافظه اخباریِ کلامی و بینایی کودکان با آسیب مغزی بود. یافته‌های پژوهش میلتون نشان داد برنامه رایانه‌ای آموزش حافظه فعال بر توجه و حافظه فعال نوجوانان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی و اختلال یادگیری مؤثر است. نتایج پژوهش زارع و شریفی نشان داد توان‌بخشی شناختی رایانه‌ای بر بهبود عملکرد حافظه فعال و آینده‌نگر بیماران مبتلا به اسکلروزیس چندگانه اثر چشمگیری دارد [20-22]. 
یافته‌های پژوهش امانی، مظاهری، نجاتی و شمسیان حاکی از آن بود که توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال نوجوانان بقایافته از لوسمی تأثیر چشمگیری داشته است. یافته‌های پژوهش زارع، شریفی و حاتمی بیانگر اثربخشی توان‌بخشی شناختی رایانه‌ای بر حافظه آینده‌نگر بیماران دچار آسیب مغزی بود [23، 24]. نتایج پژوهش ارجمندنیا، شریفی و رستمی نشان داد مداخله شناختی بر عملکرد حافظه فعال دانش‌آموزان با اختلال ریاضی تأثیر درخور توجهی داشته است. یافته‌های پژوهش قمری، گیوی، نریمانی و محمودی بیانگر آن بود که نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ و حافظه فعال کودکان دچار نارساخوانی و کاستی توجه بیش‌فعالی تأثیر درخور توجهی داشته است [12، 25].
بر اساس بررسی تحقیقات مختلف احتمال دارد توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال دانش‌آموزان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی تأثیر داشته باشد، ولی پژوهش‌های کمی درباره اثربخشی توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر انجام شده است. پژوهش‌های انجام‌شده بیشتر به آموزش راهبردهای شناختی پرداخته‌اند که کلی هستند و مهم‌تر اینکه در بیشتر پژوهش‌های انجام‌شده به نوع یا ریخت غالب اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی توجه نشده است که این امر حاکی از خلأ پژوهشی در این حوزه است.
 امروزه به علت اهمیتی که کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال برای دانش‌‌آموزان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی وجود دارد، حجم پژوهش‌ها و بررسی‌های معطوف به توان‌بخشی شناختی در این افراد به‌سرعت در حال فزونی است. بنابراین ضرورت دارد تا با انجام پژوهش‌هایی در حوزه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به تقویت توجه و حافظه فعال کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی پرداخت. بنابراین، هدف اصلی این پژوهش بررسی اثربخشی برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر بر کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی از نوع کم‌توجه است.
روش بررسی
در این پژوهش که از نوع مطالعات نیمه‌آزمایشی است، از طرح پیش‌آزمون‌پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری پژوهش از تمام دانش‌آموزان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی مدارس دخترانه هجرت، 13 آبان، مفید، شیما مرادی و نازپروریان شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1397-1396 تشکیل شده بود. برای انتخاب آزمودنی‌ها از روش نمونه‌گیری دردسترس استفاده شد. آزمودنی‌های پژوهش حاضر، دانش‌آموزان 8 تا 11‌ساله بودند که بر اساس مقیاس درجه‌بندی کانرز (فرم والدین) و مصاحبه بالینی تشخیص اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی از نوع کم‌توجه را دریافت کردند. آزمودنی‌ها با استفاده از روش تصادفی به دو گروه 16‌نفری آزمایش و کنترل تقسیم شدند. به دلیل استفاده از روش پژوهش نیمه‌آزمایشی حجم مطلوب برای هریک از گروه‌ها 15 نفر بود [26]. 
البته در تعیین حجم نمونه به پیشینه پژوهش نیز توجه شد. ملاک‌های ورود به پژوهش داشتن اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی از نوع کم‌توجهی، مصرف‌نکردن دارو در زمان مداخله، دامنه سنی 8 تا 11 سال، تحصیل در پایه‌ تحصیلی دوم تا چهارم دبستان، تمایل به شرکت در پژوهش و زندگی با پدر و مادر بود. ملاک‌های خروج از مطالعه نیز غیبت بیشتر از دو جلسه در جلسات آموزشی، مصرف داروهای محرک یا غیرمحرک در یک ماه قبل از مداخله و حین مداخله، شرکت همزمان در مداخله آموزشی مشابه، داشتن مشکلات شنوایی و بینایی، جسمی‌حرکتی یا اختلال‌هایی مانند کم‌توانی ذهنی، تحصیلات کمتر از سوم راهنمایی برای والدین و طلاق یا جدایی والدین بود. برای جمع‌آوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شده است:
مقیاس درجه‌بندی کانرز والدین
از این مقیاس برای ارزیابی نشانه‌های اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی از نوع بی‌توجهی استفاده شد. این پرسش‌نامه را والدین تکمیل کردند و 48 سؤال دارد که نمره‌‌گذاری آن بر اساس مقیاس لیکرت 4‌درجه‌ای (از هرگز تا اکثر اوقات) است. در این مقیاس حداقل نمره صفر و حداکثر نمره 144 است. ضریب پایایی نمره کل به روش بازآزمایی و بررسی روایی از طریق همسانی درونی این مقیاس را کانرز در سال 1999 به ترتیب 85/0 و 90/0 گزارش کرده است. مقیاس درجه‌بندی کانرز در ایران را شهائیان، شهیم، بشاش و یوسفی در سال 1386 هنجاریابی کرده‌اند که ضریب بازآزمایی آن برای نمره کل 58/0 و ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل 73/0 به دست آمد و روایی آن تأیید شد [27]. در پژوهش حاضر، به منظور بررسی پایایی و روایی مقیاس، ضریب بازآزمایی و همسانی درونی آن به ترتیب برابر با 74/0 و 76/0 بود.
مصاحبه بالینی
برای اطمینان از وجود اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی از نوع کم‌توجه در دانش‌آموزانی که در مقیاس درجه‌بندی کانرز والدین این اختلال در آن‌ها تشخیص داده شده بود، از ملاک‌های پنجمین ویرایش تجدید‌نظر‌شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی برای مصاحبه بالینی استفاده شد. 
برای نوع کم‌توجهی 9 معیار وجود دارد که فرد مبتلا باید حداقل شش نشانه را به مدت 6 ماه، قبل از 12‌سالگی و حداقل در دو موقعیت داشته باشد. نشانه‌ها عبارتند از: مشکل در توجه به جزئیات، مشکل در حفظ توجه، گوش‌نکردن به صحبت‌های دیگران، ناتوانی در پیگیری دستورالعمل‌ها، مشکل در سازمان‌دهی تکالیف، اجتناب از تلاش ذهنی پایدار، گم‌کردن وسایل، حواس‌پرتی با محرک‌های نامربوط، فراموش‌کردن فعالیت‌های روزانه. این نشانه‌ها بر اساس مصاحبه نیمه‌ساختار‌یافته با مادران آزمودنی‌ها بررسی شد. آزمودنی‌ها قبل از مداخله بر اساس ارزیابی‌های انجام‌شده، تشخیص اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی را دریافت کرده بودند، ولی به نوع آن توجه نشده بود یا در بسیاری از موارد نامشخص بود. به همین دلیل در این پژوهش از مقیاس درجه‌بندی کانرز والدین و مصاحبه بالینی استفاده شد. 
نسخه نرم‌افزاری آزمون استروپ
این آزمون را برای اولین‌بار در سال 1935 ریدلی استروپ ساخت و یکی از پرکاربردترین آزمون‌هایی است که برای ارزیابی توجه انتخابی به کار می‌رود. در این پژوهش از نسخه نرم‌افزاری آزمون استروپ استفاده شد که از سه مرحله تشکیل شده است: در مرحله مقدماتی از آزمودنی خواسته می‌شود تا با فشاردادن دکمه منطبق با رنگ دایره‌ای که روی صفحه می‌بیند، پاسخ دهد (دایره‌ها در چهار رنگ آبی، سبز، قرمز و زرد نشان داده می‌شود).
 هدف این مرحله، تنها تمرین و شناخت رنگ‌ها و جای کلیدها در صفحه‌کلید است و درنتیجه نهایی، تأثیر ندارد. مرحله آزمایشی دقیقاً بر اساس شیوه مرحله اصلی اجرا (مرحله سه) عمل می‌شود. هدف این مرحله تنها تمرین و آشنایی با شیوه پاسخ و جای کلیدها در صفحه کلید است و در نتیجه نهایی نیز تأثیر ندارد. در مرحله سوم یا مرحله اجرای آزمون استروپ 48 کلمه رنگی همخوان و 48 کلمه رنگی ناهمخوان با رنگ‌های قرمز، آبی، سبز و زرد به آزمودنی نشان داده می‌شود. منظور از کارت همخوان یکسان‌بودن رنگ کلمه با معنای کلمه و منظور از کلمات ناهمخوان متفاوت‌بودن رنگ کلمه با معنای کلمه (مثلاً رنگ قرمز با کلمه آبی یا زرد) است. 
مجموعه 96 کلمه همخوان و ناهمخوان به صورت تصادفی و مقوله‌ای نشان داده می‌شود. تکلیف آزمودنی این است که بدون توجه به معنای کلمات و فقط بر اساس رنگ ظاهری آن، کلید تعیین‌شده روی صفحه کلید را فشار دهد. زمان ارائه هر محرک روی صفحه نمایشگر 2 ثانیه و فاصله بین ارائه دو محرک 800 هزارم ثانیه است. در این آزمون تعداد پاسخ‌های صحیح، پاسخ‌های غلط، موارد بی‌پاسخ و زمان واکنش فرد در پاسخ‌دهی به کلمه‌های همخوان و ناهمخوان به صورت دقیق توسط رایانه محاسبه می‌شود. پژوهش‌های انجام‌شده پیرامون این آزمون نشانگر اعتبار و روایی مناسب آن در سنجش بازداری در بزرگسالان و کودکان است. اعتبار این آزمون از طریق بازآزمایی در دامنه‌ای از 80/0 تا 91/0 گزارش شده است [28]. 
مجموعه آزمون حافظه فعال برای کودکان
این آزمون را سوزان پیکرینگ و سوزان گدرکول در سال 2001 بر اساس مدل سه‌مؤلفه‌ای (حلقه واج‌شناختی، صفحه دیداری‌فضایی و مجری مرکزی) بدلی و هیچ به منظور سنجش حافظه فعال (شناخت و پیشرفت کلی) کودکان و نوجوانان 5 تا 15‌ساله طراحی کرده‌اند و ارجمندنیا آن را در سال 1396 ترجمه، منطبق و هنجاریابی کرده است. آزمون حافظه فعال یا حاف‌بک که حدود یک ساعت به صورت انفرادی اجرا می‌شود 9 خرده‌آزمون یادآوری رقم، تطبیق لیست لغت، یادآوری لیست لغت، یادآوری لیست هجاهای بی‌معنی، یادآوری مکعب، حافظه مازها، یادآوری شنیدن، یادآوری شمارش و یادآوری رقم رو به عقب دارد.

 این آزمون عملکرد مؤلفه حلقه واج‌شناختی را با مجموع نمرات یادآوری رقم، تطبیق لیست لغت، یادآوری لیست لغت و یادآوری لیست هجاهای بی‌معنی، عملکرد مؤلفه صفحه دیداری‌فضایی را با مجموع نمرات یادآوری مکعب و حافظه مازها و عملکرد مؤلفه مجری مرکزی را با مجموع نمرات یادآوری شنیدن، یادآوری شمارش و یادآوری رقم رو به عقب می‌سنجد [29]. مجموع نمره عملکرد فرد در این سه مؤلفه نیز بهره حافظه فعال را مشخص می‌کند. اکانر، اسپنسر و پاتن پایایی خرده‌آزمون‌ها را در دامنه 45/0 تا 83/0 گزارش کرده‌اند [30]. ارجمندنیا نیز پایایی کل آزمون را به روش بازآزمایی 83/0 و خرده‌آزمون‌ها را در دامنه 38/0 تا 83/0 محاسبه کرد [29]. همچنین روایی آن در سطح 05/0 معنادار بود و روایی کل آن را از طریق همسانی درونی، 79/0 به دست آورد. در پژوهش حاضر فقط نمره کل آزمون حافظه فعال مدنظر قرار گرفت و ضریب پایایی نمره کل به روش بازآزمایی و بررسی روایی از طریق همسانی درونی به ترتیب 79/0 و 81/0 به دست آمد.
 در اولین مرحله پژوهش ابتدا برای دریافت معرفی‌نامه مبنی بر انجام پژوهش به مدیریت آموزش و پرورش شهر کرمانشاه مراجعه شد. پس از مراجعه به مدارس منتخب و بیان هدف و اهمیت پژوهش برای مدیران و مشاوران مدارس، از والدین دانش‌آموزان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی دعوت شد و در جلسه‌ای توجیهی ضمن معارفه، ضرورت پژوهش برای آن‌ها تشریح شد. با استفاده از نسخه نرم‌افزاری آزمون استروپ و آزمون حافظه فعال پیش‌آزمون گرفته شد و آزمودنی‌ها بعد از اجرای پیش‌آزمون در برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر شرکت کردند.
برنامه مداخله پژوهش حاضر بر اساس مدل نظری بارکلی و کوهن، جوداز و گولویتزر و پروتکل آموزشی موسی‌زاده مقدم، ارجمندنیا، افروز و غباری تنظیم شده است [32 ،31 ،9]. از نظر بارکلی کارکردهای اجرایی تأثیر درخور توجهی بر کارکردهای حافظه، به‌ویژه حافظه گذشته‌نگر و آینده‌نگر دارند [9]. محتوای این برنامه بر اساس تقویت حافظه فعال غیرکلامی (آینده‌نگری و مدیریت زمان)، گفتار درونی (هدایت اعمال و رفتار خود)، خودنظم‌دهی به عواطف، انگیزش، برانگیختگی و بازسازی حافظه، برنامه‌ریزی و اجرا می‌شود. درواقع برنامه توان‌بخشی شناختی بارکلی، مهارت‌های مبتنی بر حافظه را آموزش می‌دهد و از این طریق به تقویت کارکردهای اجرایی می‌پردازد. برنامه کوهن و همکارن نیز در راستای برنامه قبلی است، ولی به مؤلفه نظارت و خودتنظیمی توجه بیشتری دارد [31]. همچنین بر حافظه آینده‌نگر تأکید بیشتری می‌کند. 
محتوای این برنامه شامل تمرین‌های مبتنی بر توجه و حافظه، گوش‌به‌زنگی، حفظ توجه، تمرین‌های حافظه کوتاه‌مدت و بلندمدت، حافظه بازشناسی، حافظه مکانی، حافظه کوتاه‌مدت دیداری‌فضایی، حافظه تداعی و تصویرسازی بینایی است. موسی‌زاده مقدم و همکاران برنامه مداخلاتی را بر اساس پیشینه‌های پژوهش با استفاده از روش دلفی طراحی کرده بودند [32]. از طریق این روش که رویکرد یا روشی سیستماتیک در تحقیق برای استخراج نظرات از یک گروه متخصصان درباره یک موضوع است، درصد توافق بین آن‌ها 85 گزارش شد. همچنین برای محاسبه شاخص روایی محتوایی کلی جلسات از روش والتس و باسل استفاده کردند. 
درواقع، برنامه هر جلسه از طریق سه معیار مرتبط‌بودن، سادگی و وضوح با استفاده از طیف لیکرت 4‌درجه‌ای بررسی شد. میانگین امتیازات معیارهای سه‌گانه 78 درصد به دست آمد که حاکی از ضریب روایی کلی بالای جلسات بود. برای تدوین برنامه مداخلاتی 18‌جلسه‌ای پژوهش حاضر، ابتدا مبانی نظری برنامه، پیشینه پژوهشی و برنامه‌های موجود بررسی و محتوای مقدماتی برنامه تدوین شد. از رویکرد دلفی به منظور تدوین محتوای نهایی برنامه استفاده شد. به منظور تعیین پایایی از ضریب پایایی آزمون‌های وابسته به ملاک (روش درصد توافق) استفاده شد و میزان پایایی 87/0 به دست آمد. 
برای محاسبه شاخص روایی محتوایی برنامه از روش لاوشه استفاده شد که روایی محتوایی 77/0 حاصل شد. گروه آزمایش در 18 جلسه 40‌دقیقه‌ای در 7 هفته و هفته‌ای سه جلسه در حدود 2 ماه در برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر شرکت کردند. این برنامه را پژوهشگر و دستیار پژوهشی با استفاده از روش‌های بحث گروهی، نمایشی، ایفای نقش و مبتنی بر رایانه به گروه آزمایش آموزش داد. 
شیوه اجرا در هر جلسه به این ترتیب بود که ابتدا پژوهشگر توضیحاتی پیرامون موضوع هر جلسه می‌داد، پژوهشگر و اعضای گروه درباره مطالب مدنظر در هر جلسه بحث می‌کردند. برای آموزش از پاورپوینت نیز استفاده شد. سپس مهارت آموزش داده‌شده را اعضای گروه اجرا و تمرین کردند و اعضای گروه و پژوهشگر به ارائه بازخورد و تصحیح رفتار پرداختند. هدف و محتوای برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به تفکیک جلسات در جدول شماره 1 آمده است.
در پایان جلسات آموزش، هر دو گروه به عنوان پس‌آزمون با استفاده از نسخه نرم‌افزاری آزمون استروپ و آزمون حافظه فعال برای کودکان بار دیگر ارزیابی شدند. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی پژوهش، پس از گرفتن رضایت کتبی از والدین کودکان شرکت‌کننده در پژوهش و جلب همکاری کودکان، پژوهش انجام شد. 
به مسئولان مدارس و والدین اطمینان داده شد اطلاعات استخراج‌شده به صورت محرمانه باقی خواهد ماند. علاوه بر این پس از پایان پژوهش و به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، کارگاه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به مدت 2 روز برای گروه کنترل برگزار شد و جزوه‌ای درباره محتوای جلسات در اختیار والدین آن‌ها قرار گرفت. داده‌ها قبل و بعد از برگزاری جلسات آموزشی برای هر دو گروه با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری تجزیه و تحلیل شد. برای تحلیل داده‌ها از نسخه 23 نرم‌افزار آماری SPSS استفاده شد. 
یافته‌ها
  میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی‌ها در گروه آزمایش به ترتیب 38/9 و 77/0 و در گروه کنترل 41/9 و 83/0 بود. برای بررسی اثر متغیرهای کنترل پژوهش از جمله سن و هوش آزمودنی‌ها از آزمون آماری تی مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد بین گروه آزمایش و کنترل از نظر سن و هوش تفاوت معناداری وجود نداشت (05/0P>). میانگین و انحراف‌ معیار متغیرهای کارکردهای اجرایی توجه (تعداد پاسخ صحیح، تعداد پاسخ غلط، تعداد پاسخ نداده، زمان واکنش به همخوان و زمان واکنش به ناهمخوان) و حافظه فعال در دو گروه آزمایش و کنترل در موقعیت پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول شماره 2 ارائه شده است. 

میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغیرهای پژوهش دو گروه آزمایش و کنترل که در جدول شماره 2 گزارش شده است با هم تفاوت دارند. برای تعدیل اثر پیش‌آزمون و به علت وجود یک متغیر مستقل (برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر) و چند متغیر وابسته (توجه با پنج خرده‌آزمون و حافظه فعال) از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چند‌متغیری (مانکووا) استفاده شد. 

  برای تعیین اثربخشی برنامه مداخلاتی بر توجه و حافظه فعال، بعد از بررسی و تأیید عادی‌بودن متغیرهای پژوهش، آزمون باکس، فرض همگنی واریانس‌کوواریانس را تأیید کرد (22/0=P). به منظور رعایت مفروضه همگنی واریانس‌ها از آزمون لون استفاده شد که نتایج آن حاکی از برابری واریانس‌ها در همه متغیرها بود (05/0P>). بنابراین مفروضه‌های آزمون آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری برقرار است و می‌توان برای تحلیل داده‌ها از این آزمون استفاده کرد. همچنین خرده‌آزمون‌های توجه (تعداد پاسخ صحیح، تعداد پاسخ غلط، تعداد پاسخ نداده، زمان واکنش به همخوان و زمان واکنش به ناهمخوان) و حافظه فعال در دو گروه‌ آزمایش و کنترل در پیش‌فرض‌های آماری اثر پیلایی، لامبدای ویلکز، اثر هاتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی محاسبه شد که نتایج آن در جدول شماره 3، ارائه شده است. نتایج آزمون‌های چهارگانه تحلیل کوواریانس که در جدول شماره 3 آمده است، نشان داد گروه آزمایش و کنترل حداقل در یکی از متغیرها تفاوت معناداری دارند (0001/0P=). به منظور پی‌بردن به این تفاوت، از آزمون آماری مانکووا استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 4 آمده است.
در این تحلیل، متغیر پیش‌آزمون به دلیل همبستگی با پس‌آزمون تعدیل شده است. با توجه به نتایج جدول شماره 4، گروه اثر معناداری بر نمرات پس‌آزمون داشته است (0001/0P=). بر اساس مجذور اتا می‌توان بیان کرد که به ترتیب 67، 66، 60، 62، 54 و 61 درصد تغییرات هریک از متغیرهای تعداد پاسخ صحیح، تعداد پاسخ غلط، تعداد پاسخ نداده، زمان واکنش به همخوان، زمان واکنش به ناهمخوان و حافظه فعال به علت اثر مداخله است. 
بحث
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر بر کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی انجام شد. نخستین یافته پژوهش حاضر حاکی از آن بود که آموزش برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به بهبود توجه کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی منجر شد. این یافته با نتایج تحقیقات کانلوپولوس و همکاران [14] درباره اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی توجه نوجوانان بقا‌یافته از لوسمی، مارش و همکاران مبنی بر تأثیر آموزش برنامه توان‌بخشی حافظه آینده‌نگر بر بهبود توجه آزمودنی‌ها و میلتون درباره تأثیر برنامه رایانه‌ای آموزش حافظه فعال بر توجه نوجوانان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی و اختلال یادگیری همسو است [14، 18، 21]. 
همچنین با یافته‌های امانی و همکاران مبنی بر اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی توجه نوجوانان بقا‌یافته از لوسمی و قمری و همکاران درباره تأثیر مثبت و معنادار نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر کارکردهای اجرایی و بازداری پاسخ کودکان دچار نارساخوانی و کم‌توجهی بیش‌فعالی همخوانی دارد [23، 25]. 
در تبیین این یافته که برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر سبب بهبود توجه کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی شد، می‌توان گفت که کودکان با نیازهای ویژه در ابراز هیجان‌های خود به نحو مطلوبی عمل نمی‌کنند [33]. با توجه به اینکه توانایی کودکان عادی در حفظ توجه و توجه انتخابی در سن 4 تا 5/4‌سالگی به طور چشمگیری افزایش می‌یابد، آن‌ها برای مدت‌زمان بیشتری می‌توانند روی تکالیف تمرکز کنند.
 این توانایی در کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی به‌خوبی تحول نمی‌یابد و دامنه توجه کوتاه، به تکمیل‌نکردن تکالیف و طرح‌ها می‌انجامد و سبب می‌شود توجه آن‌ها به طور مداوم از فعالیتی به فعالیت دیگر معطوف شود [1]. مشکلات رفتاری، حواس‌پرتی، ناتوانی در تمرکز دقیق روی محرکی خاص و کشف محرک‌های پیچیده به شیوه مؤثر از دیگر مشکلاتی است که در کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی به‌وفور دیده می‌شود [34]. به طور کلی، کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی در مهارت‌های شناختی از جمله توجه با مشکل مواجه هستند و در مقایسه با کودکان عادی به خدمات آموزشی و توان‌بخشی ویژه‌ای نیاز دارند [35].
از سوی دیگر، برنامه‌های مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به آموزش ذخیره اطلاعات در حافظه درباره برنامه‌های آینده مربوط می‌شود. یعنی کودک با استفاده از این برنامه یاد می‌گیرد چه برنامه یا فعالیتی را در چه زمانی یا چه مکانی انجام دهد [17]. برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر، دو نشانه یا علامت دارد؛ گروهی از علائم مانند یادآوری خرید کتاب خاصی در زمان عبور از جلوی کتاب‌فروشی، مبتنی بر محیط هستند. بخشی از علائم هم مانند دیدن اتفاقی یک دوست قدیمی، مبتنی بر زمان یا نشانه‌های فردی هستند. محتوای برنامه آموزشی توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر در پژوهش حاضر نیز بر همین اساس بود [16].
 از آنجایی که تمام فرایندهای مربوط به آموزش و یادگیری که در انجام تکالیف ضروری هستند با مهارت‌های شناختی، به‌ویژه حافظه آینده‌نگر ارتباط دارند به نظر می‌رسد استفاده از توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر مفید و مؤثر باشد. بنابراین، اگر کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی حمایت‌های آموزشی ویژه‌ای در زمینه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر دریافت کنند، احتمال دارد مشکلات آن‌ها در حوزه‌ توجه، کاهش یابد. بنابراین دور از انتظار نیست که آموزش برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر باعث بهبود توجه کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی شود [1].
  یافته دیگر این پژوهش بیانگر آن است که آموزش برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به بهبود حافظه فعال کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی منجر شد. این یافته با نتایج پژوهش پرز مارتین و همکاران مبنی بر اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر بهبود عملکرد حافظه فعال بیماران مبتلا به اسکلروزیس چندگانه، مارش و همکاران مبنی بر تأثیر آموزش برنامه توان‌بخشی حافظه آینده‌نگر بر بهبود حافظه آزمودنی‌ها، کانلوپولوس و همکاران درباره تأثیر مثبت و معنادار توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال نوجوانان بقا‌یافته از لوسمی، میلتون درباره اثربخشی برنامه رایانه‌ای آموزش حافظه فعال بر حافظه فعال نوجوانان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی و اختلال یادگیری همخوانی داشت [13، 14، 18، 21].
 همچنین این یافته پژوهش حاضر با نتایج پژوهش زارع و شریفی مبنی بر اثربخشی توان‌بخشی شناختی رایانه‌ای بر بهبود عملکرد حافظه فعال و آینده‌نگر بیماران مبتلا به اسکلروزیس چندگانه؛ امانی و همکاران مبنی بر اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی حافظه فعال نوجوانان بقا‌یافته از لوسمی، زارع و همکاران درباره اثربخشی توان‌بخشی شناختی رایانه‌ای بر حافظه آینده‌نگر بیماران دچار آسیب مغزی، ارجمندنیا و همکاران مبنی بر اثربخشی مداخله شناختی بر عملکرد حافظه فعال دانش‌آموزان با اختلال ریاضی و قمری و همکاران درباره تأثیر درخور توجه نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ و حافظه فعال کودکان دچار نارساخوانی و کاستی توجه بیش‌فعالی همسو است [12، 22-25]. 
در تبیین این یافته که برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر سبب بهبود حافظه فعال کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی شد، می‌توان گفت که این کودکان در حافظه، به‌ویژه حافظه فعال مشکلات درخور توجهی دارند [35]. از طرفی، امروزه حافظه فعال به عنوان یکی از حوزه‌های مهم محل توجه قرار گرفته است [11]. اهمیت این مسئله در چنین کودکانی دوچندان است، چراکه حافظه کودکان عادی با انجام فعالیت‌های روزمره به طور خودبه‌خود افزایش می‌یابد، ولی کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی کمتر در فعالیت‌های روزمره شرکت می‌کنند و توان ذهنی آن‌ها به چالش کشیده نمی‌شود یا انتظاراتی اندکی از آن‌ها می‌رود [4].
 علاوه بر این، کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی به دلیل وجود آسیب‌های جدی در فرایندهای شناختی به‌ویژه در حافظه با مشکلات عمده‌ای مواجه هستند. بنابراین یکی از اهداف اصلی آموزش این کودکان، توجه به مشکلات شناختی آن‌هاست [36]. 
از سوی دیگر، توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به فرایندهای شناختی به منظور یادآوری رویدادهایی که در حال حاضر اتفاق می‌افتد و در راستای آن عملی در آینده انجام خواهد شد توجه دارد [16]. در ضمن تفکر آینده‌نگر بر کارکرد حافظه آینده‌نگر تأثیر می‌گذارد. در همین راستا، تقویت حافظه آینده‌نگر سبب می‌شود کودک به انجام اعمال از پیش برنامه‌ریزی‌شده و از قبل تصویرسازی‌شده در زمان یا موقعیت مشخصی بپردازد. کودک هنگام انجام تکالیف حافظه آینده‌نگر به تصویرسازی ذهنی و رمزگذاری موقعیت‌ها و هدف‌ها در حافظه می‌پردازد که در آینده و در زمان و شرایط مشخصی می‌خواهد به آن‌ها دست یابد [18]. 
درواقع این برنامه توان‌بخشی به حوزه شناخت و حافظه، به‌ویژه حافظه آینده‌نگر توجه ویژه‌ای دارد و محتوای جلسات آن بر همین اساس تدوین شده است. بنابراین، دور از انتظار نیست که اجرای چنین برنامه‌ای سبب بهبود حافظه فعال کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی شود. 
  درمجموع، در ارتباط با تفکر آینده‌نگر باید گفت نقش حیاتی برای فعالیت‌های شناختی پیچیده همچون برنامه‌ریزی، رسیدن به اهداف، حافظه آینده‌نگر، تصمیم‌گیری، تنظیم هیجانات، خودکنترلی و به‌تعویق‌انداختن ارضای نیازها ایفا می‌کند. توانایی سفر ذهنی به زمان آینده را (توانایی تصویرسازی ذهنی از حوادث و رویدادهای احتمالی آینده)، آینده‌نگری، شبیه‌سازی رویدادی و به‌تازگی شناخت آینده‌گرا می‌نامند. 
با توجه به اهمیت تفکر آینده‌نگر، پژوهش‌های بسیاری در رابطه با این سازه در حیطه‌های مختلف روان‌شناسی شناختی، عصب‌روان‌شناختی، بالینی و تحولی انجام شده است. تفکر آینده‌نگر با متغیرهای بسیاری در ارتباط است یا بر آن تأثیر می‌گذارد. در این راستا مشخص شده است که تفکر آینده‌نگر با انعطاف‌پذیری رفتاری و تفکر خلاق در ارتباط است. فرایندهای شناختی درگیر در تفکر آینده‌نگر، حافظه رویدادی و حافظه معنایی هستند. معمولاً تکالیف و فرایندهای توان‌بخشی متعددی، مرتبط با حافظه آینده‌نگر ایجاد شده است و در ارتباط با کودکان مختلف به کار رفته است [5].
نتیجه‌گیری
  به طور کلی نتایج پژوهش حاضر نشان داد آموزش برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر به بهبود کارکرد اجرایی توجه و حافظه فعال در کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی منجر شد. درحقیقت، پایه‌های نظری برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر بر اساس پژوهش‌های بارکلی است. از نظر بارکلی چنانچه کارکردهای اجرایی و بازداری رفتاری تقویت شود، تأثیر درخور توجهی در کارکردهای اجرایی توجه و حافظه به وجود خواهد آمد [9]. 
به نظر می‌رسد توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر بر بهبود توجه و حافظه فعال کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی مؤثر باشد. زیرا به این کودکان کمک می‌کند در برخورد با مشکلات تحصیلی از راهبردهای مناسب برای حل مشکل استفاده کنند و بتوانند مشکل تحصیلی خود را حل کنند [35]. همچنین، حافظه آینده‌نگر مستلزم پردازش اجرایی از جمله قصد و برنامه‌ریزی برای انجام فعالیت‌های مختلف به طور مداوم است و قشر پیش‌پیشانی عمدتاً واسطه سازوکارهای کنترل اجرایی است که برای آغاز و اجرای موفقیت‌آمیز اعمال مدنظر ضرورت دارد [18]. 
علاوه بر این، بخش عمده‌ای از مشکلات کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی که به خودناتوان‌سازی در آنان منجر می‌شود، در ارتباط با عملکرد و رفتار در زندگی شخصی و اجتماعی آن‌هاست. این کودکان به این دلیل که نمی‌توانند به طور خود‌به‌خودی و بدون کمک دیگران مهارت‌های شناختی و ارتباطی را بیاموزند، نیازمند نشانه‌های موقعیتی، فهم اهداف و درگیرشدن در تعاملات زندگی و تعاملات اجتماعی هستند. آن‌ها فقط در صورت برخورداری از آموزش مناسب خواهند توانست همانند همسالان عادی خود به برخی از سطوح اکتسابی مهارت‌های اجتماعی دست یابند. از این رو، فراهم‌سازی امکانات قابل دسترسی به منظور استفاده از برنامه توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر برای افراد با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی ضروری است.
در پژوهش حاضر محدودیت‌هایی وجود داشت. این پژوهش فقط روی کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی دختر 8 تا 11‌ساله از نوع کم‌توجه انجام شد، تأثیر متغیرهایی مانند وضعیت اجتماعی و اقتصادی آن‌ها بررسی نشد و محقق با توجه به محدودیت زمانی، فرصتی برای اجرای آزمون پیگیری نداشت.
 بنابراین باید در تعمیم نتایج احتیاط کرد و پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی به اختلال‌های همبود در کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی توجه شود، از برنامه‌های مختلفی برای بهبود کارکرد اجرایی توجه و حافظه فعال کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی استفاده شود و نتایج آن‌ها با هم مقایسه شود، وضعیت اجتماعی و اقتصادی آن‌ها مدنظر قرار گیرد و پژوهش‌های آتی درباره هر سه نوع اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی با حجم نمونه بیشتری انجام شود و آزمون پیگیری گرفته شود. همچنین پیشنهاد می‌شود آموزش توان‌بخشی شناختی مبتنی بر حافظه آینده‌نگر برای دیگر گروه‌های کودکان با نیازهای ویژه انجام شود و درباره آموزش این روش به معلمان و تأثیر آن بر یادگیری دانش‌آموزان با نیازهای ویژه تحقیقات بیشتری انجام شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
به منظور رعایت اصول اخلاقی به شرکت‌کنندگان نسبت به روند اجرای اطلاع‌رسانی شد، والدین آنها رضایت‌نامه کتبی مبنی بر شرکت فرزندشان در پژوهش را امضا کردند، اطلاعات حاصل و نام شرکت‌کنندگان محرمانه بود، اجازه خروج از پژوهش هر زمان که بخواهند به آنها داده شد.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله دکتری حدیث موسی‌زاده مقدم از گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی دانشگاه تهران است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: حدیث موسی‌زاده مقدم، علی‌اکبر ارجمندنیا، غلامعلی افروز؛ روش‌شناسی، اعتبارسنجی، تحلیل: حدیث موسی‌زاده مقدم، باقر غباری بناب؛ تحقیق و بررسی، نگارش پیش‌نویس: همه نویسندگان.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

References
Afrooz GA, Ashori M. [Psychology of behavior management of restless and hyperactive children (Persian)]. Tehran: University of Tehran Press; 2015.
Bulgan C, Ciftci A. Psychological adaptation, marital satisfaction, and academic self-efficacy of international students. Journal of International Students. 2017; 7(3):687-702. [DOI:10.5281/zenodo.570028]
American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington: American Psychiatric Association; 2013. [DOI:10.1176/appi.books.9780890425596]
Kirk S, Gallagher G, Coleman MR, Educating exceptional children. Boston, Massachusetts: Cengage Learning; 2015.
Hallahan DP, Kauffman JM. Exceptional learners: An introduction to special education. London: Pearson Education; 2015.
Barkley RA. Adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder: An overview of empirically based treatments. Journal of Psychiatric Practice. 2004; 10(1):39-56. [DOI:10.1097/00131746-200401000-00005] [PMID]
Mioni G, Stablum F, McClintock SM, Cantagallo A. Time-based prospective memory in severe traumatic brain injury patients: The involvement of executive functions and time perception. Journal of the International Neuropsychological Society. 2012; 18(4):697-705. [DOI:10.1017/S1355617712000306] [PMID]
Pourmohammadreza-Tajrishi MS, A'shouri M, Jalil-Abkenar SS, Behpajooh A. [The effectiveness of response inhibitation training on the working memory in students with attention deficit/hyperactivity disorder (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2015; 15(4):12-21.
Barkley RA. Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press; 2006.
Fournier-Vicente S, Larigauderie P, Gaonac’h D. More dissociations and interactions within central executive functioning: A comprehensive latent-variable analysis. Acta Psychologica. 2008; 129(1):32-48.[DOI:10.1016/j.actpsy.2008.04.004] [PMID]
Esbjørn BH, Normann N, Christiansen BM, Reinholdt-Dunne ML. The efficacy of group Metacognitive Therapy for Children (MCT-c) with generalized anxiety disorder: An open trial. Journal of Anxiety Disorders. 2018; 53:16-21. [DOI:10.1016/j.janxdis.2017.11.002] [PMID]
Arjmandnia A, Sharifi A, Rostami R. [The effectiveness of computerized cognitive training on the performance of visual-spatial working memory of students with mathematical problems (Persian). Journal of Learning Disabilities. 2014; 3(4):6-21.
Pérez-Martín MY, González-Platas M, Eguía-del Río P, Croissier-Elías C, Sosa AJ. Efficacy of a short cognitive training program in patients with multiple sclerosis. Neuropsychiatric Disease and Treatment. 2017; 13:245-52. [DOI:10.2147/NDT.S124448] [PMID] [PMCID]
Kanellopoulos A, Andersson S, Zeller B, Tamnes CK, Fjell AM, Walhovd KB, et al. Neurocognitive outcome in very long term survivors of childhood acute lymphoblastic leukemia after treatment with chemotherapy only. Pediatric Blood & Cancer. 2016; 63(1):133-8. [DOI:10.1002/pbc.25690] [PMID]
Cicerone KD, Dahlberg C, Malec JF, Langenbahn DM, Felicetti T, Kneipp S, et al. Evidence-based cognitive rehabilitation: Updated review of the literature from 1998 through 2002. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation. 2005; 86(8):1681-92. [DOI:10.1016/j.apmr.2005.03.024] [PMID]
Boywitt CD, Rummel, J. A diffusion model analysis of task interference effects in prospective memory. Memory & Cognition. 2012; 40(1):70-82. [DOI:10.3758/s13421-011-0128-6] [PMID]
Meier B, Rey-Mermet A. After-effects without monitoring costs: The impact of prospective memory instructions on task switching performance. Acta Psychologica. 2018; 184:85-99. [DOI:10.1016/j.actpsy.2017.04.010] [PMID]
Marsh RL, Cook GI, Hicks JL. Task interference from event-based intentions can be material specific. Memory & Cognition. 2006; 34(8):1636-43. [DOI:10.3758/BF03195926]
Potvin MJ, Rouleau I, Sénéchal G, Giguère JF. Prospective memory rehabilitation based on visual imagery techniques. Neuropsychological Rehabilitation. 2011; 21(6):899-924. [DOI:10.1080/09602011.2011.630882] [PMID]
Kesler SR, Lacayo NJ, Jo B. A pilot study of an online cognitive rehabilitation program for executive function skills in children with cancer-related brain injury. Brain Injury. 2011; 25(1):101-12.[DOI:10.3109/02699052.2010.536194] [PMID] [PMCID]
Milton H. Effects of a computerized working memory training program on attention, working memory, and academics. Adolescents With Severe ADHD/LD, Psychology Journal. 2010; 1(14):120-2.
Zare H, Sharifi AA. [The effect of computerized cognitive rehabilitation on working and prospective memory function in multiple scleroses patients) (Persian)]. Journal of Cognitive Psychology. 2017; 5(1):1-10.
Amani O, Mazaheri MA, Nejati V, Shamsian BSh. [Effectiveness of cognitive rehabilitation in executive functions (attention and working memory) in adolescents survived from acute lymphoblastic leukemia with a history of chemotherapy: A randomized clinical trial (Persian)]. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences. 2017; 27(147):126-38.
Zare H, Sharifi AA, Hatami J. [The impact of computerized cognitive rehabilitation on prospective memory in patients with traumatic brain injury (Persian)]. Journal of Applied Psychology. 2015; 1(33):63-77.
Ghamari Givi H, Narimani M, Mahmoodi H. [The effectiveness of cognition-promoting software on executive functions, response inhibition and working memory of children with dyslexia and attention deficit/ hyperactivity (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2012; 3(2):98-115.
Borg W, Gall M. Quantitative and qualitative methods of research in psychology and educational science [A Nasr, H Arizi, M Abolghasemi, MJ Pakseresht, A Kiamanesh, Kh Bagheri, et al., Persian Trans.]. Tehran: SAMT; 2003.
Gowdini, R, Pourmohamdreza-Tajrishi M, Tahmasebi S, Biglarian A. [Effect of emotion management training to mothers on the behavioral problems of offspring: Parents’ view (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2017; 18(1):13-24. [DOI:10.21859/jrehab-180113]
Behroz-Sarcheshmeh S, Karimi M, Mahmoudi F, Shaghaghi P, Jalil-Abkenar SS. Effect of training of life skills on social skills of high school students with intellectual disabilities. Practice in Clinical Psychology. 2017; 5(3):177-86. [DOI:10.18869/acadpub.jpcp.5.3.177]
Gathercole S, Pickering S. Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C) [AA Arjmandnia, Persian Trans.]. Tehran: Roshd-e Farhang; 2017.
O'Connor B, Spencer FH, Patton WA. The role of working memory in relation to cognitive functioning in children. Australian Journal of Psychology. 2003; 55:213.
Cohen AL, Jaudas A, Gollwitzer PM. Number of cues influences the cost of remembering to remember. Memory and Cognition. 2008; 36(1):149-56. [DOI:10.3758/MC.36.1.149] [PMID]
Musazadeh Moghaddam H, Arjmandnia AA, Afrooz Gh, Ghobari-Bonab B. [The effectiveness of cognitive rehabilitation program based on prospective memory on the behavioral problems and working memory in children with attention deficit/hyperactivity disorder (Persian)]. Empowering Children Journal. 2018; 8(22):43-53.
Santomauro D, Sheffield J, Sofronoff K. Investigations into emotion regulation difficulties among adolescents and young adults with autism spectrum disorder: A qualitative study. Journal of Intellectual & Developmental Disability 2017; 42(3): 275-284. [DOI:10.3109/13668250.2016.1236240]
Daly B, Creed T, Xanthopoulos M, Brown R. Psychosocial Treatments for children with attention deficit hyperactivity disorder. Neuropsychology Review. 2007; 17(1):73-8. [DOI:10.1007/s11065-006-9018-2] [PMID]
Ashori M, Jalil-Abkenar SS. [Students with special needs and inclusive education (Persian)]. Tehran: Roshd-e- Farhang; 2016.
Rapport MD, Bolden J, Kofler MJ, Sarver DE, Raiker JS, Alderson MR. Hyperactivity in boys with Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): A ubiquitous core symptom or manifestation of working memory deficits? Journal of Abnormal Child Psychology. 2009; 37(4):521-34. [DOI:10.1007/s10802-008-9287-8] [PMID]