مقدمه
دوزبانگی پدیده‌ای جهانی است که به صورت گسترده‌ای در حال رشد است [3-1]. اصطلاح دوزبانگی به انواع و صورت‌های گوناگونی تعریف‌ شده است [4]. انجمن آمریکایی آموزش زبان‌های خارجی، تسلط به زبان دوم را به صورت توانایی استفاده و به‌کاربردن زبان در موقعیت‌های دنیای واقعی تعریف می‌کند. از نظر بیکر [5]، دوزبانه کسی است که می‌تواند از دو زبان برای برقراری ارتباط با افراد مختلف استفاده کند. به‌کارگیری کارآمد دو سیستم زبانی در دوزبانه‌ها مستلزم این است که آن‌ها نسبت به داده‌های زبانی بافت خود حساس باشند و در ترجمه اطلاعات ورودی حاصل از محرک‌های محیطی و انتخاب زبان مناسب برای تولید محتوای متناسب با داده‌های دریافتی نظارت درونی داشته باشند [6]. پژوهش‌ها نشان داده‌اند دوزبانه‌ها قادرند درحالی‌که به یک‌زبان گوش می‌دهند، به‌طور همزمان به زبان دوم گفت‌وگو کنند. ازاین‌رو به نظر می‌رسد مغز افراد دوزبانه نیازمند به‌کارگیری مکانیسم‌هایی برای جدا نگه‌داشتن دو زبان از یکدیگر برای سیالی کلام در یک‌زبان بدون دخالت زبان دیگر است [7].
با توجه به چالش منحصربه‌فردی که دوزبانه‌ها برای مدیریت دو سیستم زبانی خود با آن مواجهند و ضرورت به‌کارگیری مکانیسم‌های شناختی برای مدیریت دو سیستم زبانی، فراگیری زبان دوم می‌تواند یکی از عوامل محیطی‌ای باشد که در درازمدت توانایی‌های شناختی را تحت تأثیر قرار می‌دهد [19-8]. ازآنجاکه هوش و زبان با یکدیگر همبستگی قوی و مثبتی دارند [21 ،20] و با درنظرگرفتن این باور که هوش به تجربه وابسته است [22] و بسیاری از تجربه‌های افراد از طریق زبان کسب می‌شود، می‌توان گفت که هوش یکی از فرایندهای عالی شناختی محسوب می‌شود که ممکن است تحت تأثیر دوزبانگی قرار بگیرد [24 ،23 ،5]. 
دیوید وکسلر هوش را نیرو یا ظرفیت کلی فرد برای رفتار و کردار هدفمند و تفکر عاقلانه و سازگاری مؤثر با محیط تعریف می‌کند [26 ،25]. گاردنر از چندین گونه مختلف هوش نام می‌برد که این گونه‌ها عبارتند از: هوش زبانی، هوش منطقی ریاضی، هوش موسیقیایی، هوش فضایی، هوش جسمانی جنبشی، هوش میان‌فردی، هوش درون‌فردی، هوش طبیعت‌گرا و هوش معنوی که همزمان با جریان رشد فرد آن‌ها نیز رشد می‌کنند [30-27]. همسو با گاردنر، آرمسترانگ [22] نیز معتقد است که علاوه بر تأثیر ژنتیک، تجربه و پیشینه تاریخی و فرهنگی نیز بر هوش تأثیرگذارند. از طرف دیگر تحقیقات، ارتباط میان هوش و کارکردهای اجرایی ازجمله توجه انتخابی را نشان داده‌اند [31].
گولان و کرول [33 ،32] ادعا کردند که تفاوت پردازش ذهنی افراد تک‌زبانه و دوزبانه در این است که در یک فرد دوزبانه، هر دو زبان اول (L1) و دوم (L2) به‌ طور همزمان فعال هستند. مدیریت توجه به زبان مقصد و جلوگیری از تداخل زبان‌ها در افراد دوزبانه، به استفاده کارآمد از سیستم کارکردهای اجرایی نسبت داده‌ شده است [34]. برخی معتقدند که مواجهه با زبان جدید، مستلزم سرکوب زبان غالب است و این امر ممکن است با بهبود در بازداری همراه باشد [35]. بازداری مداوم بازنمایی‌های زبان غیر هدف توسط دوزبانه‌ها مزایایی در تکالیف غیرزبانی به همراه دارد که به توجه هنگام مواجهه با محرک‌های مزاحم نیاز دارد [6]. این مزایای دوزبانگی در مطالعات متعدد و در گروه‌های سنی مختلفی مشاهده‌ شده است [37 ،36]. 
برخلاف این دیدگاه، برخی چنین استدلال کرده‌اند که جلوگیری از تداخل زبان‌ها لزوماً منجر به بازداری بهتر اطلاعات بی‌ربط نمی‌شود، بلکه با کنترل شناختی انتخابی‌تر و توجه متمرکزتر آن‌ها همراه است [38 ،32]. توجه انتخابی به توانایی حفظ یک مجموعه رفتاری یا شناختی در حضور محرک رقابت‌گر یا منحرف‌کننده گفته می‌شود [40 ،39]. مکانیسم پیشرفته توجه انتخابی دوزبانه‌ها می‌تواند گزینه خوبی برای توضیح عملکرد بهتر دوزبانه‌ها در آزمون‌های هوشی نیز باشد.
انسان توانایی‌های ذهنی خود را از طریق تجربه کسب می‌کند. یادگیری زبان جدید فرد را در معرض تجربه‌های بیشتری قرار می‌دهد. ازآنجایی‌که بسیاری از تجربه‌ها از طریق زبان کسب می‌شوند، می‌توان ادعا کرد که روند رشد شناختی در دوزبانه‌ها و تک‌زبانه‌ها به دلیل تجربه‌های زبانی مختلف، به شکل‌های متفاوتی صورت می‌پذیرد [42 ،41 ،24 ،23 ،5]. بر این اساس ممکن است ساختار هوشی تک‌زبانه‌ها و دوزبانه‌ها متفاوت باشد، زیرا آن‌ها تجربه‌های فرهنگی و زبانی متفاوتی دارند. بااین‌حال تحقیقات اندکی به مقایسه نیمرخ هوشی در تک‌زبانه‌ها و دوزبانه‌ها پرداخته‌اند. ازجمله پژوهش‌های صورت‌گرفته می‌توان به پژوهش فیاضی و همکاران [43] اشاره کرد که تفاوت نیمرخ هوشی دوزبانه‌ها و تک‌زبانه‌ها را در نیمرخ هوش گاردنر گزارش کردند. 
مزوچی و سعیدی [44] از بین مؤلفه‌های هوش چندگانه گاردنر، وجود تفاوت معنادار در هوش زبانی دو گروه را تنها در زنان گزارش کردند. برخی دیگر از تحقیقات نیز تفاوت معنی‌داری را در دو گروه نشان ندادند [43]. بیالیستاک، کریک، گردی، ایشی و گنجی [45] به مقایسه دوزبانه‌ها و تک‌زبانه‌های جوان و مسن با استفاده از آزمون استروپ پرداختند. یافته‌های آن‌ها مزایای دوزبانگی در عملکرد را بیان کرد. از دیگر پژوهش‌های انجام‌شده درزمینه دوزبانگی و توجه انتخابی می‌توان به پژوهش بیالیستاک و مارتین [46] اشاره کرد. آن‌ها توجه انتخابی را در دوزبانه‌های چینی انگلیسی بررسی کردند. خارخورین [31] نیز خلاقیت و توجه انتخابی را در دوزبانه‌ها بررسی کرد. کوسای و فیلیپس [47] تأثیر دوزبانگی را بر توجه انتخابی در سالمندان بررسی کرد.
نگاهی به آمار و ارقام منتشرشده از سوی نهادهای مختلف در رابطه با تعداد زبان‌های زنده جهان روشن می‌سازد که دوزبانگی و چندزبانگی پدیده‌ای جهانی و فراگیر است؛ ازاین‌رو یافتن افرادی که در طول عمر خود تنها در معرض یک ‌زبان قرار گرفته باشند، امری دشوار است. ادبیات پژوهشی یادشده بر این نکته تأکید دارد که سهم دوزبانگی در رشد کارکردهای اجرایی و هوش از مراحل اولیه کودکی آغاز می‌شود. با وجود اینکه امروزه با شناخت روزافزون تفاوت‌های فرهنگی، مردم علاقه‌مندند با حفظ زبان و فرهنگ مادری، به فرزندان خود زبان دیگری نیز بیاموزند و این نوع از دوزبانگی سهم بزرگی در روند دوزبانه‌شدن در عصر حاضر بر عهده دارد [48]، بیشتر پژوهش‌ها تأثیر دوزبانگی را بر توجه انتخابی و نیمرخ هوشی در ارتباط با دوزبانه‌شدن در بافت دوزبانه بررسی کرده‌اند. مشخص نشده است که فراگیری زبان دوم در محیط‌های آموزشگاهی که استفاده از زبان دوم تنها محدود به تعامل معلم و زبان‌آموز است نیز می‌تواند مزایای یادشده را برای این گروه از دوزبانه‌ها دربرداشته باشد. 
با وجود تأثیر دوزبانگی بر کارکردهای اجرایی [49]، ماهیت دقیق چگونگی تأثیرپذیری کنترل اجرایی از دوزبانگی [50] و مؤلفه خاص کارکرد اجرایی درگیر در آن (ازجمله نقش توجه انتخابی) نامشخص است [51]. بنابراین با توجه به مسائل ذکرشده، این پژوهش باهدف پرکردن شکاف تحقیقاتی موجود در این حوزه، با کنترل متغیرهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی از طریق انتخاب هر دو گروه تک‌زبانه و دوزبانه شرکت‌کننده در پژوهش از یک منطقه شهر و همچنین مؤسسات مشابه و کنترل میزان مهارت زبانی و سابقه فراگیری زبان شرکت‌کنندگان، به مقایسه توجه انتخابی و نیمرخ هوشی نوجوانان 13 تا 15 ساله زبان‌آموز سطوح پیشرفته زبان انگلیسی و غیر زبان‌آموز در شهر اصفهان پرداخته است.
روش بررسی
پژوهش حاضر از نوع علّی مقایسه‌ای (پس‌رویدادی) است که به روش مقطعی انجام شده است. جامعه آماری پژوهش شامل تمام نوجوانان (13 تا 15 ساله) دوزبانه و تک‌زبانه شهر اصفهان در سال 1394 بود. ازآنجایی‌که حجم جامعه آماری نامشخص بود و نیز با توجه به مقایسه‌ای‌بودن روش پژوهش و همچنین بر اساس ادبیات پژوهشی موجود در این حوزه، حجم نمونه در هر گروه 50 نفر برآورد شد. به دلیل احتمال کاهش پرسش‌نامه‌ها، نمونه‌ای به حجم 70 نفر در هر گروه به صورت غیرتصادفی در دسترس از منطقه 3 شهر اصفهان انتخاب شد. درمجموع 140 نوجوان ارزیابی شدند که از این میان، داده‌های به‌دست‌آمده از 25 نفر به دلایلی چون ناقص‌بودن یا نداشتن اعتبار لازم برای نمره‌گذاری، از تحلیل حذف شد. درنهایت، داده‌های جمع‌آوری‌شده از 115 نوجوان (51 نفر تک‌زبانه و 64 نفر دوزبانه) با استفاده از نسخه 22 نرم‌افزار SPSS تجزیه‌وتحلیل شدند. میانگین و انحراف معیار سن در گروه دوزبانه به ترتیب 14/03 و 0/835و در گروه تک‌زبانه به ترتیب 13/86 و 0/800 بود. گروه دوزبانه شامل 15 دختر و 36 پسر و گروه تک‌زبانه شامل 26 دختر و 38 پسر می‌شد. 
ملاک‌های ورود به مطالعه برای گروه تک‌زبانه، داشتن سلامت کامل و نداشتن سابقه ابتلا به اختلال روان‌شناختی و نورولوژیک و یا تشخیص آن، نداشتن سابقه آسیب به سر (این دو معیار از طریق مصاحبه با والدین نوجوانان بررسی شد)، راست‌دست بودن، داشتن سن ۱۳ تا 15 سال در سال 1394 و برای گروه دوزبانه، شرکت در کلاس‌های آموزش زبان در مؤسسات آموزشی به مدت حداقل ۳ سال متوالی، کسب نمره بالا در خودارزیابی مهارت زبان انگلیسی و قرارگرفتن در سطح RECE و REACH و سطوح بالاتر در کانون زبان ایرانیان و سطوح معادل آن در آموزشگاه‌های دیگر در نظر گرفته شد. ملاک‌های خروج از پژوهش برای گروه دوزبانه، مهارت داشتن در زبان دیگری غیر از زبان فارسی و انگلیسی و برای گروه تک‌زبانه مهارت داشتن در زبان دیگری غیر از زبان فارسی و سابقه شرکت در کلاس‌های زبان انگلیسی در آموزشگاه‌ها در نظر گرفته شد. شرکت‌کنندگان و والدین نوجوانان برای شرکت در پژوهش، پس از توضیح کوتاه درباره پژوهش رضایت دادند. پس از انجام مصاحبه اولیه، با ابزار پژوهش ارزیابی شدند. 
داده‌های پژوهش در بازه زمانی یک‌ماهه گردآوری شد. در این پژوهش از پرسش‌نامه‌های ویژگی‌های جمعیت‌شناختی، هوش‌های چندگانه گاردنر و آزمون استروپ کلاسیک استفاده شد. ازآنجایی‌که در مطالعه حاضر چند متغیر وابسته متفاوت اما مرتبط به هم وجود داشت و استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک‌سویه و تی، خطر خطای نوع اول تورم‌یافته را (به دلیل لزوم انجام چند آزمون تحلیل واریانس و یا t جداگانه برای متغیرهای وابسته) در پی داشت، به منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش آماری تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده شد.

پرسش‌نامه اطلاعات جمعیت‌شناختی
در راستای کنترل متغیرهای فرهنگی و اقتصادی و انتخاب دقیق نوجوانان دوزبانه و حذف چندزبانه‌ها از پژوهش، علاوه بر اینکه هر دو گروه از یک منطقه و مؤسسات مشابهی انتخاب شدند، از شرکت‌کنندگان سؤالاتی نظیر سن شروع فراگیری زبان، تحصیلات والدین، میزان درآمد خانواده، سطح مهارت در زبان انگلیسی، آشنایی با زبان دومی غیر از زبان انگلیسی، سابقه اختلالات روانی و نورولوژیک قبلی یا فعلی و سابقه آسیب به سر پرسیده شد.

آزمون استروپ کلاسیک
اولین بار ریدلی استروپ در سال 1935 آزمون استروپ را برای ارزیابی توجه انتخابی و انعطاف‌پذیری شناختی و نیز به منظور ارزیابی‌های شناختی متعدد طراحی کرد. در پژوهش حاضر از نسخه فارسی کامپیوتری آزمون استروپ کلاسیک [52] استفاده شده است. این آزمون شامل چهار مرحله است؛ مرحله اول نامیدن رنگ، مرحله دوم خواندن کلمه، مرحله سوم آزمون بازداری/ توجه انتخابی و مرحله چهارم آزمون تعویض و بازداری است. در مرحله سوم، 50 کلمه رنگی همخوان و ناهمخوان به صورت تصادفی و متوالی نمایش داده می‌شود و آزمودنی باید به رنگ کلمه توجه کند و معنی آن را در نظر نگیرد. در مطالعه حاضر از مرحله سوم این آزمون استفاده و زمان واکنش آزمودنی در این مرحله به‌دقت ثبت شد. این ابزار پایایی و روایی مناسبی دارد [54 ،53]. در دفترچه راهنمای آزمون، ضریب پایایی آن بین 0/84 و 0/98 گزارش‌ شده است [54]. در ایران قوامی و همکاران (2013) از نسخه فارسی کامپیوتری این آزمون استفاده کردند و روایی و پایایی آن را مناسب گزارش دادند (آلفای کرونباخ: 0/95) [52].

پرسش‌نامه هوش‌های چندگانه گاردنر
پرسش‌نامه هوش‌های چندگانه گاردنر به منظور سنجش هر یک از مؤلفه‌های هشت‌گانه هوش، در قالب 80 سؤال و بر اساس طیف لیکرت (خیلی‌کم:1، کم: 2، متوسط: 3، زیاد: 4 و خیلی زیاد: 5) به صورت پنج گزینه‌ای در قالب 80 گویه و در 8 مؤلفه 10 گویه‌ای تهیه و تنظیم شده است. پرسش‌نامه مذکور نوعی پرسش‌نامه خودسنجی است. شریفی [55] ضرایب اعتبار یا همسانی درونی هر یک از هشت مقیاس را بررسی و آلفای کرونباخ آن‌ها را به ترتیب زیر گزارش کرد: هوش کلامی زبانی: 7603/0، هوش منطقی ریاضی: 7186/0، هوش دیداری فضایی: 0/7458، هوش بدنی جنبشی: 0/6396، هوش موسیقایی: 0/7666، هوش بین‌فردی: 0/6054، هوش درون فردی: 0/7058 و هوش طبیعت‌گرایی: 0/8488. او به منظور تعیین روایی پرسش‌نامه مذکور، تحلیل عاملی پرسش‌نامه با چرخش واریماکس را انجام داد. نتایج حاکی از آن بود که 8 عامل درمجموع 804/63 درصد از واریانس کل را تبیین می‌کنند [55].

در پژوهش حاضر همسانی درونی ماده‌ها برای کل پرسش‌نامه از طریق آلفای کرونباخ 0/90 به دست آمد و برای 8 مؤلفه هوش شامل هوش زبانی کلامی، منطقی ریاضی، دیداری فضایی، بدنی جنبشی، میان‌فردی، درون‌فردی، موسیقایی و طبیعت‌گرا به ترتیب عبارت بود از: 0/60، 0/75، 0/68، 0/62، 0/63، 0/63، 0/70 و 0/71.

یافته‌ها
اطلاعات و یافته‌های جمعیت‌شناختی گروه نمونه مانند سن، جنسیت و وضعیت تحصیلی پدر و مادر به تفکیک نوجوانان زبان‌آموز و غیر زبان‌آموز در جدول شماره 1 گزارش‌ شده است. میانگین و انحراف استاندارد نمره‌های نوجوانان زبان‌آموز و غیر زبان‌آموز در توجه انتخابی و هشت مؤلفه هوش چندگانه نیز در جدول شماره 2 ارائه شده است. به منظور آزمون فرضیه پژوهش، مبنی بر وجود تفاوت بین گروه زبان‌آموز و غیر زبان‌آموز در توجه انتخابی و هشت خرده‌مقیاس هوش چندگانه، از روش تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. برای استفاده از این روش، ابتدا مفروضه‌های اساسی این تحلیل بررسی شد. نتایج آزمون فاصله ماهالانوبیس برای فرض بهنجاری چندمتغیری (88/72>28/62=maximuM) نشان داد در پژوهش هیچ داده پرت چندمتغیری وجود ندارد. نتایج حاصل از آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس‌ متغیرها نشان داد مفروضه یکسانی واریانس‌ها برقرار است. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری هم نشان داد اثر اصلی شاخص ویلکز (4/753=(501 ،9)F ،0/001=P) معنادار بود. 
نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری برای مقایسه دو گروه در توجه انتخابی و خرده‌مقیاس‌های هوش چندگانه در جدول شماره 3 ارائه شده است. همان‌طور که نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد، تفاوت دو گروه در توجه انتخابی، هوش‌های میان‌فردی، موسیقایی، طبیعت‌گرا (در سطح 0/050˂P) و خرده‌مقیاس هوش‌های منطقی ریاضی، درون‌فردی و زبانی (در سطح 0/001˂P) معنادار است. درنتیجه زمان واکنش نوجوانان تک‌زبانه در آزمون استروپ کلاسیک بیشتر از نوجوانان دوزبانه بود. این نتیجه نشان‌دهنده این است که نوجوانان دوزبانه در این آزمون سریع‌تر عمل کردند و در کل حاکی از عملکرد بهتر آن‌ها نسبت به تک‌زبانه‌هاست. نتایج تحلیل، تفاوت معناداری را بین دو گروه از لحاظ هوش‌های دیداری فضایی و بدنی جنبشی نشان نداد (در سطح 0/050
 بحث
نتایج پژوهش حاضر نشان داد اثر استروپ در نوجوانان تک‌زبانه و دوزبانه تفاوت معنی‌داری دارد. یافته‌های حاضر با یافته‌های پژوهش‌هایی که از تفاوت معنادار تک‌زبانه و دوزبانه‌ها در توجه انتخابی حمایت می‌کنند همسو است. ازجمله این مطالعات می‌توان به پژوهش‌های بیالیستاک و مارتین [46]، خارخورین [31] و بیالیستاک، کریک، گردی، ایشی و گنجی [45] اشاره کرد. یافته‌های حاضر با نتایج مطالعه کوسای و فیلیپس [47] همسو نیست. همان‌طور که گولان و کرول [56] ادعا کردند، در یک فرد دوزبانه هر دو سیستم زبانی به صورت مداوم و همزمان فعال هستند؛ بااین‌حال، افراد دوزبانه قادرند هر دو زبان خود را به صورت مستقل از یکدیگر به کار ببرند. بدیهی است که اگر هنگام صحبت‌کردن به یک ‌زبان، بازنمایی‌های زبان دوم بازداری نشوند، روایی و کارایی ارتباط کاهش می‌یابد. استفاده مناسب و مدیریت این دو سیستم زبانی نیازمند به‌کارگیری یک مکانیسم کنترل است که از تداخل بین دو زبان جلوگیری کند [59-57].
مؤلفه توجه کنترل اجرایی به‌شدت در بازداری موفق زبان غیرهدف درگیر است [57]. بازداری مداوم زبان غیرهدف منجر به کنترل شناختی متمرکزتر و توجه انتخابی‌تر دوزبانه‌ها نسبت به تک‌زبانه‌ها می‌شود. کنترل شناختی متمرکز نیز مدیریت توجه به زبان مقصد و جلوگیری از تداخل زبان‌ها را در پی دارد [57 ،34]. این امر مکانیسم نداشتن تداخل در پردازش دو سیستم زبان در دوزبانه‌ها را تضمین می‌کند [31]. بنابراین تجربه و تمرین گسترده دوزبانه‌ها برای مدیریت دو سیستم زبانی هم‌زمان فعال و جلوگیری از تداخل آن‌ها منجر به تغییرات سیستماتیک در کارکردهای اجرایی لوب پیشانی می‌شود [60 ،58 ،57]. بر همین اساس 
 

 

 

تحولات فرهنگی و تاریخی در حوزه‌های مختلف. بنابراین تکامل هوش به تجربه‌های اجتماعی، فرهنگی، آموزشی و خانوادگی وابسته است [22]. کریستیسن [30] نیز در مورد تئوری هوش چندگانه با اشاره به یادگیری زبان‌های خارجی بیان می‌کند که هوش در طول زندگی فرد توسعه می‌یابد [30]. با توجه به اینکه زبان، فرایندهای شناختی را تحت تأثیر قرار می‌دهد [24 ،23 ،19 ،5] و هوش نیز یکی از فرایندهای شناختی است که امکان توسعه آن در جریان رشد نوجوانان و تحت تأثیر تجربه‌های مختلف وجود دارد، این تجربه زبانی می‌تواند بر هوش نوجوانانی که در طول رشد، زبان دوم را می‌آموزند تأثیرگذار باشد. با توجه به پژوهش آرمسترانگ [22] و کریستین [30] تفاوت مشاهده‌شده در مؤلفه‌های هوشی دوزبانه و تک‌زبانه را می‌توان به تجربه زبانی متفاوت آن‌ها نسبت داد. بنابراین ازآنجایی‌که این دو گروه تجربیات متفاوتی دارند، منطقی به نظر می‌رسد که نیمرخ‌های هوشی متفاوتی نیز داشته باشند.
ماهیت پیچیده یادگیری و پردازش زبان موجب می‌شود یادگیری آن از هوش کلامی زبانی فراتر ‌رود و انواع دیگر هوش را درگیر ‌کند. این موضوع در نظریه‌های اخیر هوش چندگانه که تعامل انواع مختلف هوش با یکدیگر را مطرح کردند نیز مورد تأکید قرار گرفته است [30]. در این میان ممکن است سهم درگیری برخی از انواع هوش در اکتساب زبان، بیشتر از انواع دیگر باشد. احتمال دارد که در روند آموزش زبان، اطلاعات و تمرین‌های ارائه‌شده در کلاس‌ها منطبق بر هوش‌های منطقی ریاضی، میان‌فردی، درون‌فردی، موسیقایی، طبیعت‌گرا و کلامی زبانی باشد. تمرین مستمر در تکالیف مربوط به این شش نوع هوش موجب تقویت آن‌ها می‌شوند و با گذشت زمان، نیمرخ هوشی زبان‌آموزان را تغییر می‌دهد و منجر به کسب نمره بالاتر دوزبانه‌ها در این نوع هوش نسبت به تک‌زبانه‌ها می‌شود.
نمونه‌های شرکت‌کننده در پژوهش حاضر به صورت داوطلبانه و با تمایل شخصی زبان انگلیسی را آموخته‌اند و بر اساس همبستگی فعال ژنتیک محیط، هنگامی‌ که افراد آزادی عمل داشته باشند، فعالانه محیط‌های سازگار با گرایش‌های ژنتیکی خود را جست‌وجو 
 

 

می‌کنند [62]. ازاین‌رو ممکن است نوجوانان دارای این نیمرخ هوشی خاص، گرایش بیشتری به فراگیری زبان دوم داشته باشند و این ویژگی ذاتی نیمرخ هوشی خاص، آن‌ها را مستعد پیشرفت بیشتر در اکتساب زبان کند و منجر به موفقیت‌های پی‌درپی آن‌ها در این زمینه شود. موفقیت‌های کسب‌شده در این زمینه می‌تواند انگیزه آن‌ها را برای ادامه فراگیری زبان افزایش ‌دهد. به همین دلیل در تحقیقات انجام‌شده در مؤسسات، نمره دوزبانه‌ها در شش نوع هوش، بالاتر از تک‌زبانه‌ها بود.

نتیجه‌گیری
 بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان نتیجه گرفت فراگیری زبان دوم می‌تواند عملکرد نوجوانان را در تکالیف توجه انتخابی ارتقا بخشد. چالشی که دوزبانه‌ها در فراگیری و مدیریت دو سیستم زبانی هم‌زمان فعال با آن مواجهند، در حکم تمرین شناختی است که می‌تواند موجب افزایش توانایی انتخابی آن‌ها شود. همچنین نتایج نشان داد نیمرخ هوشی دوزبانه‌ها و تک‌زبانه‌ها متفاوت است. درواقع فراگیری زبان دوم فرد را در معرض تجربه‌های بیشتری قرار می‌دهد و تجربه‌های متفاوت فرهنگی و زبانی دوزبانه‌ها، نیمرخ هوشی آنان را از تک‌زبانه‌ها متفاوت می‌کند. در پژوهش حاضر داده‌های مربوط به نیمرخ هوشی از طریق پرسش‌نامه جمع‌آوری شد. 
از محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به جمع‌آوری داده‌ها از طریق خودگزارش‌دهی و استفاده‌نکردن از روش‌های دیگر اشاره کرد. حضور حداقل سه سال متوالی در کلاس‌های زبان انگلیسی مؤسسات آموزشی و خودارزیابی شرکت‌کنندگان از مهارت زبانی و قرارگیری در سطوح RECE و REACH، ملاک دوزبانگی بود و مهارت زبانی شرکت‌کنندگان به صورت عینی ارزیابی نشد. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی انواع دیگر دوزبانگی و گروه‌های مختلف سنی در نظر گرفته شوند و از روش‌های دقیق‌تری برای ارزیابی مهارت زبانی شرکت‌کنندگان استفاده شود. با توجه به نقش عمده فراگیری زبان دوم در فرایندهای شناختی، توجه انتخابی و هوش نوجوانان و تأثیر این فرایندها در یادگیری و آموزش و موفقیت در زندگی روزمره، به والدین و برنامه‌ریزان و مسئولان نظام آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌شود با هدف دستیابی به رشد مطلوب نوجوانان در روند آموزش آنان، توجه بیشتری به آموزش زبان معطوف کنند.

تشکر و قدردانی
این مقاله از پایان‌نامه مقطع کارشناسی ارشد خانم سمیرا غضنفریان‌پور در گروه روانشناسی عمومی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان گرفته شده است. از همه عزیزانی که ما را در انجام این مطالعه یاری کردند سپاسگزاری و قدردانی می‌کنیم.

 

References
[1]Bhatia TK, Ritchie WC. The handbook of bilingualism. New Jersey: John Wiley & Sons; 2008.

[2]Bhatia TK, Ritchie WC. Bilingualism and multilingualism in the global media and advertising. The Handbook of Bilingualism and Multilingualism. 2012; 563–97. doi: 10.1002/9781118332382.ch23

[3]Mohammadi H, Yadegari F, Nili Pour R, Rahgozar M. [Prevalence of stuttering in Javanroud's bilingual students (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2008; 9(1):43-8.

[4]Mohammadi H, Nili Pour R, Yadegari F, Karimlou M. [Comparison of linguistic knowledge between students and their healthy peers (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2008; 9(2):47-51.

[5]Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. Tonawanda: Multilingual Matters; 2011.

[6]Green DW. Mental control of the bilingual lexico semantic system. Bilingualism: Language and Cognition. 1998; 1(2):67. doi: 10.1017/s1366728998000133

[7]Ibrahim R. Literacy problems in Arabic: Sensitivity to diglossia in tasks involving working memory. Journal of Neurolinguistics. 2011; 24(5):571–82. doi: 10.1016/j.jneuroling.2010.10.003

[8]Ben Zeev S. Mechanisms by which childhood bilingualism affects understanding of language and cognitive structures. Bilingualism: Psychological, social, and educational implications. 1977:29-55.

[9]Hakuta K, Diaz RM. The relationship between degree of bilingualism and cognitive ability: A critical discussion and some new longitudinal data. Children’s Language. 1985; 5:319-44.

[10]Kessler C, Quinn ME. Language minority children's linguistic and cognitive creativity. Journal of Multilingual & Multicultural Development. 1987; 8(1-2):173-86. doi: 10.1080/01434632.1987.9994284

[11]Bialystok E. Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge: Cambridge University Press; 2001.

[12]Romaine S. Bilingualism. New Jersey: Wiley Blackwell; 1995.

[13]Polk TA, Farah MJ. The neural development and organization of letter recognition: Evidence from functional neuroimaging, computational modeling, and behavioral studies. The National Academy of Sciences; 1998; 95(3):847–52. doi: 10.1073/pnas.95.3.847

[14]Salthouse TA, Mitchell DR. Effects of age and naturally occurring experience on spatial visualization performance. Developmental Psychology. 1990; 26(5):845–54. doi: 10.1037/0012-1649.26.5.845

[15]Maguire EA, Gadian DG, Johnsrude IS, Good CD, Ashburner J, Frackowiak RSJ, et al. Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers. The National Academy of Sciences; 2000; 97(8):4398–403. doi: 10.1073/pnas.070039597

[16]Green CS, Bavelier D. Action video game modifies visual selective attention. Nature. 2003; 423(6939):534–7. Doi: 10.1038/nature01647

[17]Martin Rhee MM, Bialystok E. The development of two types of inhibitory control in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition. 2008; 11(01). doi: 10.1017/s1366728907003227

[18]Paradis J, Nicoladis E, Genesee F. Early emergence of structural constraints on code-mixing: Evidence from French–English bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition. 2000; 3(3):245–61. doi: 10.1017/s1366728900000365

[19]Bialystok E, Craik FIM. Cognitive and linguistic processing in the bilingual mind. Current Directions in Psychological Science. 2010; 19(1):19–23. doi: 10.1177/0963721409358571

[20]Oller JW, Perkins K. A further comment on language proficiency as a source of variance in certain affective measures. Language Learning. 1978; 28(2):417–23. doi: 10.1111/j.1467-1770.1978.tb00144.x

[21]Genesee F. The role of intelligence in second language learning1. Language Learning. 1976; 26(2):267–80. doi: 10.1111/j.1467-1770.1976.tb00277.x

[22]Armstrong T. The multiple intelligences of reading and writing: Making the words come alive. Virginia: ASCD; 2003.

[23]Cummins J. Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism Toronto. 1979; 19:197-202.

[24]Shapson S, D'Oyley V. Bilingual and multicultural education: Canadian perspectives. Bristol: Multilingual matters; 1984.

[25]Phares J, Teral T. Clinical phsychiligy: Concepts methods and profcasion [M. Firooz Bakht, Persian Trans). Tehran: Roshd; 2010.

[26]Mahmoudi Raad M, Arasteh HR, Afghah S, Barati Sadeh F. [The role of communication skills and social problem solving training on self esteem and IQ in third grade students (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2007; 8:71-6.

[27]Rouhshad A. Second language attrition and activation: Are multiple intelligence profiles and semantic categorization playing a role. Porta Linguarum. 2011; 15:135-49

[28]Badiee E, Farajollahi M. The impact of E-Content based on gardner's intrapersonal and interpersonal intelligences on students learning. ICT in Education. 2014; 4(16):23-38.

[29]Vaezi S, Zolfaghari AF, Rahimi E. Cognitive processing in billngual and monolingual children. Thinking and Children. 2012; 3(1):119-134.

[30]Savas P. Pre-service English as a foreign language teachers' perceptions of the relationship between multiple intelligences and foreign language learning. Learning and Individual Differences. 2012; 22(6):850-5. doi: 10.1016/j.lindif.2012.05.003

[31]Kharkhurin AV. The role of selective attention in bilingual creativity. Creativity Research Journal. 2011; 23(3):239–54. doi: 10.1080/10400419.2011.595979

[32]Hommel B, Colzato LS, Fischer R, Christoffels IK. Bilingualism and creativity: Benefits in convergent thinking come with losses in divergent thinking. Frontiers in Psychology. 2011; 2. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00273

[33]Paradis M. The cognitive neuropsychology of bilingualism. In: de Groot AMB, Kroll JF, editors. Tutorials in bilingualism: Psycholinguistic perspectives. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates; 1997.

[34]Morales J, Calvo A, Bialystok E. Working memory development in monolingual and bilingual children. Journal of Experimental Child Psychology. 2013; 114(2):187–202. doi: 10.1016/j.jecp.2012.09.002
 

[35]Abutalebi J, Green DW. Control mechanisms in bilingual language production: Neural evidence from language switching studies. Language and Cognitive Processes. 2008; 23(4):557–82. doi: 10.1080/01690960801920602

[36]Bialystok E, Craik FIM, Ryan J. Executive control in a modified antisaccade task: Effects of aging and bilingualism. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2006; 32(6):1341–54. doi: 10.1037/0278-7393.32.6.1341

[37]Bialystok E, Craik FIM, Klein R, Viswanathan M. Bilingualism, aging, and cognitive control: Evidence from the simon task. Psychology and Aging. 2004; 19(2):290–303. doi: 10.1037/0882-7974.19.2.290

[38]Colzato LS, Bajo MT, van den Wildenberg W, Paolieri D, Nieuwenhuis S, La Heij W, et al. How does bilingualism improve executive control? A comparison of active and reactive inhibition mechanisms. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2008; 34(2):302–12. doi: 10.1037/0278-7393.34.2.302

[39]Joseph JS, Chun MM, Nakayama K. Attentional requirements in a “preattentive” feature search task. Nature. 1997; 387(6635):805–7. doi: 10.1038/42940

[40]Neumann E, DeSchepper BG. Costs and benefits of target activation and distractor inhibition in selective attention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1991; 17(6):1136–45. doi: 10.1037/0278-7393.17.6.1136

[41]Peal E, Lambert WE. The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs: General and Applied. 1962; 76(27):1–23. doi: 10.1037/h0093840

[42]Naseri E, Nejad Ansari D. The relationship between multiple intelligences and Iranian high school students’ L2 writing achievement. International Journal of Psychology and Behavioral Research. 2013; 2(5):282-90.

[43]Fayyazi A, Sahragard R, Roshan B, Zandi B. Bilingual and monolingual differences on self-estimates of mutiple intellgences regerding gender: A study of high school students in iran. International Journal of Language Learning and Applied Linguistics World. 2013; 4(4):513-33.

[44]Saeidi M, Mazoochi N. A comparative study on bilingual and monolingual Iranian EFL learners’ linguistic intelligence across genders. Life Science Journal. 2013; 10:321-34.

[45]Bialystok E, Craik FIM, Grady C, Chau W, Ishii R, Gunji A, et al. Effect of bilingualism on cognitive control in the Simon task: Evidence from MEG. NeuroImage. 2005; 24(1):40–9. doi: 10.1016/j.neuroimage.2004.09.044

[46]Bialystok E, Martin MM. Attention and inhibition in bilingual children: Evidence from the dimensional change card sort task. Developmental Science. 2004; 7(3):325–39. doi: 10.1111/j.1467-7687.2004.00351.x

[47]Kousaie S, Phillips NA. Ageing and bilingualism: Absence of a “bilingual advantage” in Stroop interference in a nonimmigrant sample. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 2012; 65(2):356–69. doi: 10.1080/17470218.2011.604788

[48]Kalantaree R. [Cultural superiority of the majority language over the minority (Persian)]. Pazhooheshname-ye Amoozeshi. 2010; 119:27-32.

[49]Blom E, Küntay AC, Messer M, Verhagen J, Leseman P. The benefits of being bilingual: Working memory in bilingual Turkish–Dutch children. Journal of Experimental Child Psychology. 2014; 128:105–19. doi: 10.1016/j.jecp.2014.06.007

[50]Morales J, Calvo A, Bialystok E. Working memory development in monolingual and bilingual children. Journal of Experimental Child Psychology. 2013; 114(2):187–202. doi: 10.1016/j.jecp.2012.09.002

[51]Bialystok E, Viswanathan M. Components of executive control with advantages for bilingual children in two cultures. Cognition. 2009; 112(3):494–500. doi: 10.1016/j.cognition.2009.06.014

[52]Ghawami H, Raghibi M. Daryadar M. [Impact of English proficiency level on performance in a computerized, English Version of color-Word Interference Test (Persian)]. Paper perented at the 5th Internation Conference of Cognitive Science. 20 July 2016, Tehran, Iran.

[53]Long EC, Hill J, Luna B, Verhulst B, Clark DB. Disruptive behavior disorders and indicators of disinhibition in adolescents: The BRIEF-SR, anti-saccade task, and D-KEFS color word interference test. Journal of Adolescence. 2015; 44:182–90. doi: 10.1016/j.adolescence.2015.07.003

[54]Jones Chesters M. D-KEFS validity: An update of the research. Technical Report. Oxford: Pearson Assessment; 2008.

[55]Pasha Sharifi H. Preliminary study on gardner's theory of multiple intelligences in the classroom and compatibility issues on students. Journal of Educational Innovations. 2005; 4(11):11-34.

[56]Green CS, Bavelier D. Exercising your brain: A review of human brain plasticity and training-induced learning. Psychology and Aging. 2008; 23(4):692–701. doi: 10.1037/a0014345

[57]Poarch GJ, van Hell JG. Executive functions and inhibitory control in multilingual children: Evidence from second-language learners, bilinguals, and trilinguals. Journal of Experimental Child Psychology. 2012; 113(4):535–51. doi: 10.1016/j.jecp.2012.06.013

[58]Poarch GJ, Bialystok E. Bilingualism as a model for multitasking. Developmental Review. 2015; 35:113–24. doi: 10.1016/j.dr.2014.12.003

[59]Gollan TH, Kroll JF. Bilingual lexical access. In: Rapp B, editor. Handbook of cognitive neuropsychology: What deficits reveal about the human mind. New York: Psychology Press; 2001.

[60]Paap KR, Greenberg ZI. There is no coherent evidence for a bilingual advantage in executive processing. Cognitive Psychology. 2013; 66(2):232–58. doi: 10.1016/j.cogpsych.2012.12.002

[61]Mahdavy B. The role of multiple intelligences (MI) in listening proficiency. Paper presented at the 2nd Biennial International Conference on Teaching and Learning of English in Asia: Exploring New Frontiers (TELiA2). 14–16 June 2007, Changlun, Malaysia. 

[62]Breckenridge L. Development throught the lifespan. Boston: Allyn & Bacon; 2006.