مقدمه
لکنت اختلالی گفتاری است که به‌صورت وقفه‌های مکرر و غیرطبیعی در جریان گفتار اتفاق می‌افتد که معمولاً به‌صورت تکرار، کشیده‌گویی و گیر در جریان هوا یا صداسازی رخ می‌دهد. عوامل محیطی، حرکتی، شناختی و زبانی در ایجاد و رشد لکنت نقش دارند [1]. با وجود این عوامل مختلف که برای سبب‌شناسی لکنت مطرح شده، تاکنون علت آن به‌طور کامل مشخص نشده است. در درک علت‌شناسی لکنت می‌توان به تئوری‌های شناختی و زبانی اشاره کرد. از آن جمله می‌توان نظریه‌های اصلاح پنهان و چرخه معیوب را ذکر کرد. در تئوری اصلاح پنهان پیشنهاد شده که لکنت برپایه‌ مدل تولید گفتار و نظارت بر آن [2] یک پدیده‌ اصلاح پنهان است. براساس این تئوری علت ناروانی نقص در کدگذاری واجی است که باعث خطا در طی طرح‌ریزی گفتار می‌شود و در نتیجه‌ تکرار این خطاها اصلاح رخ می‌دهد و لکنت عارضه جانبی آن است [3]. 
تئوری چرخه‌ معیوب نیز اظهار می‌دارد که افزایش ناروانی گفتار در نتیجه بیش‌از‌حد توجه کردن روی گفتار است که سبب ارسال هشدارهایی در زمان خطاهای کدگذاری می‌شود و ناروانی اولیه در کودک زمانی برجسته می‌شود که کودک از ناروانی خویش آگاه شده و درنهایت به چرخه‌ معیوبی منجر می‌شود که سبب جبران می‌شود. براساس این تئوری زمانی که فردِ دارای لکنت، در حین گفتار به فعالیت‌های دیگری توجه می‌کند، کاهش ناروانی‌های غیرطبیعی (به‌ویژه گیر) را شاهد هستیم [4]. همچنین در فرضیه ناروانی در نتیجه‌ توجه آشکار مطرح شده است که ناروانی نتیجه نقص در اجراست و علت آن توجه زیاد بر روی گفتار و بالا بودن خودآگاهی است. این تئوری تمایز مهم را در پردازش اطلاعات بین حافظه آشکار و ضمنی می‌داند. حافظه ضمنی بیشتر برای اجرای مهارت‌های حرکتی است و حافظه‌ آشکار در فعالیت‌های آگاهانه دخیل است. حافظه ضمنی به ﺣﺎﻓﻈﻪ کاری  نیاز ندارد و کمتر مستعد آشفتگی است و به‌ همین علت برای مدیریت خوب مهارت‌های حرکتی و به ‌دست آوردن الگوهای اجرایی مناسب است. فشار یا تقاضا برای خوب بودن اغلب باعث می‌شود تا هوشیارانه بر حرکات داخلی متمرکز شویم و سبب درگیری حافظه آشکار برای کنترل حرکات می‌‌شود. درنتیجه آشفتگی در اتوماتیک بودن حرکات رخ می‌دهد [5].
در ذکر جنبه‌های شناختی می‌توان به ﻧﻘﺶ ﺣﺎﻓﻈﻪ کاریدر ﻋﻤﻠﻜﺮد زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻮدکان دارای لکنت اشاره کرد. حافظه کاری عبارت است از سیستمی که اطلاعات را به‌طور موقت به‌صورت فعال در ذهن نگاه می‌دارد تا تکالیف کلامی و غیرکلامی را انجام دهد و آن‌ها را برای پردازش‌های بعدی در دسترس قرار دهد. براساس مدل بدلی حافظه کاری متشکل از 3 جزء اساسی است.هسته اصلی این سیستم اجراکننده مرکزی است که مسئول هماهنگی اطلاعات است و مانند یک سیستم توجه کوتاه‌مدت عمل می‌کند. جزء بعدی آن مدار واجی است که مرتبط با کدگذاری‌های گفتاری است و اطلاعات واجی به مدت کوتاهی در این مخزن قرار می‌گیرند. جزء سوم آن صفحه بینایی‌فضایی است که برای حفظ و دستکاری تصاویر بینایی‌فضایی اختصاص ‌یافته‌ است [6]. پژوهش‌های زیادی درزمینه رابطه حافظه کاری و لکنت انجام‌ شده‌ است و بیشتر مطالعات معتقدند در افراد دارای لکنت کم‌کاری و نقص در حافظه کاری وجود دارد [7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16]. در پژوهشی که در سال 2021 سخایی و همکاران انجام دادند مشخص شد کودکان پیش از سن مدرسه عملکرد ضعیف‌تری در تکرار ناکلمه نسبت به کودکان هم‌سن بدون لکنت خود داشتند که نشان از مشکلاتی در حافظه کاری واجی آن‌هاست [17]. در این راستا می‌توان با استفاده از تکالیف دوگانه در افراد دارای لکنت چه به‌صورت کلامی (واجی)، چه به‌صورت غیرکلامی (بینایی‌فضایی) و چه به‌صورت درگیری توجه (اجراکننده مرکزی) اثرات شناختی بر روی شدت لکنت افراد را بررسی کرد. منظور از تکالیف دوگانه آن است که در حین گفتار تکلیف دومی به فرد ارائه شود که منابع توجه فرد را درگیر کند و توجه فرد به موضوعی غیر از گفتار خویش معطوف شود تا نظارت بر گفتار سرکوب شود [5] و اثرات کاهش توجه و حافظه کاری بر شدت لکنت افراد سنجیده شود. اما در ارتباط با تکالیف دوگانه و لکنت نیز تناقضاتی وجود دارد. بر اساس تئوری‌های ذکرشده که به اثرات توجه بر روی لکنت پرداخته‌اند و برخی دیگر از مطالعات، مشخص شده که افراد دچار لکنت وقتی در معرض محرک‌های حواس‌پرت‌کن (تکالیف دوگانه) قرار می‌گیرند ناروانی‌شان کاهش می‌یابد [2, 18, 19, 20 ,21, 22]. برای مثال در مطالعه‌ای که در سال 2020 در 26 فرد دارای لکنت و 24 فرد بدون لکنت با میانگین سنی 19-38 سال انجام شد، شدت لکنت در زمانی که افراد باید در حین خواندن متن کلمات مورد‌نظر را نیز به خاطر می‌سپردند بررسی شد. نتایج حاکی از آن بود که بسامد ناروانی در این افراد به‌طور چشمگیری کاهش می‌یابد [19].
همچنین در پژوهشی که در سال 2019 منتشر شد، به نقش تکالیف دوگانه در لکنت پرداخته شد. در این مطالعه 19 فرد دارای لکنت و 20 فرد بدون لکنت در محدوده سنی 18 تا 35 سال بررسی شدند. شرکت‌کنندگان در طی یک جلسه، 12 نمونه 1 دقیقه‌ای گفتاری داشتند که برخی از این تکالیف منفرد و برخی دوگانه (کلامی و غیرکلامی) بود. نتایج این مطالعه حاکی از آن بود که در زمان‌هایی که توجه بین دو پدیده تقسیم می‌شد و شرکت‌کنندگان به‌طور هم‌زمان به انجام تکلیفی با کامپیوتر (تکالیف به‌صورت محاسبه ریاضی و دنبال کردن یک فلش بود) می‌پرداختند که توجه آن‌ها را درگیر می‌کرد و ناروانی کاهش می‌یافت و در زمانی این اتفاق می‌افتاد که تقاضاهای تکلیف دوم در حین گفتار حداقل و ساده بود [23]. همچنین در مطالعه‌ای دیگر 11 فرد دارای لکنت و 11 فرد بدون لکنت با میانگین سنی 26 سال بررسی شدند تا در یک جلسه که نهایتاً 30 تا 40 دقیقه طول می‌کشید، در حین گفتار خودبه‌خودی حرکت یک نقطه را روی صفحه کامپیوتر دنبال کنند و سپس در این شرایط شدت لکنت آن‌ها بررسی شد. نتایج حاکی از آن بود که لکنت افراد در این شرایط کاهش می‌یابد [18]. 
اما در این میان برخی مطالعات بر این باورند که در شرایط تکالیف دوگانه، ناروانی افزایش می‌یابد [24, 25, 26, 27]. همچنین در تئوری بار اضافه این نکته ذکر شده است که لکنت به علت نقص در کنترل حرکتی گفتار رخ می‌دهد و مشکلات حرکتی افراد دارای ناروانی آن است که گفتارشان به‌اندازه کافی اتوماتیک نیست. درنتیجه فرض بر آن است که در حین تکالیف دوگانه، تکلیف دوم تقاضای توجهی بیشتری ازسیستم توجه مرکزی خواهد داشت و چون گفتار افرادِ دچار لکنت به میزان نامعمولی از کنترل توجه نیاز دارد و نیز به‌طور هم‌زمان در حین تکالیف دوگانه به تقاضاهای توجهی بیشتری نیاز است، نتیجه‌اش افزایش لکنت آن‌ها خواهد بود. بنابراین لکنت، اثر فوری اشباع شدن ظرفیت مخزن توجه مرکزی است [18].
در سال 2011 متن و همکاران در زمینه لکنت و تکالیف دوگانه پژوهشی انجام دادند. آن‌ها در بخشی از کار خود 17 فرد دارای لکنت که میانگین سنی آن ‌ها 36 سال بود را در یک جلسه 90 دقیقه‌ای بررسی کردند. افراد شرکت‌کننده از روی 6 تصویر ارائه‌شده داستانی را تعریف می‌کردند و باید به‌طور همزمان کارت‌ها را برطبق دستور داده‌شده در جایگاه خودشان روی میز قرار می‌دادند. یافته‌ها حاکی از آن بود که این شرایط باعث افزایش ناروانی افراد می‌شود [27]. در مطالعه‌ای که در سال 1982 انجام شد، افراد دارای لکنت در حین شرایط دوگانه بررسی شدند. آن‌ها باید در این شرایط به خواندن با صدای بلند همراه با انجام فعالیت حرکتی (‌نشستن و برخاستن) می‌پرداختند. نتایج نشان از افزایش ناروانی در این افراد داشت [26]. 
تنها مطالعه‌ای که درزمینه تکالیف دوگانه و لکنت در ایران توسط محققین یافته شد، مطالعه بهرامی و همکاران در سال 2006 بود. آن‌ها در یک جلسه‌ میزان وابستگی گفتار به توجه را در کودکان و نوجوانان مبتلا به لکنت رشدی بررسی کردند. در این پژوهش 30 کودک در محدوده سنی 8 تا 13 سال، تکالیف منفرد (خواندن متن) و دوگانه (خواندن متن همراه با ضربه زدن با انگشت) را انجام دادند و شدت لکنت آن‌ها بررسی شد. نتایج حاکی از آن بود که ناروانی افراد در تکالیف دوگانه افزایش می‌یابد [28]. 
حال با توجه به مسائل ذکر‌شده و تناقضاتی که از مطالعات انجام‌شده به دست آمده، این سؤال مطرح می‌شود که آیا انجام تکالیف دوگانه موجب تغییر شدت لکنت می‌شود؟ با نگاهی به مطالعات گذشته می‌توان دریافت که این موضوع از دیرباز (از سال 1986) مورد توجه پژوهشگران بوده است. در مطالعات قدیمی‌تر تکالیف دوگانه، بیشتر به حافظه کاری و عملکرد آن در افراد دارای لکنت پرداخته شده است، اما هرچه مطالعات جدید‌تر می‌شود عمدتاً تأثیرات تکالیف دوگانه بر شدت لکنت بررسی می‌شود. همچنین در این مطالعات هم به علت دستکاری‌های مختلفی که روی تکالیف انجام شده است، نتایج متناقضی به دست آمده است. با وجود جذاب بودن موضوع و با در نظر گرفتن اینکه همچنان این موضوع مورد توجه محققین است، تحقیق حاضر از معدود مطالعاتی است که درزمینه تکالیف دوگانه بر روی کودکان انجام شده است. چنان‌که پیشنهاد مطالعه در این زمینه در پژوهش‌های پیشین مطرح شده است [5]. همچنین در این پژوهش هم از تکالیف کلامی و هم از غیرکلامی استفاده شده است. با وجود تحقیقات متعدد خارجی درزمینه تکالیف دوگانه، در داخل کشور بسیار کم به این موضوع پرداخته شده (محقق تنها به یک نمونه تحقیق مشابه در داخل کشور دست یافت) [28]. درحالی‌که با در نظر گرفتن تفاوت‌های فرهنگی، محیط و تجربیات مختلف افراد دارای لکنت نیاز به بومی‌سازی این بررسی وجود دارد. در انتها با توجه به اینکه تحقیق حاضر، اثر تکالیف دوگانه را بعد از ارائه تکالیف دوگانه بلافاصله به‌صورت منفرد نیز سنجیده است، بر آن شدیم تا اثرات تکالیف دوگانه بر شدت لکنت را بسنجیم. بنابراین هدف از این مطالعه بررسی تأثیر تکالیف دوگانه بر شدت لکنت در کودکان مدرسه است.
روش بررسی
این مطالعه از نوع مقطعی‌مشاهده‌ای بود. با در نظر گرفتن اطلاعات حاصل از مقاله بهرامی [28] انحراف استاندارد نمرات شدت لکنت قبل و حین اجرای مهارت حدود 3/4 بود (3/4=s)‌ و با در نظر گرفتن توان 80 درصد و سطح اطمینان 95 درصد و رسیدن به حداقل 2 اختلاف (2=d) حجم نمونه با فرمول شماره 1، 39 نفر تعیین شد (فرمول شماره 1).


نمونه‌گیری از افراد واجد شرایط با در نظرگرفتن معیارهای ورود، از فروردین 1398 تا آبان 1398 به‌صورت دردسترس از مدارس ابتدایی مناطق 4 و 8 و کلینیک‌های گفتاردرمانی شهر تهران انجام شد. شروع لکنت پیش از دبستان و نداشتن هرگونه اختلال همراه (فیزیکی، ذهنی و روانی) ازجمله معیارهای ورود به مطالعه بود. همچنین در صورتی که کودک در انجام تکالیف دوگانه ناتوان بود و یا آزمودنی و والدین او برای ادامه همکاری در هر مرحله از پژوهش اعلام نارضایتی می‌کردند، از مطالعه خارج می‌‌شدند. 
44 کودک 8 تا 12 سال مبتلا به لکنت دوران رشد (5 دختر و 39 پسر) در این مطالعه شرکت کردند. 39 کودک معیارهای ورود را داشتند و در مطالعه باقی ماندند و 5 نفر از مطالعه خارج شدند.
 در ابتدا فرم پرسش‌نامه و اطلاعات شخصی را والدین افراد تکمیل کردند. سپس یک نمونه اولیه از تکالیف غیرکلامی و کلامی به‌عنوان دوره آمادگی به مدت 5 تا 10 دقیقه در اختیار آزمون‌شوندگان قرار داده ‌شد و به آن‌ها فرصت داده شد تا در زمان مذکور با تکالیف آشنا شوند. کودکانی که در انجام نمونه آزمایشی (تکالیف کلامی و غیر کلامی به‌تنهایی) موفق بودند وارد مرحله بعد شدند و سایر افراد از پژوهش خارج شدند. از افراد منتخب 4 نمونه گفتاری 1 دقیقه‌ای گرفته شد. در نمونه گفتاری اول و چهارم از آزمودنی خواسته می شد درباره یک موضوع موردعلاقه از لیستی که در اختیارشان قرار داده می‌‌شود (موضوعات گفتاری با مشورت افرادی که درزمینه کار با کودک تبحر داشتند انتخاب شده بودند)، به مدت 1 دقیقه صحبت کند. در نمونه‌های گفتاری دوم و سوم، آزمودنی باید در مدت 1 دقیقه، علاوه بر صحبت درباره موضوع مورد‌علاقه، یکی از تکالیف حافظه کاری (کلامی و غیرکلامی) را که به‌طور تصادفی ارائه می‌شد انجام می‌داد. در برنامه حافظه کلامی از محاسبه عددی استفاده شد. آزمودنی باید 3 عدد را که با فاصله 3 ثانیه از یکدیگر بر روی صفحه ظاهر می‌شد، با هم جمع یا از هم تفریق می‌کرد و نتیجه را به‌صورت عدد با استفاده از صفحه کلید ثبت می‌کرد. در برنامه حافظه غیرکلامی از جهت‌یابی استفاده شد که در آن آزمودنی‌ باید سه پیکان را که به ‌فاصله 3 ثانیه از یکدیگر ارائه می‌شد دنبال می‌کرد و در انتها با توجه به آن، جایگاه نقطه درون مربعی که چهار خانه داشت را تعیین می‌کرد و پاسخ صحیح را به‌صورت عدد (1 تا 4) با استفاده از صفحه کلید ثبت می‌کرد. به‌طور متوسط فرایند نمونه‌گیری از هریک از آزمودنی‌ها در یک جلسه که حدوداً 30 تا 40 دقیقه طول می‌کشید انجام شد. پس از جمع‌آوری داده‌ها شدت لکنت براساس درصد هجاهای لکنت‌شده از 4 نمونه گفتاری به‌ دست‌ آمد و محاسبه شد. داده‌ها وارد SPSS شده و با استفاده از آزمون‌های آماری مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند. این کار با استفاده از لپ تاپ سونی مدل VGN-CR353 صورت گرفت. 
نمونه تکلیف استفاده‌شده در نرم‌افزار طراحی‌شده، مشابه با تکالیف مورد‌استفاده در مقاله آیکورن [5] بود. جهت بررسی روایی صوری، برنامه مورد‌نظر در اختیار 5 نفر از متخصصین آسیب‌شناسی گفتار و زبان و 10 کودک که در محدوده سنی 8 تا 12 سال قرار داشتند قرار گرفت. از متخصصین خواسته شد نسبت به مناسب بودن برنامه طراحی‌شده و مطابقت آن با هدف تحقیق نظر خود را اعلام کنند. کودکان تکلیف را انجام دادند و از آن‌ها خواسته شد درباره راحتی اجرای برنامه نظر بدهند.
در نظرسنجی‌ای که از متخصصان انجام شد مشخص شد که اجرای این برنامه اهداف موردنظر تحقیق را پوشش می‌دهد و نظرات و پیشنهادات آن‌ها در طراحی نهایی نرم‌افزار طراحی‌شده لحاظ و اعمال شد. همچنین کودکان مورد‌آزمون هم اظهارکردند اجرای برنامه به‌راحتی امکان‌پذیر است.
همچنین به‌منظور بررسی پایایی بین ارزیاب، از یک متخصص آسیب‌شناسی گفتار و زبان درخواست شد تا به‌طور تصادفی درصد هجاهای لکنت‌شده 15 نمونه گفتاری را که به‌صورت تصادفی از تکلیف منفرد ابتدایی انتخاب شده بودند به دست آورد. سپس با استفاده از ضریب همبستگی اسپیرمن، میزان همبستگی بین شدت لکنت تعیین‌شده را 2 ارزیاب 0/968 با سطح معنی‌داری 000/0 برآورد کردند که نشانگر همبستگی بسیار بالا میان نتایج 2 ارزیاب بود. 
یافته‌ها
در مطالعه حاضر، 39 کودک دارای لکنت با میانگین سنی 10/25 سال و انحراف معیار 1/35 بررسی شدند که 5 نفر آن‌ها دختر (12/8 درصد) و 34 نفر آن‌ها پسر (87/2 درصد) بودند. کمترین و بیشترین سن آزمودنی‌ها به‌ترتیب 8 و 12 سال بود. همچنین کودکان 12 سال بیشترین شرکت‌کننده (12 نفر) و 8 سال کمترین شرکت‌کننده (5 نفر) را به خود اختصاص دادند. در این مدل ابتدا اثر جنس و سن تعدیل شد، ولی به علت آنکه معنی‌دار نبود (P>0/05) از مدل حذف شد. اطلاعات آزمودنی‌ها بر حسب سن و جنس در جدول شماره 1 نشان داده شده است. 


میانگین و انحراف معیار شدت لکنت شرکت‌کنندگان در 4 نمونه گفتاری بر حسب درصد هجاهای لکنت‌شده به دست آمد که در جدول شماره 2 نشان داده شده است.


کمترین میانگین شدت لکنت در 39 آزمودنی در هر 4 تکلیف انجام‌شده مربوط به تکلیف دوگانه غیرکلامی 14/85 و حداکثر میانگین شدت لکنت مرتبط با تکلیف ابتدایی 17/11 بود. حداقل شدت لکنت ثبت‌شده در تمامی نمونه‌های گفتاری صفر و حداکثر آن، 60/86 بود.
با استفاده از آزمون شاپیروویلک مشخص شد که متغیرها از توزیع نرمال پیروی نمی‌کنند و درنتیجه به‌دلیل طبیعی نبودن توزیع داده‌ها، با استفاده از مدل خطی تعمیم‌یافته با روش معادلات برآورد تعمیم‌یافته مشخص شد که تکالیف اجرا‌شده بر روی شدت، اثر معنی‌داری داشته است که اطلاعات آن در جدول شماره 3 آمده است.


سرانجام برای مقایسه زوجی میانگین‌های شدت از آزمون بونفرونی استفاده شد. همان‌طور که در جدول شماره 4 دیده می‌شود نتیجه آزمون بونفرونی نشان داد تنها میانگین‌های متفاوت در شدت لکنت که دارای اختلاف معنی‌دار بودند مربوط به تکلیف ابتدایی و انتهایی بود (0/05>‌P).


در مقایسه دوبه‌دوی سایر میانگین‌های شدت لکنت اختلاف معنی‌داری دیده نشد (0/05<‌P) گرچه مقدار احتمال در برخی مقایسه‌ها به سطح معنی‌داری 0/05 نزدیک بود. 
بحث
نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد انجام تکالیف دوگانه توسط کودکان دارای لکنت، موجب کاهش شدت لکنت آنان می‌شود. به عبارت دیگر معطوف کردن توجه کودکان مورد‌مطالعه در این پژوهش به تکالیف کلامی و غیرکلامی در حین صحبت کردنشان، به کاهش ناروانی آنان منجر شد و نیز اثرات این کاهش شدت حتی بعد از تکالیف دوگانه، در تکلیف انتهایی نیز ادامه داشت. درکل آنچه مشاهده شد آن است که میانگین تمامی شدت‌های لکنت به‌دست‌آمده (در تکلیف دوم و سوم و چهارم) از شدت لکنت ابتدایی کمتر بود. همان‌طور که در جدول شماره 2 دیده می‌شود، در مقایسه دوتایی، تفاوت شدت در نمونه گفتاری انتهایی به‌طور معنی‌داری کمتر از نمونه ابتدایی بود (0/05>‌P).
در اولین بررسی که صورت گرفت مشاهده شد میانگین شدت لکنت در تکلیف دوگانه کلامی کمتر از میانگین شدت لکنت در نمونه گفتاری تکلیف ابتدایی بود که این نتایج با یافته‌های آیکورن و همکاران [5] همسو است. در مطالعه آن‌ها که در یک جلسه با در نظر گرفتن زمان استراحت برای افراد شرکت‌کننده برگزار شد، نشان داده شد که شدت لکنت در حین تکلیف دوگانه کلامی کاهش یافته است و علت این تشابه نتایج آن است که در هردو پژوهش تکلیف کلامی حداقل دشواری را داشت و تکالیف اتوماتیک بودند. به اجراهایی اتوماتیک گفته می‌شود که به حداقل توجه نیاز دارند و تحت تأثیر فعالیت‌های ذهنی مستمر و مداوم قرار نمی‌گیرند. وقتی یک تکلیف به‌خوبی تمرین می‌شود و اطلاعات زیادی درمورد آن داریم دیگر تلاش‌های مداوم برای آن نیاز نیست [5]. همچنین در این راستا می‌توان به پژوهش مشابهی که توسط بوشارد و همکاران درزمینه تأثیر تکالیف دوگانه کلامی بر شدت لکنت انجام شد اشاره کرد. آن‌ها به این نتیجه دست یافتند که ناروانی شرکت‌کنندگان در شرایط تکالیف دوگانه کلامی، در زمانی که حداقل تقاضاهای ذخیره و بازیابی ذهنی اعمال می‌شود کاهش می‌یابد، اما زمانی که تقاضاهای ذخیره کوتاه‌مدت و بازیابی افزایش می‌یابد و تکلیف دشوارتر می‌شود ناروانی نیز افزایش می‌یابد [20].
در پژوهشی ناهمسو با پژوهش حاضر، متن و همکاران اظهار داشتند ناروانی در شرایط تکالیف دوگانه کلامی (طبقه‌بندی کلمات) در حین اجرای برنامه درمانی کمپرداون افزایش می‌یابد.فرض آن‌ها این بود که در زمان تکالیف دوگانه، به‌خصوص زمانی که تکلیف دوم زبانی بود، بار پردازش عصبی افراد افزایش می‌یابد و شرکت‌کنندگان در حضور تکلیف دوم به دشواری بر گفتار کشیده متمرکز می‌شوند و درنتیجه آشفتگی‌های بیشتری در گفتارشان رخ می‌دهد [27]. می‌توان چنین استنباط کرد که در حین انجام این تکالیف دوگانه افراد باید با استفاده از توجه آشکار بر یادگیری برنامه درمانی متمرکز می‌شدند. درنتیجه بار مضاعف بر سیستم اجراکننده مرکزی و مدار واجی تحمیل می‌شد که نتیجه آن افزایش ناروانی بود.
 در دومین مقایسه‌ که بین تکالیف ابتدایی و دوگانه غیرکلامی بود، شدت لکنت در تکلیف دوگانه کاهش یافت اما این تفاوت معنادار نبود. در همین راستا آیکورن و همکاران [5] نیز به نتایج مشابهی دست یافتند. علت این تشابه را باز می‌توان به کاهش توجه آشکار بر گفتار و نیز ساده بودن و اتوماتیک بودن تکلیف دوم نسبت داد. همچنین می‌توان به تحقیق آرندز و همکاران اشاره کرد که در آن نیز شدت لکنت در حین انجام تکالیف دوگانه غیرکلامی کاهش یافت. آن‌ها بر این باور بودند که لکنت از تلاش‌های فرد حین گفتار ناشی می‌شود که با اتوماتیک بودن گفتار تداخل دارد و تقاضاها بیشتر بر سیستم توجه در طی تکالیف دوگانه سبب کاهش تداخل شده و درنتیجه به کاهش ناروانی منجر می‌شود [18].
در سومین مقایسه شدت لکنت بین تکالیف دوگانه کلامی و غیرکلامی به این نتیجه دست یافتیم که میانگین شدت لکنت تکلیف دوگانه غیرکلامی پایین‌تر از میانگین شدت در تکلیف دوگانه کلامی بود که می‌توان آن را به بار پردازشی تکلیف دوم نسبت داد. فرض ما بر این است که در تکالیف غیرکلامی تداخلات پردازشی دو تکلیف کمتر است و سبب می‌شود سیستم عصبی مرکزی با فشار کمتری به انجام دو تکلیف بپردازد. در راستای نتایج، بوشارد و همکاران به این نکته اشاره کردند که افراد دارای لکنت، در حین انجام تکالیف رقابتی که منابع عصب شناختی مشابهی را درگیر می‌کند بیشتر مستعد ازهم‌گسیختگی گفتار می‌شوند [29]. این یافته‌ها همسو با دیدگاه چندجزئی حافظه کاری است بدلی و هیچ مطرح کرده‌اند. تمریناتی که شامل حوزه‌های عصبی مختلف‌اند اغلب بدون اینکه عملکردهایشان تداخل پیدا کنند، انجام می‌شوند [30] و یا لک لرک بر این باور است در حین انجام فرایندهایی که نیازمند حوزه‌های عصبی مشابه‌اند نتایج تکالیف با هم تداخل پیدا می‌کنند [31]. 
در چهارمین مقایسه که بین تکلیف منفرد ابتدایی و انتهایی انجام شد، مشاهده شد که شدت لکنت در گفتار منفرد انتهایی کمتر از گفتار منفرد ابتدایی است. به عبارتی می‌توان گفت که اثرات تکالیف انجام‌شده قبلی روی شرکت‌کنندگان سبب کاهش شدت لکنت شده است. این یعنی که استفاده از تکالیف دوگانه در طول این مطالعه موجب کاهش توجه شرکت‌کنندگان به گفتارشان شد و این اثر حتی پس از حذف تکلیف دوم نیز باقی ماند و موجب شد تلاش‌های هوشیارانه‌ای که با اتوماتیک بودن گفتار تداخل دارد، کم شده و متعاقب آن شدت ناروانی نیز کاهش یابد. این یافته‌ها همسو با فرضیه چرخه معیوب و اصلاح پنهان است. متأسفانه محققین نتوانستند به مطالعه مشابهی که در آن شدت لکنت در 2 نمونه منفرد ابتدایی و انتهایی مقایسه شده باشد، دست یابند.
به‌طور خلاصه پژوهش ما نشان داد درگیری توجه و حافظه کاری در حین گفتار سبب کاهش لکنت خواهد شد و نیز در زمانی که مدالیته‌ها برای انجام تکالیف یکسان نباشند، اثرات آن بر کاهش ناروانی بیشتر و مشهودتر است. نتایج به‌دست‌آمده از فرضیه اصلاح پنهان نیز حمایت می‌کند. بنابراین انتظار می‌رود که حافظه کاری بر روی یکپارچگی نظارت گفتار اثر‌گذار باشد و خطاهای گفتار را افزایش دهد؛ در نتیجه زمانی که حافظه کاری مشغول انجام تکلیفی دیگر است، این نظارت کاهش یافته و لکنت نیز به دنبال آن کاهش می‌یابد. همچنین می‌توان برطبق فرضیه ناروانی در نتیجه توجه آشکار به این نکته اشاره کرد که در حین تکالیف دوگانه با درگیر کردن حافظه کاری، بهبودی در حرکات مشاهده می‌شود. آنچه به دست آمد هم‌راستا با این فرض بود که افراد با اتکا بر حافظه ضمنی ازطریق تکالیف دوگانه گفتار آسان‌تری را تجربه ‌می‌‌کنند و به دنبال آن ناروانی کاهش می‌یابد. این نتایج تأییدی بر تئوری چرخه معیوب نیز خواهد بود که وقتی فرد دارای لکنت در حین صحبت سرگرم تقاضاهای نیازمند توجه می‌شود، کاهش ناروانی‌ها را شاهد هستیم.
در انتها می‌توان ذکر کرد که در مطالعات تکالیف دوگانه عواملی نظیر نوع تکلیف (کلامی یا غیرکلامی)، میزان دشواری تکلیف و اتوماتیک یا غیراتوماتیک بودن تکلیف دوم در نتایج حاصل از مطالعات دوگانه تأثیرگذار است. برای مثال در برخی مطالعات صرفاً از تکالیف کلامی یا غیرکلامی استفاده شده که با توجه به ماهیت تکلیف ممکن است نتایج متفاوتی به دست آمده باشد. میزان دشواری تکالیف بر چگونگی عملکرد افراد تأثیرگذار است، مثلاً با افزایش سطح دشواری تکلیف دوم، میزان بار پردازشی که تکالیف بر سیستم عصبی دارند، افزایش یافته و نتایج متفاوتی به بار می‌آورد. همچنین میزان اتوماتیک یا غیراتوماتیک بودن تکالیف انجام‌شده بر نتایج تأثیرگذار بوده است. برای مثال در تحقیق متن و همکاران ذکر شد زمانی که در طی تکالیف دوگانه به اجرای الگوی جدید یادگرفته‌شده که برای فرد غیرمعمول و غیراتوماتیک بود پرداخته شد، شدت لکنت افزایش یافت. شاید بتوان در توجیه نتایج متناقض، این 3 عامل یا عوامل دیگر را ذکر کرد. در این راستا پیشنهاد می‌شود که عواملی نظیر (سطح دشواری، نوع تکالیف و میزان اتوماتیک بودن تکالیف برای شرکت‌کننده) در مقالات لحاظ شود تا ماهیت و نوع تأثیرگذاری تکالیف دوگانه بر تغییرات شدت ناروانی بهتر درک شود. همچنین پیشنهاد می‌شود با توجه به اینکه عمده مطالعات در محدوده سنی بزرگسالان انجام‌شده تحقیقات بیشتری بر روی کودکان انجام شود.
نتیجه‌گیری
 این مطالعه نشان داد که انجام تکالیف کلامی یا غیرکلامی در حین صحبت موجب کاهش ناروانی کودکان شرکت‌کننده در این مطالعه شد. بنابراین انتظار می‌رود وقتی توجه فرد دارای لکنت را از گفتار به موضوع دیگری معطوف می‌کنیم، از شدت ناروانی او کاسته شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش دارای کد اخلاق1398.187IR.USWR.REC.  از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی است. 

حامی مالی
این مقاله بخشی از پایان‌نامه کارشناسی ارشد فهیمه کیهانی در گروه گفتاردرمانی در دانشکده توانبخشی دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی، منابع، نظارت: اکبر دارویی، فهیمه کیهانی؛ روش‌شناسی: اکبر دارویی، دکتر حسین‌زاده؛ اعتبارسنجی: مرتضی فرازی، اکبر دارویی؛ برنامه‌نویسی و طراحی نرم‌افزار: محمد کیهانی؛ تحقیق و بررسی، نگارش پیش‌نویس: فهیمه کیهانی. ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: تمامی نویسندگان.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان بر خود لازم می‌دانند از مسئولین اداره کل و مناطق 4 و 8 آموزش‌و‌پرورش شهر تهران و مدارس هاشمی‌نژاد، ابن‌سینا، مسلم، جهان‌تربیت، قدس، فخامی، سروش و کودکان شرکت‌کننده در این مطالعه و خانواده‌های آنان، همکارانی که در معرفی نمونه‌ها مشارکت داشتند، سرکار خانم کوثر سالمی و سایر بزرگوارانی که به نوعی به انجام این پژوهش کمک کردند، تشکر کنند.

References
1.Guitar B. Stuttering: An integrated approach to its nature and treatment. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2013. [Link]
2.Levelt WJ, Roelofs A, Meyer AS. A theory of lexical access in speech production. Behavioral and Brain Sciences. 1999; 22(1):1-38. [DOI:10.1017/S0140525X99001776] [PMID]
3.Postma A, Kolk H. The covert repair hypothesis: Prearticulatory repair processes in normal and stuttered disfluencies. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 1993; 36(3):472-87. [DOI:10.1044/jshr.3603.472]
4.Vasic N, Wijnen F. Stuttering as a monitoring deficit. In: Hartsuiker RJ, Bastiaanse R, Postma A, Wijnen F, editors. Phonological encoding and monitoring in normal and pathological speech. London: Psychology Press; 2005. [Link]
5.Eichorn N, Marton K, Schwartz RG, Melara RD, Pirutinsky S. Does working memory enhance or interfere with speech fluency in adults who do and do not stutter? Evidence from a dual-task paradigm. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2016; 59(3):415-29. [DOI:10.1044/2015_JSLHR-S-15-0249] [PMID]
6.Baddeley AD, Hitch G. Working memory. Psychology of Learning and Motivation. 1974; 8:47-89. [DOI:10.1016/S0079-7421(08)60452-1]
7.Amini M, Shafiei B, Abedi A. [Investigation of the effectiveness of phonological working memory intervention on decreasing of severity of stuttering in preschool children: A single-subject research (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2015; 11(3):220-7. [DOI:10.22122/JRRS.V11I3.2320]
8.Barikroo A, Tohidast SA, Mansuri B, Yadegarfar G. [Comparing phonological working memory in preschool children with and without stuttering (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2011; 7(3):368-80. [DOI:10.22122/JRRS.V7I3.243]
9.Dhatri S, Kumar UA, Santosh M. Comparison of working memory abilities in adults who do and do not stutter. Journal of Indian Speech Language & Hearing Association. 2017; 31(2):42. [DOI:10.4103/jisha.JISHA_5_17]
10.Farazi M, Kamkary K, Hassanzade Noghani A. [A survey on cognitive functions of students with stuttering (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2018; 19(2):160-7. [DOI:10.32598/rj.19.2.160]
11.Kaganovich N, Wray AH, Weber-Fox C. Non-linguistic auditory processing and working memory update in pre-school children who stutter: An electrophysiological study. Developmental Neuropsychology. 2010; 35(6):712-36. [DOI:10.1080/87565641.2010.508549] [PMID] [PMCID]
12.Mansuri B, Tohidast SA. [Working memory impairments in children with stuttering (Persian)]. 2013; 8(5):977-87. [DOI:10.22122/JRRS.V8I5.52]
13.Pyasik M, Kozlovskiy S, Vartanov A, Glozman J.  Visual working memory in people with stuttering: ERP study. Paper presented at: Conference Abstract: ACNS-2013 Australasian Cognitive Neuroscience Society Conference. 28 November 2013; Melbourne, Australia. [DOI:10.3389/conf.fnhum.2013.212.00174]
14.Oyoun HA, El Dessouky H, Shohdi S, Fawzy A. Assessment of working memory in normal children and children who stutter. Journal of American Science. 2010; 6(11):562-6. [Link]
15.Reilly J. Verbal working memory skills of children who stutter: A preliminary investigation. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders. 2005; 32:38-42. [DOI:10.1044/cicsd_32_S_38]
16.Saifpanahi S, Sobhani Rad D, Afzali M, Izanloo S, Mardani N, Gholamian M. [An investigation of the correlation between phonological and visual working memory with severity of stuttering in 6-12 years-old children (Persian)]. Journal of Paramedical Sciences & Rehabilitation. 2015; 4(4):20-6. [DOI:10.22038/JPSR.2015.5344]
17.Sakhai F, Darouie A, Anderson JD, Dastjerdi-Kazemi M, Golmohammadi G, Bakhshi E. A comparison of the performance of Persian speaking children who do and do not stutter on three nonwords repetition tasks. Journal of Fluency Disorders. 2021; 67:105825. [DOI:10.1016/j.jfludis.2020.105825] [PMID]
18.Arends N, Povel DJ, Kolk H. Stuttering as an attentional phenomenon. Journal of Fluency Disorders. 1988; 13(2):141-51. [DOI:10.1016/0094-730X(88)90035-6]
19.Arongna, Sakai N, Yasu K, Mori K. Disfluencies and strategies used by people who stutter during a working memory task. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2020; 63(3):688-701. [DOI:10.1044/2019_JSLHR-19-00393] [PMID]
20.Bosshardt HG. Effects of concurrent mental calculation on stuttering, inhalation and speech timing. Journal of Fluency Disorders. 1999; 24(1):43-72. [DOI:10.1016/S0094-730X(98)00022-9]
21.D’Ambrosio M, Bracco F, Benso F. Assessing fluency in persons with stuttering by complex automa-tized and non-automatized dual-task conditions. Giornale Italiano di Neuroscienze, Psicologia e Riabilitazione. 2014; 1(5):104-8. [Link]
22.Eichorn N, Marton K. When less can be more: Dual task effects on speech fluency. Paper presented at: The 37th Annual Meeting of the Cognitive Science Society. 22-25 July 2015; California, USA. [Link]
23.Eichorn N, Pirutinsky S, Marton K. Effects of different attention tasks on concurrent speech in adults who stutter and fluent controls. Journal of Fluency Disorders. 2019; 61:105714. [DOI:10.1016/j.jfludis.2019.105714] [PMID]
24.Bosshardt HG. Effects of concurrent cognitive processing on the fluency of word repetition: Comparison between persons who do and do not stutter. Journal of Fluency Disorders. 2002; 27(2):93-114. [DOI:10.1016/S0094-730X(02)00113-4]
25.Caruso AJ, Chodzko-Zajko WJ, Bidinger DA, Sommers RK. Adults who stutter: Responses to cognitive stress. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 1994; 37(4):746-54. [DOI:10.1044/jshr.3704.746] [PMID]
26.Kamhi AG, McOsker TG. Attention and stuttering: Do stutterers think too much about speech? Journal of Fluency Disorders. 1982; 7(3):309-21. [DOI:10.1016/0094-730X(82)90025-0]
27.Metten C, Bosshardt H-G, Jones M, Eisenhuth J, Block S, Carey B, et al. Dual tasking and stuttering: From the laboratory to the clinic. Disability and Rehabilitation. 2011; 33(11):933-44. [DOI:10.3109/09638288.2010.515701] [PMID]
28.Bahrami H, Nejati V, Pouretemad H. [Attentional demand of speech in children and adolescents with developmental stuttering (Persian)]. Journal of Fasa University of Medical Sciences. 2012; 2(2):96-100. [Link]
29.Bosshardt HG. Cognitive processing load as a determinant of stuttering: Summary of a research programme. Clinical Linguistics & Phonetics. 2006; 20(5):371-85. [DOI:10.1080/02699200500074321] [PMID]
30.Cocchini G, Logie RH, Della Sala S, MacPherson SE, Baddeley AD. Concurrent performance of two memory tasks: Evidence for domain-specific working memory systems. Memory & Cognition. 2002; 30(7):1086-95. [DOI:10.3758/BF03194326] [PMID]
31.Leclercq M. Theoretical aspects of the main components and functions of attention. Applied neuropsychology of attention: Theory, diagnosis and rehabilitation. London: Psychology Press; 2002. [Link]