مقدمه
وقوع مشکلات خواندن در بین کودکان سالم، نارساخوانی یا اختلال ویژه خواندن نامیده میشود. شیوع جهانی این اختلال در کشورهای مختلف با زبانهای مختلف بین 1 تا 11 درصد گزارش شده است [
1]. آمار موجود در ایران حاکی از شیوع بالای اختلال خواندن (حدود 8 تا 25 درصد) میان دانشآموزان دبستانی است [
2،
3]. دلیل این تفاوت، وجود معیارهای تشخیصی و تعاریف متفاوت از اختلال خواندن در جوامع مختلف است [
1]. در حوزه بالین، تلاشهای مداومی برای تشخیص و درمان زودهنگام درحال انجام است تا مطمئن شویم که پیش از وقوع تجربههای بدِ یادگیری برای کودک، به او کمک میشود تا از مشکلات بعدی او در امر سوادآموزی جلوگیری شود. باور غالب این است که تشخیص زودهنگام میتواند توسط معلم و ازطریق مشاهده مستقیم رفتارهای کودک در کلاس درس صورت گیرد [
1]، اما واقعیت این است که پیش از دبستان نیز میتوان این مشکلات را پیشبینی و ردیابی کرد.
تلاش حوزه آسیبشناسی گفتار و زبان بر این بوده است که بهعنوان پیشگیری سطح اولیه، در سالهای پیشدبستانی احتمال وقوع این اختلال و جمعیت در معرض خطر پیشبینی شده و با درمان زودهنگام از مشکلات طولانیمدت خواندن جلوگیری شود. تحقیقات نشان داده است کودکان دارای اختلال صدای گفتار، یکی از گروههای در معرض خطر مشکلات طولانیمدت خواندن و مشکلات تحصیلی هستند؛ بهخصوص اگر اختلال زبانی همراه داشته باشند و یا اختلال گفتاری آنها بعد از ورود به مدرسه باقی بماند [
4-
6].
کودکان دارای اختلال صدای گفتار بیشترین میزان مراجعه به کلینیکهای گفتاردرمانی در سراسر جهان را دارند [
4،
5،
7-
10] و شیوع بالایی از این اختلال در مطالعات مختلف (مطالعات جهانی بین 1/3 تا 22/9 درصد [
11-
14] و مطالعات داخلی بین 6/5 تا 13/8 درصد [
15, 16]) گزارش شده است. معمولاً نقایص سطحی گفتار و زبان در کودکان پیشدبستان توسط والدین و معلمان در سنین پایین تشخیص داده میشوند [
4]، اما تشخیص نقایص زیربنایی، مانند مشکل در پردازش واجی و یا مشکل در انجام تکالیف آگاهی واجی باید توسط متخصصان گفتاردرمانی صورت گیرد [
17-
19].
یکی از پرسشهای گفتاردرمانگران این بوده است که کدام دسته از زیرگروههای اختلال صدای گفتار ممکن است در معرض مشکلات بعدی خواندن باشند. سیستم طبقهبندی اختلال صدای گفتار براساس معیار آشا، 3 دسته اختلالات واجی، اختلالات تولیدی و اختلالات طراحی و برنامهریزی حرکتی است که منطق زیربنای این دستهبندی، نوع خطاهای گفتاری آنهاست. در اختلالات واجی، خطاها معمولاً به شکلی قاعدهمند رخ میدهند و تصور میشود اساسی شناختیزبانی دارند؛ در اختلالات تولیدی، کودکان معمولاً خطاهای گفتاری منفرد به شکل خرابگویی نشان میدهند و کودکان دارای اختلال طراحی و برنامهریزی حرکتی، خطاهای توالی نشان میدهند (مانند اختلال آپراکسی گفتار) [
20]. از نقطه نظر کیفی، الگوهای خطای گفتار در سه گروه طبیعی، تاخیری و غیرطبیعی قرار میگیرند. خطاهای طبیعی یا رشدی الگوهای خطایی هستند که در بیش از 10 درصد کودکان در یک گروه سنی مشاهده میشوند. الگوهای خطای تأخیری، به خطاهایی گفته میشود که در گفتار 10 درصد از کودکان خردسالتر دیده شده، اما در گروه سنی موردمطالعه به این میزان دیده نمیشود و خطاهای غیرطبیعی یا غیررشدی، الگوهای خطایی هستند که در هیچیک از گروههای سنی، بیش از 10 درصد دیده نمیشوند [
4،
19،
21].
شواهد نشان دادهاند کودکان دارای اختلال واجی، نقایصی درزمینه ادراک گفتار، آگاهی واجی، حافظه واجی و دیگر مهارتهای شناختی دارند. از طرفی، افراد دارای ناتوانی خواندن نیز در پردازش واجی ضعف دارند. پس نتیجه گرفته شده است که نقایص بازنمایی واجی با درک گفتار و آگاهی واجی در ارتباط است [
5]. شواهد روبهرشد در متون، بر وجود ارتباط میان صحت گفتاری کودکان پیشدبستانی با رشد خواندن آنها تأکید ورزیدهاند و تحلیل صحت گفتار بهعنوان یکی از رویکردهای تشخیصی در پیشبینی عوامل خطر مشکلات سوادآموزی در کودکان دارای اختلال صدای گفتار مطرح است.
ازآنجاییکه کلمات نوشتاری و کلمات گفتاری هر دو بر پایه یک بازنمایی واجی زیربنایی استوار شدهاند؛ صحت بازنمایی واجی، ارزشمندترین معیار برای بررسی ارتباط میان صحت گفتار و رشد بعدی خواندن محسوب میشود [
4]. بررسیها نشان داده است 2 معیار ارزشمند برای تعیین صحت بازنمایی واجی، تعیین نوع خطاهای گفتاری و پیچیدگی محرک گفتاری در ارتباط با نوع خطا هستند. در این مقدمه ابتدا به ارتباط میان معیار اول یعنی نوع خطاهای گفتاری با آگاهی واجی یا مشکلات خواندن اشاره شده و در ادامه برای بررسی ارتباط میان پیچیدگی محرک و نقش آن در پیشبینی مشکلات آگاهی واجی یا خواندن جستوجوی نظاممندی صورت گرفته است که نتایج آن ارائه میشود.
لیتائو و فلچر فرایندهای خطای 36 کودک 5 تا 6 ساله دارای اختلال واجی را تحلیل کرد و در سن 12 تا 13 سالگی مجدداً آزمون پردازش واجی، مهارت خواندن و دیکته از آنها گرفتند. کودکانی که خطاهای گفتاری غیرطبیعی نشان دادند، نمرات کمتری در آگاهی واجی و معیارهای درک خواندن دریافت کردند و بهطور معناداری ضعیفتر از کودکان دارای خطاهای رشدی عمل کردند. یافتههای آنها دلیلی برای شناسایی زودهنگام کودکان در معرض خطر ناتوانی خواندن ارائه داد [
22]. در مطالعه رواشیو و گرابرگ (2006) 95 کودک 4 تا 5 ساله ازنظر درک گفتار، تولید، واژگان درکی و مهارتهای زودهنگام خواندن ارزیابی شدند، اما صحت تولید تأثیر مستقیمی بر آگاهی واجی نشان نداد و مهارتهای ادراک گفتار بهعنوان متغیر اصلی و مؤثر بر آگاهی واجی معرفی شد [
23]. بنابراین او در سال 2007 مطالعه دیگری برای یافتن رابطه میان انواع خطاهای گفتاری تولیدشده توسط کودکان دارای اختلال صدای گفتار با مهارتهای آگاهی واجی انجام داد. میزان صحت تولید، آگاهی واجی و رابطه میان آنها در 58 کودک دارای اختلال صدای گفتار پیش از ورود به کودکستان بررسی شد. در سن کودکستان، کودکانی که نمرات آگاهی واجی کمتری دریافت کرده بودند، تعداد بیشتری خطاهای غیرطبیعی گفتاری داشتند. در این پژوهش نمرات کم در صحت تولید و بسامد زیاد خطاهای طبیعی در ساخت هجا و خطاهای غیرطبیعی در همخوانها بهعنوان نشانگر قابلاعتمادی برای پیشبینی عملکرد کودکان در آزمون آگاهی واجی معرفی شد [
24].
پرستون و ادواردز رابطه میان نوع خطاهای گفتاری با مهارتهای آگاهی واجی را در کودکان 4 و 5 ساله دارای اختلال صدای گفتار را مورد بررسی قرار دادند تا مشخص کنند، چه نوع خطاهای گفتاری میتواند مهارت آگاهی واجی را پیشبینی کند. نتایج مطالعه آنها نشان داد بخشی از واریانس آگاهی واجی (33 درصد) توسط متغیرهای زمینهای، شامل تعداد واژگان درکی و سن پیشبینی میشود و 6 درصد از باقیمانده واریانس، مربوط به خطاهای غیرطبیعی صداهاست. ازآنجاییکه کودکان دارای خطاهای غیرطبیعیِ بیشتر، در پاسخگویی به آزمون آگاهی واجی موفق نبودند، مشخص شد آگاهی واجی ضعیف با تعداد واژگان درکی کم و خطاهای غیرطبیعی زیاد ارتباط دارد. ضمناً سنجه درصد همخوانهای صحیح که بهعنوان شاخص تعیین شدت اختلال صدای گفتار محاسبه میشود، بهتنهایی نتوانست معیار مناسبی برای پیشبینی وضعیت خواندن کودک باشد. تحلیل خطاها و مشخص کردن نوع خطاها، اطلاعات مناسبتری برای پیشبینی وضعیت خواندن کودک ارائه داد [
19]. پرستون و همکاران در سال 2013 مطالعه لیتائو و فلچر را با تعداد کودک بیشتری تکرار کردند. آنها 25 کودک دارای اختلال صدای گفتار را در سن 4 سال و 6 ماهگی آزمودند و مجدداً در سن 8 سال و 3 ماهگی پیگیری کردند. بسامد وقوع خطاهای گفتاری (خرابگویی، خطاهای طبیعی و خطاهای غیرطبیعی) برای پیشبینی توانمندی آگاهی واجی و نتایج بعدی خواندن تحلیل شد. یافتهها نشان داد نوع خطاهای گفتاری، ارتباط معناداری با اختلال خواندن دارد. کودکانی که خطاهای واجی غیرطبیعی داشتند، نمرات پایینتری در آگاهی واجی و خواندن کسب کردند [
18] و این پژوهش، نتایج پیشین را تأیید کرد.
در سال 2014 مطالعه مشابهی در زبان فارسی توسط شاکری و همکاران انجام شد. آنها همبستگی میان فرایندهای واجی (با استفاده از آزمون تشخیصی واجی و آوایی دیپ فارسی [
25])و آگاهی واج شناختی (با استفاده از آزمون آگاهی واجشناختی [
26]) را در 21 کودک 5 تا 6 ساله دارای اختلال صدای گفتار مورد بررسی قرار دادند. گزارش آنها حاکی از آن بود که فرایندهای واجی غیرطبیعی با مؤلفههای آزمون آگاهی واجی همبستگی معنادار دارند و آگاهی واج شناختی ضعیف در کودکان دارای اختلال صدای گفتار با فرایندهای واجی غیرطبیعی بهویژه در سطح واج همراه است [
27].
هیو توماس و همکاران رابطه میان خطاهای واجی تأخیری و خطاهای واجی دارای اختلال با مهارتهای بعدی خواندن را بررسی کردند. 68 کودک پیشدبستانی دارای اختلال صدای گفتار، یک بار در 5/5 سالگی (یعنی آغاز آموزش رسمی خواندن) و بار دیگر در 8 سالگی با آزمون آگاهی واجی، خواندن و هجی کردن در سطح کلمه ارزیابی شدند. نتایج این بررسی نشان داد داشتن اختلال صدای گفتار در 3/5 سالگی، با مهارتهای آگاهی واجی و نوشتن ضعیف در 5/5 سالگی و خواندن ضعیف در 8 سالگی مرتبط است. در این میان، کودکانی که خطاهای گفتاری «دارای اختلال» داشتند، مهارت ضعیفتری در خواندن کلمه نسبت به کودکان دارای خطاهای «تأخیری» نشان دادند. در این بررسی نیز مانند مطالعه پرستون و ادواردز میزان درصد همخوانهای صحیح، با نتایج خواندن ارتباطی نداشت و وجود اختلال زبانی همراه، قویترین عامل پیشبینی برای نقایص خواندن در 8 سالگی معرفی شد [
28]. مطالعه ماکرا و تایلر در سال 2014 بر روی کودکان دارای اختلال صدای گفتار که نقص زبان هم داشتند، نشان داد این کودکان الگوهای خطای حذف بیشتر و خطاهای خرابگویی کمتری دارند. آنها وقوع خطاهای غیرطبیعی و حذف را با افزایش خطر مشکلات خواندن مرتبط دانستند [
4].
مطالعه اخیر بوادا و همکاران، نیز ارتباط میان انواع خطاهای گفتاری (براساس طبقهبندی آشا) با مهارتهای خواندن کودکان را بهصورت طولی بررسی کرده است. آنها نیز نشان دادند تنها خطاهای واجی در سنین 5 تا 6 سالگی میتوانند دانش حروف، آگاهی واجی و خواندن را در 7 تا 9 سالگی پیشبینی کنند. اما از میان انواع خطاها، خطای توالی، ارتباط بسیار قوی با آگاهی واجی در سن 5 تا 6 سال و با مهارت خواندن در سن 7 تا 9 سالگی داشت [
29]. مقالات ذکرشده در
جدول شماره 1 آورده شدهاند.

باتوجهبه یافتههای تحقیقات ذکرشده میتوان نتیجه گرفت حتی وقتی توانمندی زبانی کنترل شود، بعضی از مؤلفههای منحصربهفرد در اختلال صدای گفتار (یعنی نوع خطاهای گفتاری) هم میتواند پیشبینیکننده مهارتهای پیش از خواندن و خواندن باشد. اما نتایج اخیر درمورد رابطه میان نوع خطا و آگاهی واجی و وضعیت خواندن پیشنهاد میکند باید به دنبال محرک قویتری برای بررسی صحت بازنمایی واجی بود. درنتیجه این پژوهش با هدف بررسی تأثیر پیچیدگی محرک گفتاری بر بازنمایی واجی صورت گرفت تا رابطه میان تولید کلمات چندهجایی (بهعنوان محرک پیچیده) با آگاهی واجی و خواندن در متون بررسی و گزارش شوند تا با بهرهگیری از نتایج تحقیقات صورتگرفته، نقش صحت تولید بافتهای پیچیده در پیشبینی رشد بعدی خواندن و مشکلات سوادآموزی گزارش شود و بتواند با طراحی پژوهشهای مناسب خلأ دانشی در این زمینه را مرتفع کند.
روش بررسی
در این مرور روایتی از جستوجوی نظاممند با رجوع به دستورالعمل پریزما [
30] استفاده شده است تا مطالعه جامعی صورت گیرد. جستوجو در 4 پایگاه داده مرتبط با آسیبشناسی گفتار و زبان شامل اسکوپوس، وبآوساینس، پابمد و پروکوئست و موتور جستوجوی گوگلاسکالر در تاریخ 3 مارس 2023 صورت گرفت.
برای یافتن مطالعات مرتبط با کلمات چندهجایی، از کلیدواژههای polysyllab و multisyllab استفاده شد. ازآنجاییکه این دو کلیدواژه، تنها اصطلاحات مورداستفاده در متون برای کلمات چندهجایی هستند و واژه دیگری در مش یافت نشد، بهعنوان کلیدواژههای اصلی جستوجو درنظر گرفته شدند تا تعداد منابع بهدستآمده نیز تخمین زده شوند. نتایج جستوجو با این کلیدواژهها در هر پایگاه کمتر از 1000 منبع بود. ازآنجاییکه مجموع منابع بهدستآمده از جستوجو، تمام تحقیقات موجود درمورد کلمات چندهجایی در پایگاههای ذکرشده را دربر میگرفت، از کلیدواژه دیگری استفاده نشد. ضمناً چون تعداد منابع خیلی زیادی به دست نیامد، فیلتر زمانی اعمال نشد. منابع بهدستآمده از سال 1952 تا سال 2023 (زمان جستوجو) مورد بررسی قرار گرفتند. جستوجوی دستی و بررسی منابع دیگر، هیچ مقالهای را اضافه نکرد. تمام منابع بهدستآمده برای بررسیهای بعدی وارد نرمافزار اندنوت شدند.
معیارهای ورود و خروج مقالات
معیارهای ورود: منابعی که درمورد تولید کلمات چندهجایی واقعی بودند؛ منابعی که تولید کلمات چندهجایی را بهصورت ادراکی بررسی کرده بودند (بنابراین روشهای بررسی آکوستیک و نقشهبرداری مغزی به مطالعه وارد نشدند؛ شرکتکنندگان زیر 18 سال داشتند؛ محدودیتی ازنظر نوع مطالعه (مانند ورود مطالعه مروری) وجود نداشت؛ محدودیتی ازنظر زبان برای منبع منتشرشده درنظر گرفته نشد؛ معیارهای خروج: مقالات مربوط به مجلات و کنفرانسهایی که دارای متن کامل و قابلدسترس نبودند و درصورت درخواست مستقیم از نویسندگان مقاله، پاسخ مناسب دریافت نشد؛ تمامی مقالاتی که به بررسی درک کلمات چندهجایی، خواندن، نوشتن و بازشناسی این کلمات پرداخته باشند؛ تمام منابعی که درمورد درک و تولید ناکلمات چندهجایی بودند؛ منابعی که به رابطه میان تولید کلمات چندهجایی و مهارتهای خواندن نپرداخته بودند.
یافتهها
تعداد 1736 منبع، از جستوجو به دست آمد. پس از ورود منابع به نرمافزار اندنوت، 730 مورد تکراری یافت و حذف شد. 1006 منبع باقیمانده، وارد مرحله بررسی عنوان و چکیده شدند. پس از بررسی عنوان و چکیده، 72 مقاله که درباره تولید کلمات چندهجایی توسط کودکان بودند، شناسایی و متن کامل آنها مورد بررسی قرار گرفت. درنهایت، 5 مقاله که به بررسی ارتباط میان تولید کلمات چندهجایی و مهارت سوادآموزی (خواندن و نوشتن) یا مهارتهای مرتبط با آن (مانند آگاهی واجی) پرداخته بودند، شایستگی ورود به مرحله نهایی و ارزیابی کیفی مطالعات را یافتند.
تصویر شماره 1 نمودار جریانی مقالات واردشده به مطالعه را نشان میدهد.

لوییس و فریبرن در سال 1998، 60 کودک 3 تا 8 سال و 8 ماه که دارای اختلال واجی متوسط تا شدید بودند را به همراه خواهران و برادران و والدینشان مورد مطالعه قرار دادند تا عملکرد اعضای خانواده کودکان دارای اختلال واجی را در معیارهای واجشناسی، زبان، خواندن و دیکته توصیف کنند. برای بررسی توانمندی تولید، شرکتکنندگان 20 کلمه چندهجایی، عبارات و جملات را تکرار کردند. همانطور که انتظار میرفت، گروه خواهر و برادران و والدینی که تاریخچه اختلال گفتار و زبان نداشتند، نسبت به گروههای دارای سابقه اختلال، عملکرد بهتری نشان دادند. گروه خواهران و برادران، تفاوت معناداری در تولید کلمات چندهجایی و تکرار کلمات بیمعنی داشتند. اما گروه والدین تنها در تکلیف تکرار کلمات چندهجایی مشکل داشتند. بنابراین تکرار کلمات چندهجایی واقعی، توسط اعضای خانواده توانست خانوادههای دارای سابقه اختلال و خانوادههای بدون سابقه اختلال را از هم افتراق دهد. این یافته پیشنهاد کرد خطا در کلمات چندهجایی، صرفاً خطاهای تولیدی را نشان نمیدهد و به نوعی میتواند پیشبینیکننده مهارتهای بعدی خواندن و نوشتن باشد [
31].
لاریوی و کتز صحت تولید کلمات چندهجایی و آگاهی واجی در30 کودک دارای اختلال واجی با 27 کودک دارای رشد طبیعی مدرسهرو را بررسی کردند. 1 سال بعد، از کودکان آزمون خواندن گرفته شد. کودکان دارای اختلال واجی براساس نمرات خواندن به 2 دسته تقسیم شدند: کودکان دارای نمرات خوب و کودکان با نتایج ضعیف. کودکانی که براساس شاخصهای صحت تولید و درصد همخوانهای صحیح کلمات چندهجایی بهعنوان اختلال شدید واجی تشخیص داده شدند، نسبت به کودکان دارای نمرات خوب در خواندن، توانایی زبانی و آگاهی واجی ضعیفتری داشتند. صحت تولید همخوانها در کلمات چندهجایی و آگاهی واجی، 2 متغیری بودند که در سنین پیشدبستانی، بیشترین واریانس را در پیشرفت خواندن کودکان در کلاس اول داشتند [
17].
ساترلند و گیلون برای بررسی ارتباط میان بازنمایی واجی با تکالیف آگاهی واجی 9 کودک (1 دختر و 8 پسر) دارای اختلال گفتاری شدید و 17 کودک بدون مشکل گفتاری را وارد مطالعه کردند. آنها هم تکالیف درکی و هم تکالیف بیانی برای بازنمایی واجی طراحی کردند. در تکالیف بیانی، تکالیف چالشی مثل تکرار کلمات واقعی چندهجایی، عبارات و جملات برای استخراج خطاهای گفتاری طراحی شد تا افراد دارای اختلال را از افراد بدون اختلال تشخیص دهد. یافتههای مطالعه نشان داد بین عملکرد افراد در تکالیف آگاهی واجی، خواندن و دیکته با مهارتهای زبانی رابطه وجود دارد. بررسی نتایج تکالیف درکی نشان داد ارتباط میان تکالیف آگاهی واجی و تکالیف درکی و یادگیری ناکلمه، قویتر از ارتباط تکالیف تولید گفتار با عملکرد آگاهی واجی است. بنابراین رشد آگاهی واجی و مهارتهای خواندن بعدی بیشتر بر توانایی شکلدهی دقیق و جزئی بازنمایی واجی استوار است تا تولید صحیح کلمات گفتاری. به بیان دیگر کودکانی که نمیتوانند به بازنماییهای واجی دقیق دست یابند، در دستورزی آگاهانه مؤلفههای واجی نیز چالش داشته و احتمالاً این مشکل، بر رمزگشایی زودهنگام کلمات، یعنی خواندن اثرگذار است [
32]. این نتایج محققان دیگر را بر آن داشت که به بررسی تولید کلمات چندهجایی و خطاهای آنها در کودکان دارای اختلال صدای گفتار پرداخته و به اطلاعاتی که این دسته از محرکها میتوانند در اختیارمان قرار دهند، دست یابند.
ماسو و همکاران همزمان با ارزیابی تولید کلمات چندهجایی، ارزیابیهای پردازش واجی، واژگان درکی و دانش حروف و نوشته را در 93 کودک دارای اختلال واجی 4 تا 5 سال و نیمه انجام داده تا ارتباط احتمالی صحت تولید کلمات چندهجایی با آنها را بررسی کنند [
5]. پس از تحلیلِ نمرات آزمونها، کودکان دارای اختلال صدای گفتار به 2 خوشه تقسیم شدند: گروهی که صحت کمی در تولید کلمات چندهجایی داشته و گروه دوم کودکانی که نمرات متوسطی در آزمون تولید کلمات چندهجایی کسب کرده بودند. این دو گروه در معیارهای آگاهی واجی، واژگان درکی، نامیدن سریع و حافظه ارقام با یکدیگر اختلاف معنادار داشتند. اما تفاوت معناداری میان 2 گروه در تطابق صداها، حروف و نوشته دیده نشد. گروهی که عملکرد ضعیف در دانش نوشته داشتند، بهعنوان گروه در معرض خطر مشکلات خواندن معرفی شدند. از میان آن دو، گروهی در معرض خطر بیشتری بود که علاوه بر عملکرد ضعیف در پردازش واجی، خطاهای بیشتری در تولید کلمات چندهجایی داشتند. در این مطالعه، شدت اختلال صدای گفتار که براساس صحت تولید کلمات چندهجایی اندازه گرفته شده بود، با عملکرد تکالیف پردازش واجی رابطه معنادار نشان داد [
5].
بروسیو لاپره و روپکه رابطه میان انواع خطاهای گفتاری تولیدشده با مهارتهای آگاهی واجی را در دو گروه کودکان دارای اختلال صدای گفتار و کودکان دارای رشد طبیعی گفتار با یکدیگر مقایسه کردند [
33]. 40 کودک 4 و 5 ساله (20 کودک طبیعی و 20 کودک دارای اختلال صدای گفتار) پس از تکمیل آزمونهای گفتاری، زبانی و آگاهی واجی به یک آزمون تولید تک کلمه، شامل کلمات 1 تا 5 هجایی پاسخ دادند. کودکان طبیعی خطاهای حذف، جانشینی، خرابگویی و خطاهای طبیعی کمتری نشان دادند و تفاوت تعداد خطاها میان 2 گروه طبیعی و اختلال صدای گفتار معنادار نبود. کودکان عادی هیچ خطای غیرطبیعی در کلمات تکهجایی نداشته و احتمال بروز این خطاها در کلمات چندهجایی بیشتر بود. از میان انواع خطاهای گفتاری در کودکان دارای اختلال صدای گفتار، تنها خطای حذف و خطاهای غیرطبیعی در تولید کلمات چندهجایی ارتباط معناداری با آگاهی واجی داشتند. بنابراین محققان نتیجه گرفتند این خطاها نشانگر وجود مشکل در بازنمایی واجی بوده و میتوانند یکی از عوامل شناساییکننده مشکلات خواندن باشند [
33]. در
جدول شماره 2 این مطالعات به نمایش درآمدهاند.
بحث
باتوجهبه اینکه مطالعات بسیاری، خطر ابتلا به اختلال در خواندن را در کودکان دارای اختلال صدای گفتار مطرح کردهاند، این مرور با هدف بررسی نقش محرکات پیچیده، یعنی کلمات چندهجایی در پیشبینی اختلال خواندن انجام شد. در مطالعه لوییس و فریبرن در سال 1997 همانطور که انتظار میرفت افراد خانواده کودکان دارای اختلال صدای گفتار عملکرد ضعیفتری در مهارتهای بازنمایی واجی و خواندن داشتند. تکرار کلمات چندهجایی توانست خانواده کودکان دارای اختلال را از خانوادههای بدون اختلال صدای گفتار افتراق دهد، بنابراین بهعنوان تکلیف مناسب جهت پیشبینی مشکلات بعدی خواندن معرفی شد. در سال 1999 در مطالعه لاریوی و کتز صحت تولید کلمات چندهجایی و آگاهی واجی بیشترین نقش را در نشان دادن پیشرفت خواندن همان کودکان در کلاس اول نشان دادند. اما یافتههای ساترلند و گیلون [
32] که تکالیف بیانی و درکی گفتاری را برای بررسی رابطه میان بازنمایی و آگاهی واجی در کودکان دارای اختلال صدای گفتار طراحی کردند، این نتایج را حمایت نکردند. زیرا آنها نشان دادند تکالیف درکی و یادگیری ناکلمه در مقایسه با تکالیف تولید گفتار، ارتباط قویتری با تکالیف آگاهی واجی دارند. این مطالعه با مطالعات رواشیو وگرابرگ [
23] و پرستون و ادواردز [
19] همخوانی داشت که متغیرهای درکی را عامل مؤثرتری در پیشبینی مشکلات بعدی خواندن اعلام کردند.
2 مطالعه اخیر ماسو و همکاران [
9] و بروسیولاپره و همکاران [
33] که صرفاً کلمات چندهجایی را بهعنوان متغیر تولیدی انتخاب کردند؛ نشان دادند صحت تولید کلمات چندهجایی، با عملکرد تکالیف پردازش واجی رابطه معنادار دارد. از میان انواع خطاهای گفتاری نیز تنها خطای حذف و خطاهای غیرطبیعی با آگاهی واجی ارتباط معنادار داشتند. این نتایج، یافتههای مطالعه لیتائو و فلچر [
22]، پرستون و همکاران [
18] و هیو توماس و همکاران [
28] را تأیید کرد. شواهد به نفع رابطه مستقیم خطاهای غیرطبیعی در گفتار کودکان دارای اختلال صدای گفتار با شناسایی خطر ابتلا به ناتوانی خواندن بود. ضمن اینکه مشخص شد کلمات چندهجایی به سبب واجهای بیشتر، محرک بهتری برای نشان دادن مشکلات بازنمایی واجی زیربنایی به شمار میروند و خطاهای غیرطبیعی و حذف در این کلمات، پتانسیل پیشبینی مشکلات خواندن در کودکان اختلال صدای گفتار را دارند. باتوجهبه اینکه این مطالعات تنها در زبان انگلیسی و تعداد کم شرکتکنندگان صورت گرفته است و تحقیقات اخیر بوادا و همکاران [
29] نقش خطاهای توالی را در پیشبینی اختلال خواندن مطرح کرده است، تحقیقات بیشتری برای بررسی این پتانسیل بهخصوص در زبانها و جوامع مختلف باید صورت گیرد.
ضمناً باتوجهبه شواهد زیادی که نشان میدهند اختلال واجشناسی بهعنوان یکی از نشانههای خطر زودهنگام مشکلات خواندن به شمار میرود [
5،
10،
29،
33]، میتوان توصیه کرد کودکان دارای مشکلات تولید گفتار در بدو ورود به دبستان، ازنظر عملکردهای بازنمایی زیربنایی واجی مورد ارزیابی دقیق و عمیقتری قرار بگیرند. این مرور نشان داد برای شناسایی اختلالات واجی ماندگار و احتمال خطر مشکلات خواندن در سنین دبستان، باید از آزمونهایی با محرکهای پیچیدهتر مثل آزمون تولید کلمات چندهجایی یا آزمونهای تولیدی استفاده شود که به اندازه کافی محرکهای چندهجایی داشته باشند. گفتاردرمانگران نیز باید درنظر داشتهباشند که علاوه بر تعیین شاخصهای کمی صحت مانند درصد همخوانهای صحیح، لازم است شاخصهای کیفی شامل تحلیل نوع خطا و فرایندهای واجی را بهعنوان یکی از مؤلفههای مهم ارزیابی انجام دهند. زیرا مورد هدف قرار دادن خطاهای غیرطبیعی و حذف بهعنوان عناصر مهم ارتباط با بازنمایی و آگاهی واجی، احتمالاً میتوانند در کاهش خطر مشکلات بعدی، از جمله ماندگاری اختلال گفتاری و مشکلات بعدی خواندن مؤثر باشد.
در تمام مطالعات مرورشده، وجود ارتباط میان تولید کلمات چندهجایی و آزمون آگاهی واجی گزارش شده است. بنابراین به نظر میرسد علاوه بر آزمونهای رایج تولیدی و واجی برای تشخیص اختلال صدای گفتار و تعیین الگوهای خطا، باید غربالگری و ارزیابی آگاهی واجی نیز بخشی از ارزیابیهای گفتاردرمانگران برای کودکان مشکوک به اختلال صدای گفتار باشد. درحالیکه مطالعات پیمایشی نشان دادهاند گفتاردرمانگران توجه زیادی به مهارتهای آگاهی واجی نداشته و عملاً خطر ابتلا به اختلال خواندن در سالهای پیش از دبستان را کمتر مورد توجه قرار میدهند [
34،
35]. متأسفانه درصد گفتاردرمانگران ایرانی که به این مهم توجه داشتهاند نیز نسبت به آمار جهانی کمتر بوده است.
نتیجهگیری
مرور متون نشان داد برای تعیین بازنمایی واجی بهعنوان نشانه خطر زودهنگام ناتوانی در خواندن، علاوه بر توانمندی زبانی، بعضی از مؤلفههای منحصر به فرد در اختلال صدای گفتار (یعنی نوع خطاهای گفتاری) هم میتوانند تأثیرگذار باشند. در این مرور، بهویژه تأثیر استفاده از محرک پیچیده و نوع خطاهای تولیدی آن بر مشکلات خواندن مورد بررسی قرار گرفت. یافتهها حاکی از آن بود، علیرغم وجود ارتباط قویتر میان متغیرهای درکی و سن با آگاهی واجی و مشکلات بعدی خواندن، بررسی تعداد و نوع خطاهای گفتاری در تولید کلمات چندهجایی، بهویژه خطاهای غیرطبیعی و حذف در تولید کودکان پیشدبستانی نیز قدرت تشخیص اختلال صدای گفتار و پیشبینی مشکلات بعدی خواندن را دارند.
کلمات چندهجایی به سبب دارا بودن اطلاعات واجی بیشتر و شباهت به گفتار پیوسته، میتوانند کاندیدای مناسبتری برای شناسایی خطاهای گفتاری در کودک باشند. اما ازآنجاییکه گزارشهایی مبنی بر میزان بسامد کم کلمات چندهجایی در گفتار پیوسته کودکان دارای اختلال صدای گفتار، نسبت به کودکان دارای رشد طبیعی وجود دارد، به نظر میرسد گنجاندن این کلمات در آزمونهای تولید تک کلمه و بررسی خطاهای گفتاری آنها کمک بیشتری به تحلیل صحت بازنمایی واجی کند. ضمناً وجود این مشکلات در سنین پایینتر میتواند هشداری برای مداخله بهنگام در جهت جلوگیری از بروز مشکلات خواندن در سالهای بعدی باشد. باتوجهبه شواهد بهدستآمده از این مرور، به نظر میرسد آزمون تولید کلمات چندهجایی و همچنین آزمون آگاهی واجی باید در بسته ارزیابی کودکان دارای اختلال صدای گفتار در دوران پیشدبستانی قرار گیرند.
محدودیتهای پژوهش
در زمان انجام این پژوهش دسترسی به پایگاه اسکوپوس ازطریق دانشگاه امکان نداشت و مجبور به تهیه اکانت از سامانههای داخلی ارائهکننده این خدمات شدیم. همچنین فرایند به دست آوردن منابع و مکاتبه با نویسندگان مقالات و پاسخگویی آنها زمانبر بود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه در کمیته اخلاق پزشکی دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی تهران با شناسه اخلاق IR.USWR.REC.1402.083 تأیید شده است.
حامی مالی
این مرور برگرفته از پایان نامه دکتری مرسده ایمانی شکیبایی، تایید شده توسط گروه گفتار درمانی، دانشکده توانبخشی، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی است. این مطالعه در قالب یک پروژه پایان نامه توسط مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب کودکان دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی حمایت شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهومسازی، روششناسی، بررسی و تحلیل منابع، و نگارش پیشنویس: مرسده ایمانی شکیبایی؛ نظارت و مدیریت پروژه: طلیعه ظریفیان؛ نهاییسازی نوشته: همه نویسندگان.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
نویسندگان از مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال، بابت حمایت مالی از این طرح پژوهشی قدردانی میکنند.
References
1.
Chan DW, Ho CS, Chung KK, Tsang SM, Lee SH. The Hong Kong behaviour checklist for primary students: Developing a brief dyslexia screening measure. International Journal of Disability, Development and Education. 2012; 59(2):173-96. [DOI:10.1080/1034912X.2012.676437]
2.
Sedaghati L, Foroughi R, Shafiei B, Maracy MR. [Prevalence of dyslexia in first to fifth grade elementary students Isfahan, Iran (Persian)].Audiology. 2010; 19(1):94-101. [Link]
3.
Rahimian Boogar E, Sadeghi A. [Prevalence of reading disorder in primary school students (Persian)]. Iranian Psychiatry and Clinical Psychology. 2007; 12(4):396-402. [Link]
4.
Macrae T, Tyler AA. Speech abilities in preschool children with speech sound disorder with and without co-occurring language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2014; 45(4):302-13. [DOI:10.1044/2014_LSHSS-13-0081] [PMID]
5.
Masso S, Baker E, McLeod S, Wang C. Polysyllable speech accuracy and predictors of later literacy development in preschool children with speech sound disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2017; 60(7):1877-90. [DOI:10.1044/2017_JSLHR-S-16-0171] [PMID]
6.
Lewis BA, Freebairn L. Residual effects of preschool phonology disorders in grade school, adolescence, and adulthood. Journal of Speech and Hearing Research. 1992; 35(4):819-31. [DOI:10.1044/jshr.3504.819] [PMID]
7.
Williams AL, McLeod S, McCauley RJ. Interventions for Speech Sound Disorders in Children. Washington: Paul H. Brookes Publishing; 2010. [Link]
8.
Bernthal J, Bankson N, Flipsen P. Speech sound disorders in children: Articulation & phonological disorders. Washington: Paul H. Brookes Publishing; 2022. [Link]
9.
Masso S, McLeod S, Baker E. Tutorial: Assessment and analysis of polysyllables in young children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2018; 49(1):42–58. [DOI:10.1044/2017_LSHSS-16-0047] [PMID]
10.
Macrae T. Stimulus Characteristics of Single-Word Tests of Children’s Speech Sound Production. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2017; 48(4):219-33. [DOI:10.1044/2017_LSHSS-16-0050] [PMID]
11.
Eadie P, Morgan A, Ukoumunne OC, Ttofari Eecen K, Wake M, Reilly S. Speech sound disorder at 4 years: Prevalence, comorbidities, and predictors in a community cohort of children. Developmental Medicine & Child Neurology. 2015; 57(6):578-84. [DOI:10.1111/dmcn.12635] [PMID]
12.
Tchoungui Oyono L, Pascoe M, Singh S. The prevalence of speech and language disorders in French-Speaking Preschool Children From Yaoundé (Cameroon). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2018; 61(5):1238-50. [DOI:10.1044/2018_JSLHR-L-16-0400] [PMID]
13.
Longo IA, Tupinelli GG, Hermógenes C, Ferreira LV, Molini-Avejonas DR. Prevalence of speech and language disorders in children in the western region of São Paulo. Codas. 2017; 29(6):e20160036. [DOI:10.1590/2317-1782/20172016036] [PMID]
14.
Aslam I, Mumtaz N, Saqulain G. Prevalence of Speech Sound Disorders among Primary School Children. Journal of Islamabad Medical & Dental College. 2020; 9(3):195-200. [DOI:10.35787/jimdc.v9i3.283]
15.
Karbasi SA, Fallah R, Golestan M. The prevalence of speech disorder in primary school students in Yazd-Iran. Acta Medica Iranica. 2011; 49(1):33-7. [Link]
16.
Hassanzadeh L. [Prevalence rate of speech disorders in children: A review study (Persian)]. Paper presented at: The 12th University Students Conference on Innovation in Health Sciences.1 May 2019; Tehran, Iran. [Link]
17.
Larrivee L, Catts H. Early reading achievement in children with expressive phonological disorders. American Journal of Speech-Language Pathology. 1999; 8(2):118-28. [DOI:10.1044/1058-0360.0802.118]
18.
Preston JL, Hull M, Edwards ML. Preschool speech error patterns predict articulation and phonological awareness outcomes in children with histories of speech sound disorders. American Journal of Speech-Language Pathology. 2013; 22(2):173-84. [DOI:10.1044/1058-0360(2012/12-0022)] [PMID]
19.
Preston J, Edwards ML. Phonological awareness and types of sound errors in preschoolers with speech sound disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2010; 53(1):44-60. [DOI:10.1044/1092-4388(2009/09-0021)] [PMID]
20.
Bauman-Waengler J. Articulation and phonology in speech sound disorders: A clinical Focus. Pearson: Boston; 2016. [Link]
21.
Zarifian T, Fotuhi M. Phonological development in Persian-speaking children: A cross-sectional study. International Journal of Speech-Language Pathology. 2020; 22(6):614-625. [DOI:10.1080/17549507.2020.1758209] [PMID]
22.
Leitão S, Fletcher J. Literacy outcomes for students with speech impairment: long-term follow-up. International Journal of language & Communication Disorders. 2004; 39(2):245-56. [DOI:10.1080/13682820310001619478] [PMID]
23.
Rvachew S, Grawburg M. Correlates of phonological awareness in preschoolers with speech sound disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2006; 49(1):74-87. [DOI:10.1044/1092-4388(2006/006)] [PMID]
24.
Rvachew S, Chiang PY, Evans N. Characteristics of speech errors produced by children with and without delayed phonological awareness skills. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2007; 38(1):60-71. [DOI:10.1044/0161-1461(2007/006)] [PMID]
25.
Zarifian T, Modarresi Y, Tehrani LG, Kazemi MD, Salavati M. The Persian version of phonological test of diagnostic evaluation articulation and phonology for Persian speaking children and investigating its validity and reliability. Auditory and Vestibular Research. 2014; 23(4):10-20. [Link]
26.
Soleymani Z, Kazemi Dastjerdi M. [Valldity and reliability of the phonological awareness test (Persian)]. Journal of Psychology. 2005; 9(1):82-100. [Link]
27.
Shakeri N, Soleymani Z, Zarifian T, Kamali M. Investigating the relationship between phonological awareness and phonological processes in children with speech sound disorders. Auditory and Vestibular Research. 2014; 23(5):35-43. [Link]
28.
Hayiou-Thomas ME, Carroll JM, Leavett R, Hulme C, Snowling MJ. When does speech sound disorder matter for literacy? The role of disordered speech errors, co-occurring language impairment and family risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines. 2017; 58(2):197-205. [DOI:10.1111/jcpp.12648] [PMID]
29.
Boada KL, Boada R, Pennington BF, Peterson RL. Sequencing deficits and phonological speech errors, but not articulation errors, predict later literacy skills.Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2022; 65(6):2081-97. [DOI:10.1044/2022_JSLHR-21-00241] [PMID]
30.
Page MJ, McKenzie JE, Bossuyt PM, Boutron I, Hoffmann TC, Mulrow CD, et al. The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. Systematic Reviews. 2021; 10(1):89. [DOI:10.1186/s13643-021-01626-4] [PMID]
31.
Lewis BA, Freebairn L. Speech production skills of nuclear family members of children with phonology disorders. Language and Speech. 1998; 41(1):45-61. [DOI:10.1177/002383099804100103] [PMID]
32.
Sutherland D, Gillon GT. Assessment of phonological representations in children with speech impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2005; 36(4):294-307. [DOI:10.1044/0161-1461(2005/030)] [PMID]
33.
Brosseau-Lapréa F, Roepke E. Speech errors and phonological awareness in children ages 4 and 5 years with and without speech sound disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2019; 62(9):3276-89. [DOI:10.1044/2019_JSLHR-S-17-0461] [PMID]
34.
Skahan SM, Watson M, Lof GL. Speech-language pathologists’ assessment practices for children with suspected speech sound disorders: Results of a national survey. American Journal of Speech-Language Pathology. 2007; 16(3):246-59. [DOI:10.1044/1058-0360(2007/029)] [PMID]
35.
McLeod S, Baker E. Speech-language pathologists’ practices regarding assessment, analysis, target selection, intervention, and service delivery for children with speech sound disorders. Clinical Linguistics & Phonetics. 2014; 28(7-8):508-31. [DOI:10.3109/02699206.2014.926994] [PMID]
36.
Imani-Shakibayi M, Zarifian T, Fotuhi M, Pascoe M, Khorsand-Moghadam M, Bazdar FZ. Assessment of Speech sound disorders: Clinical experiences of Speech-language pathologists in Iran. Plos One. 2024; 19(12):e0310885. [DOI:10.1371/journal.pone.0310885] [PMID]