مقدمه
درک زبان توانایی کسب معنای پیام زبانی بوده و درک دستور زبان جزء جدایی‌ناپذیر آن است [1, 2, 3]. درک دستور زبان موضوعی است که برای درک زبان در دوران کودکی موردتوجه محققین بوده است. مک‌دونالد و سیدنبرگ بیان می‌کنند که درک دستور زبان توانایی درک اطلاعات واژگانی و تفسیر جملات و گفتمان است [4]. درنتیجه، رشد دستور زبان مرحله مهمی در دوران تکامل بوده و کودک را قادر می‌سازد تا جملات پیچیده را درک کرده و در ارتباط روزمره مشارکت کند [1]. علاوه بر این، تسلط بر دستور زبان عامل پیش‌بینی‌کننده مهمی برای یادگیری تحصیلی بوده و برای موفقیت در آن ضروری است [5]. مشکلات درک دستور زبانی که تا سال‌های مدرسه تداوم یابند، پیش‌آگهی ضعیفی ایجاد می‌کنند و به پیامدهای منفی در شخصیت کودک منجر می‌شوند [6]. درنتیجه، تشخیص زودهنگام اختلالات زبانی کودکان قبل از ورود به مدرسه بسیار مهم است [7].
دو نوع ارزیابی رسمی و غیررسمی در زمینه‌های بالینی و پژوهشی گفتاردرمانی رایج است [8]. نبود آزمون رسمی برای ارزیابی زبان ترکی‌آذربایجانی در کودکان، یکی از مشکلات اصلی آسیب‌شناسان گفتار و زبان در کشورهای ایران، آذربایجان و ترکیه است [7, 8]. آزمون‌هایی که برای ارزیابی مفاهیم و دستور در یک زبان طراحی شده‌اند، نمی‌توانند در زبان‌های دیگر مورداستفاده قرار بگیرند. بنابراین به‌دلیل نبود آزمون مناسب در ارزیابی کودکان با زبان ترکی‌آذربایجانی، آسیب‌شناسان گفتار و زبان از آزمون‌های زبان فارسی، انگلیسی یا سایر زبان‌ها برای ارزیابی دانش زبانی و دستور زبان استفاده می‌کنند [9, 10]. اگرچه نمی‌توان نقش ارزیابی‌های غیررسمی در اختلالات گفتار و زبان را نادیده گرفت، اما وابستگی بیش از حد به این ارزیابی‌ها می‌تواند به یافته‌های پژوهشی و قضاوت‌های بالینی نادرست منجر شود، زیرا آزمون‌های غیررسمی عموماً به درمانگران متکی هستند و به مهارت و تجربه بالینی بالایی نیاز دارند [11]. بنابراین انجام مداخلات و پژوهش‌های معتبر، نیازمند آزمون‌های رسمی در هر زبانی است.
به‌طورکلی آزمون‌های موجود برای ارزیابی دستور زبان را می‌توان به سه گروه طبقه‌بندی کرد: گروه اول مربوط به آزمون‌هایی است که هر دو جنبه درک و بیان دستور را ارزیابی می‌کنند و شامل آزمون غربالگری نحوی شمال غربی و آزمون رایس/وکسلر برای اختلالات اولیه دستور زبان هستند [12 ,13]. در گروه دوم آزمون‌ها به‌طور خاص دستور زبان بیانی را ارزیابی می‌کنند و شامل آزمون صرف بیانی و آزمون ساختاریافته زبان بیانی تصویری ـ نسخه سوم و آزمون دستور زبان بیانی تصویری فارسی هستند [14, 15, 16]. در گروه سوم، آزمون‌ها به‌صورت اختصاصی درک دستور زبان را ارزیابی می‌کنند که آزمون درک دستور زبان، آزمون توانایی‌های نحوی و آزمون درک نحو فارسی را می‌توان برشمرد [17-19].
آزمون‌های درک دستور زبان مزایای متعددی دارند. به‌عنوان اولین مزیت، امکان ارزیابی زبان را در کودکان بدون کلام فراهم کرده و توانمندی درک دستور زبان را بدون نیاز به مهارت بیانی ارزیابی می‌کنند [20]؛ دوم اینکه، ساخت‌های دستوری بالقوه کودک را می‌توان قبل از ظهور آن‌ها در بیان و به‌واسطه ارزیابی درکی موردبررسی قرار داد [21] و به‌عنوان مزیت سوم، در ارزیابی درکی می‌توان ارائه گویه‌ و پاسخ‌ها را نسبت به ارزیابی بیانی بیشتر کنترل کرد و ازاین‌رو به بررسی دقیق‌تر دانش زبانی کمک می‌کنند. به‌عنوان مثال، امکان اعمال کنترل در ارزیابی‌هایی بیانی همچون گفتار خودانگیخته توسط آزمونگر محدودیت‌هایی دارد، درصورتی‌که انجام ارزیابی درکی با اعمال کنترل بیشتر و با دقت بالا امکان‌پذیر است [20]. عدم درک دستور زبان، مهم‌ترین نقص اختلال تکاملی زبان است [18] و در بسیاری از موارد، برای ارزیابی می‌بایست به‌ناچار به استفاده از روش‌های غیررسمی یا غیرتخصصی متوسل شد [20, 21]. با توجه به این نکته که تا به حال مطالعه‌ای در جهت طراحی آزمون درک دستور زبان ترکی‌آذربایجانی در دنیا انجام نشده است، نبود آزمون روا و پایا یکی از مهم‌ترین مشکلاتی است که در حیطه ارزیابی کودکان با اختلالات زبانی با آن مواجه هستیم. 
زبان ترکی‌آذربایجانی شاخه‌ای از زبان‌ ترکی آلتایی است که در کشورهای ایران، عراق و آذربایجان صحبت می‌شود [22, 23]. همچنین در قفقاز، گرجستان، ارمنستان و داغستان گویشوران با زبان ترکی‌آذربایجانی وجود دارند [22, 23]. درمجموع بیش از 50 میلیون نفر در سراسر جهان به زبان ترکی‌آذربایجانی صحبت می‌کنند [23]. در میان زبان‌های ایرانی غیرفارسی، ترکی‌آذربایجانی با حدود 15 تا 20 میلیون، بیشترین تعداد گویشور را دارد [24]. زبان رایج در بخش بزرگی از شمال غرب کشور به‌خصوص استان‌های آذربایجان شرقی، آذربایجان غربی، اردبیل و زنجان، ترکی‌آذربایجانی است و در قسمت‌هایی از مناطق مرکزی ایران ازجمله کرج، تهران، ساوه، اراک، فارس و نیز خراسان سخنگویان بسیاری دارد [22، 23]. زبان ترکی‌آذربایجانی علی‌رغم داشتن صرف غنی و پسوندهای گسترده، جنسیت دستوری ندارد [22]. ترتیب رسمی کلمات به‌صورت فاعل ـ مفعول ـ فعل است، اما ترتیب اجزاء در زبان گفتاری و محاوره آزاد است [24]. در ترکی‌آذربایجانی برخلاف انگلیسی، مفعول قبل از فعل قرار می‌گیرد و در مقایسه با زبان انگلیسی، دارای سیستم تکواژی غنی‌تری است. تکواژ و انواع افعال در ترکی‌آذربایجانی به‌طور ویژه غنی و پیچیده هستند [22, 23]. 
با توجه به ویژگی‌های متمایز زبان ترکی‌آذربایجانی و نبود آزمون درک دستور در دنیا برای این زبان و عدم امکان استفاده از آزمون‌های سایر زبان‌ها همچون آزمون‌های موجود در فارسی، نیاز به طراحی آزمونی کاملاًً بومی و ویژه وجود دارد. پژوهشگران بر این نکته تأکید دارند که علاوه بر طراحی آزمون، نام‌گذاری مجموعه‌ای از گویه‌ها به‌عنوان آزمون مستلزم بررسی روایی و اعتبار است [25]. درنتیجه، آزمون می‌بایست از روایی و پایایی قابل‌قبولی نیز برخوردار باشد. در این پژوهش، مراحل لازم برای تولید مجموعه گویه‌ها توصیف و روایی محتوایی و صوری آن‌ها تحلیل شد. پژوهش حاضر با هدف طراحی و تعیین روایی مقدماتی آزمون درک دستور زبان ترکی‌آذربایجانی در کودکان 4-6ساله براساس ویژگی‌های زبان ترکی‌آذربایجانی و فرهنگ ایرانی انجام شد.

روش‌ها
این مطالعه روش‌شناختی از طریق پژوهش ترکیبی اکتشافی (کیفی ـ کمی) در دو بخش کلی به‌منظور طراحی و اعتبارسنجی مقدماتی آزمون درک دستور زبان ترکی‌آذربایجانی در کودکان 4-6ساله در شمال غرب ایران انجام شد.

طراحی آزمون
طراحی آزمون درک دستور زبان ترکی‌آذربایجانی در 5 مرحله براساس مدل طراحی سیستماتیک آزمون انجام شد [26]. اگرچه این مراحل به‌صورت متوالی بیان می‌شود، اما در عمل برخی از این مراحل به‌طور همزمان انجام شده است. تصویر شماره 1 به‌صورت گام‌به‌گام طراحی ATGCT و تعیین روایی آن را نشان می‌دهد.

مرحله اول: طرح کلی آزمون
در ابتدا به‌دلیل عدم وجود آزمون ارزیابی زبانی در ترکی‌آذربایجانی و اهمیت آزمون درک دستور زبان در کودکان پیش‌دبستانی، تصمیم به طراحی آزمون درک دستور زبان گرفته شد. در گام نخست ساخت‌های دستور زبان ترکی‌آذربایجانی مشخص شد و مراحل لازم برای روایی محتوایی و صوری انجام شد. در آزمون حاضر، دستور زبان به‌عنوان عنصر کلیدی دانش زبانی بوده و به ترتیب کلمات در جملات، توافق اطلاعات مربوط به شخص، شمار و زمان و همچنین صرف کلمه اشاره دارد [27]. قالب اجرای آزمون ATGCT کاغذی بوده و دستور زبان را با استفاده از محرک‌های بینایی و تصاویر ارزیابی می‌کند.

مرحله دوم: توصیف مفهوم و تعیین مشخصات آزمون
هر زبان ویژگی‌های متمایزی دارد و از ساخت‌های دستوری متفاوتی تشکیل شده است. به همین دلیل در ابتدا می‌بایست مشخص می‌شد که چه ساخت‌های دستوری در آزمون زبان ترکی‌آذربایجانی گنجانده خواهد شد [26]. برای انتخاب سازه آزمون، 4 معیار اصلی براساس بررسی گزارش‌های سایر آزمون‌های مشابه و نظرات تیم پژوهشی در نظر گرفته شد [28]. اولین معیار بسامد بود. اگرچه ساخت‌هایی با بسامدهای مختلف انتخاب شدند، اما ساخت‌های پرتکرار و پرکاربرد در اولویت قرار گرفتند [29]. با توجه به اینکه تا کنون هیچ مطالعه‌ای درمورد بسامد ساخت‌های دستوری در زبان ترکی‌آذربایجانی صورت نگرفته بود، بنابراین از تجربیات و نظرات متخصصین آسیب‌شناس گفتار و زبان و زبان‌شناس درمورد ساخت‌های پربسامد استفاده شد. این متخصصین در زمینه زبان ترکی‌آذربایجانی پژوهش‌های متعددی انجام داده بودند و مسلط به زبان بودند. دومین معیار مهم آزمون تصویر‌پذیری بود که در تمامی مراحل موردتوجه قرار گرفت [30]. معیار سوم، سادگی یا پیچیدگی ساخت دستوری بود. برای تعیین اکتساب دستور زبان در کودکان با رشد طبیعی گفتار و مبتلا به اختلالات زبانی، تمام ساخت‌های ساده و پیچیده براساس مطالعات سایر زبان‌ها و نظر متخصصین موردبررسی قرار گرفت [3]. معیار چهارم اهمیت بالینی ساخت دستوری بود. یافته‌های پژوهشی و بالینی اهمیت ارزیابی و درمان ساخت‌های خاصی را در اختلال تکاملی زبان در سایر زبان‌ها تأیید می‌کنند [31]. درنهایت تمامی ساخت‌های دستوری که بسامد پایین و اهمیت بالینی بالا دارند نیز در نسخه اولیه آزمون قرار گرفتند.
در این مرحله مشخصات کلی آزمون تعیین شد. طبق مطالعات، ارزیابی درک واژگان برای آزمودن درک شنیداری در سطح واژگانی و ارزیابی درک دستور زبان برای آزمودن درک شنیداری در سطح جمله ضروری است [32]. درنهایت برای ارزیابی هر ساخت دستوری، 2 گویه طراحی شد. هر گویه دارای 4 گزینه با تصاویر ساده، رنگی و واضح بود و گویه‌ها و تصاویر به‌گونه‌ای طراحی شدند تا میزان پاسخ‌های تصادفی کاهش یابند. یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های ATGCT این بود که آزمونگر جمله هدف را به شیوه زبان محاوره‌ای بیان می‌کرد تا آزمودنی به تصویر هدف اشاره کرده یا شماره پاسخ هدف را بیان کند. طبق مطالعات، زبان محاوره‌ای برای ارائه جملات هدف کودکان پیش‌دبستانی، کاربردی‌تر و آشناتر است. 

مرحله سوم: تعیین ساخت‌های دستوری و گویه‌های آزمون
سه گام متوالی شامل استخراج ساخت‌های دستوری، کاهش ساخت‌های دستوری و ایجاد استخر گویه‌ها انجام شد.

گام اول: استخراج ساخت‌های دستور زبان
برای انتخاب ساخت‌های دستوری 6 مرحله دنبال شد:
1) تمام منابع قدیمی و جدید شامل کتب‌ و مقالات دستور زبان ترکی‌آذربایجانی بررسی شد [22-24, 33, 36].
2) شواهد تجربی موجود در زمینه نقایص درک دستور زبان در اختلالات تکاملی زبان و سایر اختلالات زبانی موردبررسی قرار گرفت [37].
3) نمونه گفتار خودانگیخته 10 کودک ترک‌زبان آذربایجانی در محدوده سنی 3-9 سال از شهر تبریز توسط نویسنده اول استخراج و تجزیه‌وتحلیل شد تا برخی از ساخت‌ها از گفتار آن‌ها استخراج شود. کودکان در مدت 15-20 دقیقه درمورد موضوعاتی مثل جشن تولد، مسافرت، مدرسه و غیره صحبت کردند. علت انتخاب موضوعات مختلف، تلاش برای استخراج ساخت‌های دستوری متنوع از نمونه گفتار آن‌ها بود. تمام کودکان دارای رشد طبیعی گفتار و زبان بودند. همچنین دلیل استفاده از محدوده سنی بیشتر، دسترسی به ساخت‌های دستوری متنوع‌تر در کودکان بود [38]. 
4) مطالعات مربوط به واژگان کلیدی و ساخت هجایی رایج در کودکان ترک‌زبان آذربایجانی 18-24ماهه برای طراحی گویه‌های آزمون استفاده شد [39].
5) مصاحبه‌های غیررسمی فردی و گروهی با متخصصین گفتاردرمانی و زبان‌شناسی به‌صورت پنل متخصصین و نیمه‌ساختارمند انجام شد و از آن‌ها خواسته شد تا درمورد ساخت‌های دستوری ضروری و مهم برای قرار گرفتن در ساختار آزمون اظهار نظر کنند [40]. متخصصین براساس پژوهش‌ها یا تخصص بالینی‌شان برای این مرحله انتخاب شدند. دلیل انتخاب صاحب‌نظران از دو حوزه زبان‌شناسی و گفتاردرمانی، ضرورت بیان توأم دیدگاه‌های نظری و مسائل بالینی بود. به عبارت دیگر، با 6 متخصص مسلط به زبان ترکی‌آذربایجانی و آشنا با طراحی آزمون مصاحبه شد تا دیدگاه آن‌ها درمورد ساخت‌های دستوری مهم در زبان ترکی‌آذربایجانی موردبررسی قرار گیرد. جمع‌آوری داده‌ها با سؤالات مبتنی بر ساخت‌های دستوری از پیش تعیین‌شده، انجام گرفت؛ به‌طوری که از متخصصین درخواست شد تا نظرات خود را درمورد هر ساخت دستوری برای کودکان 4-6ساله با زبان ترکی‌آذربایجانی بیان کنند. متخصصین درمورد حذف، اصلاح یا حفظ ساخت‌های دستوری نظرات خود را ارائه کردند و درنهایت ساخت‌های دستوری موردتأیید، فهرست شد.
6) در این مرحله، آزمون‌های زبانی در انگلیسی، فارسی، ترکی‌آذربایجانی و سایر زبان‌ها جهت شناسایی و اقتباس ساخت‌های مناسب موردبررسی قرار گرفت. نسخه ترکی‌آذربایجانی آزمون آفازی دوزبانه، آزمون غربالگری آفازی آذری، آزمون آفازی ترکی آذری، نسخه فارسی و انگلیسی آزمون رشد زبان، آزمون درک دستور زبان ـ نسخه 2، آزمون درک نحو فارسی و سایر نسخه‌های زبانی آزمون درک دستور زبان برای استخراج ساخت‌ها موردبررسی قرار گرفت [16, 18, 19, 33, 34, 36, 38, 41, 43].
درنهایت و پس از طی 6 مرحله، 39 ساخت دستوری براساس مرور متون و تجربه بالینی تیم پژوهشی و شواهد تجربی تعیین و 3 ساخت جدید از مصاحبه متخصصین استخراج شد. درنهایت، 42 ساخت دستور زبان مناسب برای طراحی آزمون ATGCT تدوین شد.

گام دوم: کاهش ساخت‌های دستور زبان
در این مرحله برخی از ساخت‌های دستوری به دلایل متعددی همچون تصویر‌ناپذیری و هم‌پوشانی با ساخت‌های دیگر توسط تیم پژوهشی حذف شدند. به عبارت دیگر، 8 ساخت (نقل مستقیم و غیرمستقیم، حروف اضافه مربوط به محدوده و جهت حرکت، ساخت هم‌پایگی با حرف ربط مرکب نه‌تنها...بلکه...، اسنادی فاعلی و مفعولی، اضافه گسسته) حذف شدند و درنهایت 34 ساخت‌ دستوری باقی ماندند.

گام سوم: طراحی استخر گویه‌ها
در این مرحله گویه‌هایی طراحی شدند که نشان‌دهنده جملات خوش‌فرم در زبان ترکی‌آذربایجانی بودند. در ابتدا برای هر ساخت دستوری، 6 گویه طراحی شد. تعداد گویه‌های پیش‌بینی‌شده برای نسخه نهایی آزمون حدود 50 تا 60 گویه بود. در این مرحله 204 گویه که تقریباً چهار برابر گویه‌های نهایی بود، طراحی شد. این آزمون باید تخمین دقیقی از درک دستوری را ارائه می‌داد که تحت تأثیر دانش واژگانی، نقص توجه و احتمالات قبلی جمله نبود. معیارهای گویه‌های طراحی‌شده در زیر آورده شده است. اگرچه توجه به این معیارها باعث می‌شد تا طراحی گویه‌ها دشوار و زمان‌بر شود، اما ارزیابی درک دستور زبان را به‌صورت دقیق‌تر امکان‌پذیر می‌کرد.
1) واژگان کلیدی در کودکان ترک‌آذربایجانی براساس مطالعه واژگان کودکان در محدوده سنی 18 تا 24ماهگی برای طراحی گویه‌ها استفاده شد [44]. براساس مطالعات، بسامد واژگانی بر درک جمله در کودکان مبتلا به اختلالات زبانی تأثیر می‌گذارد [32].
2) از آنجایی که آزمون برای ارزیابی درک روابط دستوری طراحی شده بود و بررسی مهارت‌های واژگانی هدف آزمون نبودند، به همین علت از واژگان محدود استفاده شد. به عبارت دیگر، برای به حداقل رساندن تأثیر واژگان بر عملکرد کودکان، تمامی گویه‌های آزمون از خزانه کوچک کلمات تشکیل شده بود. تنوع واژگانی بالا در آزمون‌های دستور زبان، خطر پاسخ‌های خطا را افزایش می‌دهد و این نکته به‌ویژه در سنین پیش‌دبستانی بیشتر مؤثر است [41].
3) پرتکرارترین ساخت‌های هجایی در زبان ترکی‌آذربایجانی برای انتخاب کلمات و گویه‌ها استفاده شد [39]. 
4) برای کاهش احتمال عملکرد ضعیف ناشی از اختلالات توجه، به آزمودنی‌ها اجازه داده شد که در صورت لزوم، کل گویه‌های آزمون را تکرار کنند [45].
5) یکی از ویژگی‌های مهم آزمون درک دستور زبان برای طراحی گویه‌ها، تصویر‌پذیری بود [29].
6) تمام گویه‌های آزمون به‌جز ساخت برگشت‌ناپذیر، به‌گونه‌ای طراحی شد که برگشت‌پذیر باشند. در ارزیابی ساخت‌های درک دستور زبان، برگشت‌پذیری ازجمله مهم‌ترین ویژگی‌هاست که در آن فاعل و مفعول می‌توانند جایگزین یکدیگر شده و باعث ایجاد تضاد معنایی شوند [45, 46]. 
7) آخرین معیار برای طراحی گویه‌ها، تطابق با ویژگی‌های زبان ترکی‌آذربایجانی و عدم ترجمه از زبان دیگر بود [47]. مجموعه گویه‌های اولیه شامل 204 گویه بود که از 985 کلمه (496 کلمه محتوایی و 206 کلمه محتوایی متنوع) تشکیل شده بود. جهت انتخاب واژگان اصلی از اسم، صفت، ضمایر، قید و افعال استفاده شد. این اسامی شامل انسان (زن، مرد، دختر، پسر)، حیوانات آشنا و اشیاء بود. 79 درصد از افعال به‌کاررفته، افعال کنشی، 21 درصد افعال اسنادی و 25 درصد افعال مرکب بودند. گویه‌ها معمولاً رابطه بین یک فرد و حیوان، دو مرد، دو زن، یک مرد یا زن و اشیاء، رابطه بین حیوانات و اشیاء و ارتباط اشیاء با یکدیگر را توصیف می‌کردند.

مرحله چهارم: تعیین روایی محتوایی
در پژوهش حاضر از صاحب‌نظران درخواست شد تا نظرات خود را درمورد ساخت‌های دستوری و گویه‌ها ارائه کنند. برای بررسی روایی محتوایی، فهرستی از ساخت‌های دستوری و گویه‌های آزمون به 11 متخصص (6 آسیب‌شناس گفتار و زبان و و 5 زبان‌شناس) در دو فرم مجزا ارائه شد. متخصصین براساس رشته تخصصی و سابقه پژوهش و تخصص بالینی انتخاب شدند. همه اعضای پنل تخصصی و صاحب‌نظران، متخصص بومی در زبان ترکی‌آذربایجانی بودند و در آن مهارت داشتند و دارای 5 سال تجربه بالینی و پژوهشی در زمینه کار با کودکان با اختلال تکاملی زبان یا زبان ترکی‌آذربایجانی بودند. فرم‌ها از طریق ایمیل یا به‌صورت حضوری به محل کار آن‌ها ارسال شد و هم‌زمان پنل تخصصی مجازی نیز برگزار شد. در تحویل فرم‌ها به متخصصین، تمامی توضیحات نیز به‌صورت شفاهی یا تلفنی ارائه و به هرگونه سؤال یا ابهام پاسخ داده شد و درخصوص هدف آزمون و نحوه اظهار نظرشان توضیحاتی ارائه شد. جهت تکمیل فرم از متخصصین درخواست شد تا نظرات خود را درمورد تصحیح ساخت‌ها یا گویه‌ها ارائه دهند. تجزیه‌وتحلیل سیستماتیک نظرات متخصصین توسط تیم پژوهشی انجام شد و تصمیم‌گیری درمورد حذف، بازنگری، اصلاح یا جایگزینی موارد جدید اتخاذ شد. درنهایت روایی محتوایی گویه‌های منتخب موردبررسی قرار گرفت. برای محاسبه کمی روایی محتوا، نسبت روایی محتوا و شاخص روایی محتوا محاسبه شد. 

یافته‌ها
گام اول: تعیین نسبت روایی محتوایی
در اصل، لاوشه (1975) نسبت روایی محتوا را پیشنهاد داد و آیر و اسکالی آن را اصلاح کردند [48, 49]. در پژوهش حاضر برای محاسبه نسبت روایی محتوایی 34 ساخت دستوری و 204 گویه، از 11 متخصص درخواست اظهار نظر شده بود. متخصصین می‌بایست نظرات خود را درمورد تناسب هر ساخت دستوری و گویه‌های مربوطه آن بیان کرده و یکی از سه گزینه شامل «غیرضروری»، «مفید اما غیرضروری» و «ضروری» را انتخاب می‌کردند. حداقل مقادیر CVR برای ساخت‌ها و گویه‌های دستوری 0/59 بود. همان‌طور که از جدول شماره 1 برمی‌آید، ساخت‌های دستوری شماره 33 و 34 به‌همراه برخی گویه‌ها (12 گویه از دو ساخت محذوف و 64 گویه از 32 ساخت دستوری) از فهرست ساخت‌ها حذف شدند.


در طرح اول، هر ساختی دارای 6 گویه بود و طبق شاخص CVR و نقطه‌نظرات تیم پژوهشی، 4 گویه برای مرحله بعدی باقی ماندند. تصویر شماره 2، ساخت دستوری و گویه‌های مراحل مختلف آزمون را نشان می‌دهد.

به عبارت دیگر، از 204 گویه طراحی‌شده، 128 گویه براساس مقادیر CVR (CVR>0/59) انتخاب شد. هیچ گویه جدیدی طراحی نشد و همه گویه‌های منتخب برای طراحی تصویر و محاسبه شاخص روایی محتوا انتخاب شدند.

گام دوم: طراحی تصاویر
هدف ما طراحی آزمون تصویری، رنگی، کارتونی و چهارگزینه‌ای بود. در این مرحله، تصویر 128 گویه براساس فرهنگ ایرانی و آذربایجانی طراحی شدند. یکی از معیارهای مهم تصویرگری در این پژوهش، جذاب کردن رنگ و چهره شخصیت‌ها برای کودکان 4-6ساله بود. مجموعه‌ای از تصاویر الکترونیکی برای گویه‌ها طراحی و در یک فایل مرتب شدند. دو تصویر در نیمه بالایی و دو تصویر در نیمه پایینی صفحه بود. طراحی تصاویر هدف و عوامل حواس‌پرت‌کن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار بود. تصاویر حواس‌پرت‌کن بسته به گویه موردنظر، به‌صورت معنایی، دستوری یا از هر دو نوع بودند. عوامل حواس‌پرت‌کن در ساخت‌های 1، 3، 5، 7، 9، 12، 19، 24 و 29 از نوع معنایی بودند. پس از طراحی تصاویر، اعضای تیم پژوهشی وضوح، رنگ و گزینه قرار‌گیری تصاویر هدف و حواس‌پرت‌کن را موردبررسی قرار دادند و بازخورد اصلاحی ارائه و تغییرات انجام شد. بررسی تصاویر تا زمانی ادامه یافت که تمامی تصاویر واضح و گویا شدند. پس از اصلاح، تصاویر به 5 متخصص آسیب‌شناس گفتار و زبان و یک تصویرگر حرفه‌ای ارائه شد تا نظرات خود را درمورد وضوح تصاویر با تعیین اینکه آیا تصویر، واضح، نسبتاً واضح یا نامشخص است، بیان کنند. همچنین از آن‌ها درخواست شد تا پیشنهاداتی برای وضوح بیشتر تصاویر مطرح کنند. درنهایت، نظرات ایشان توسط تیم تحقیق موردبررسی قرار گرفت و به تصویرگر منتقل شد.

گام سوم: تعیین شاخص روایی محتوا
برای محاسبه شاخص روایی محتوا، از 11 متخصص دیگر در زمینه تکامل دستور زبان در کودکان (آسیب‌شناس گفتار و زبان و زبان شناس) درخواست شد تا گویه‌های آزمون را براساس مقیاس لیکرت چهارگزینه‌ای (1= نامربوط، 2= تا حدودی مرتبط، 3= مرتبط، 4= بسیار مرتبط) امتیازدهی کنند. برای محاسبه CVI، ارتباط جمله هدف با تصویر هر گویه بررسی شد. معیار مطالعه حاضر جهت گزارش شاخص CVI، روش S-CVI-Ave  بود. روش S-CVI-Ave با تقسیم مجموع تعداد متخصصینی که به گویه هدف امتیاز 3 یا 4 داده‌اند، بر تعداد کل متخصصین محاسبه شد [50]. در این پژوهش، نمره بزرگ‌تر یا مساوی 0/79 دارای شاخص روایی محتوایی مناسب در نظر گرفته شد و با توجه به نتایج CVI، هیچ گویه‌ای حذف نشد (جدول شماره 2).








اما طبق تصمیم اعضای تیم پژوهشی مقرر شد برای هر ساخت دستوری، 2 گویه با CVI بالا از بین 4 گویه انتخاب و در آزمون گنجانده شود. به همین دلیل 64 گویه دیگر نیز در این مرحله حذف شد و نسخه اولیه آزمون دارای 32 ساخت دستوری و 64 گویه شد.

مرحله پنجم: مطالعه مقدماتی و محاسبه روایی صوری
مطالعه اولیه با هدف حذف یا ویرایش تصاویر، کلمات و گویه‌ها، بر روی 30 کودک 4-6ساله در اتاقی ساکت و در مدت یک ماه توسط نویسنده اول انجام شد (جدول شماره 3).


مطالعه به روش نمونه‌‌گیری تصادفی خوشه‌ای صورت گرفت. نمونه‌های موردمطالعه از مهدکودک‌های نواحی پنج‌گانه آموزش و پرورش در شهر تبریز انتخاب شدند. معیارهای ورود به مطالعه شامل محدوده سنی 4 تا 6 سال، ترکی‌آذربایجانی به‌عنوان زبان اول، عدم وجود کم‌شنوایی و اوتیت میانی و عدم وجود آسیب مغزی و ناهنجاری مادرزادی و کروموزومی بود. داشتن تاریخچه طبیعی رشد گفتار و زبان و کسب نمره بالای 85 در مقیاس هوشی وکسلر پیش‌دبستانی و امتیاز متناسب با هر رده سنی در پرسش‌نامه سنین و مراحل لازم بود [51]. کودکان درصورتی‌که خود یا والدینشان مایل به شرکت در آزمون نبودند از مطالعه حذف شدند. علاوه بر این، کودکان در صورت داشتن هرگونه اختلال در گفتار و زبان از مطالعه خارج شدند. معیارهای ورود و خروج با استفاده از ارزیابی‌های رسمی و غیررسمی توسط آسیب‌شناس گفتار و زبان و روانشناس بررسی شد و تکمیل پرسش‌نامه به‌وسیله والدین و بررسی تاریخچه پزشکی کودکان و گزارش معلمان در مهدکودک موردبررسی قرار گرفت.
پس از اجرای اولیه آزمون بر روی 30 کودک 4-6ساله و برای بررسی روایی صوری، در این مرحله می‌بایست گویه‌هایی که بیش از 30 درصد از شرکت‌کنندگان به آن‌ها پاسخ نداده بودند، به‌عنوان گویه مشکل‌دار شناسایی و حذف می‌شدند و گویه‌هایی که کمتر از 30 درصد به آن‌ها پاسخ نداده بودند، اصلاح می‌شدند. در پژوهش حاضر هیچ گویه خطاداری وجود نداشت و تنها 10 گویه اصلاح شد، زیرا کمتر از 30 درصد از شرکت‌کنندگان به آن‌ها پاسخ نداده بودند (جدول شماره 4).


هدف از مطالعه مقدماتی، تحلیل کیفی تصاویر و گویه‌ها و محاسبه روایی صوری بود. بنابراین، نه‌تنها پاسخ کودکان به گویه‌های آزمون، بلکه عملکرد اجرایی و بیان کلامی آن‌ها نیز ثبت شد که این مرحله برای تدوین نسخه نهایی ATGCT مهم بود. نتایج مطالعه مقدماتی به شرح زیر بود: 10 تصویر ویرایش شد، اصلاحات لازم ازجمله حذف برخی از زوایای حواس‌پرت‌کن، رنگ، وضعیت بدنی شخصیت‌ها برای نشان دادن وضعیت افعال و متناسب یا برابر کردن اندازه و توزیع رنگ در چهار گزینه تصویر برای هر گویه انجام شد. درک چند کلمه برای برخی از کودکان دشوار بود و بر درک جمله تأثیر می‌گذاشت که با کلمات مناسب‌تر جایگزین شدند. درنهایت پس از تجزیه‌وتحلیل، روایی صوری گویه‌ها مناسب در نظر گرفته شد.

بحث
این مطالعه با هدف طراحی و بررسی روایی محتوایی و صوری آزمون درک دستور زبان ترکی‌آذربایجانی برای کودکان 4-6ساله انجام شد. ساخت‌های دستوری آزمون از طریق یک فرایند سیستماتیک، مصاحبه با تیم متخصصین و بررسی متون دستور زبان ترکی‌آذربایجانی (کتب و مقالات منتشرشده) و همچنین بررسی آزمون‌ها و تکالیف موجود در سایر زبان‌ها استخراج شدند. با توجه به اینکه پژوهش حاضر طراحی اولین آزمون دستور زبان ترکی‌آذربایجانی بود، می‌بایست ساخت‌های دستور زبان متنوعی استخراج می‌شد که دارای طیف متفاوت پیچیدگی‌ باشند و ساخت‌ها با توجه به دیدگاه متخصصین انتخاب شوند. در مرحله اول 46 ساخت دستوری استخراج شد. سپس براساس نظرات متخصصین، 8 ساخت دستوری حذف شدند و 34 ساخت مناسب برای ارزیابی درک دستور زبان در کودکان باقی ماندند. متخصصین معتقد بودند که این ساخت‌های محذوف برای کودکان پیش‌دبستانی بسیار دشوار بوده و می‌بایست حذف شوند. سپس در محاسبه نسبت روایی محتوایی، 2 ساخت دستوری و 76 گویه نیز حذف شدند. دلیل حذف ساخت‌های 33 و 34 این بود که آن‌ها بیشتر روابط واژگانی و معنایی را نشان می‌دادند و ویژگی‌های دستوری موردنیاز ATGCT را نداشتند. در گام بعدی تصویرگری انجام شد و درنهایت پس از محاسبه شاخص روایی محتوایی، 2 گویه برای 32 ساخت دستوری باقیمانده انتخاب شد. میانگین شاخص روایی محتوایی برای ساخت‌های دستوری و گویه‌ها به‌ترتیب 0/81 و 0/87 بود. همچنین میانگین نسبت‌ روایی محتوایی برای ساخت‌های دستوری و گویه‌ها به‌ترتیب 0/84 و 0/91 بود. نتایج نشان داد ATGCT دارای روایی محتوایی و صوری مناسب است و با TROG-2 و PSCT همسوست. آزمون TROG-2 روایی مناسبی دارد و ویژگی‌های روانسنجی بررسی‌شده در PSCT شامل روایی محتوایی هر گویه از 0/47 تا 1/00 و روایی کل 0/79 بود که نشان‌دهنده مناسب بودن روایی آن است [18, 19].
ارزیابی اختلالات زبانی و نقایص دستور زبان قبل از ورود کودکان به مدرسه ضروری است. یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های آزمون حاضر استفاده از تصاویر واضح و جذاب با رنگ‌های مناسب برای کودکان خردسال بود. توزیع رنگ در چهار گزینه هر گویه به دقت موردتوجه قرار گرفت و تصاویر طوری طراحی شدند که شانس توجه به یک گزینه از سایر گزینه‌ها بیشتر نباشد [52]. علی‌رغم توجه تیم پژوهشی مطالعه حاضر به معیارهای مربوط به طراحی تصاویر، این ویژگی‌ها در آزمون‌های TROG-2 و PSCT کمتر رعایت شده است و در این آزمون‌ها اغلب از تصاویری استفاده شده است که جذابیت بینایی کمتری برای کودکان دارند. همچنین در طراحی گویه‌های آزمون، از کلمات کلیدی و نسبتاً ساده و کاربردی استفاده شد و زبان محاوره‌ای برای بیان گویه‌ها در هنگام اجرای آزمون انتخاب شد. از دیگر ویژگی‌های آزمون، استفاده از واژه‌های یکسان و مشترک در تمامی لهجه‌های زبانی بود که سبب کاربردی شدن آن در همه زبان‌های ترکی‌آذربایجانی می‌شود. شیوه پاسخ به آزمون ATGCT مشابه TROG-2 و PSCT، براساس روش تطبیق جمله با تصویر هدف بود [38]. از آنجایی که می‌توان از این روش برای تجزیه‌وتحلیل خطاهای دستور زبان استفاده کرد، ابزار بالینی مؤثری برای تشخیص و برنامه‌ریزی مداخلات درمانی است [52].
دیگر ویژگی ATGCT، کوتاه و سریع بودن اجرای آن است، به‌طوری که زمان لازم برای اجرای این آزمون 15 تا 20 دقیقه است و برخلاف روش نمونه‌گیری گفتار، تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در مدت‌زمان بسیار کوتاهی صورت می‌گیرد. بسیاری از نسخه‌های TROG و PSCT، ساخت‌ها و گویه‌های مختلفی دارند که بر مدت‌زمان آزمون تأثیر می‌گذارند. زمان لازم برای اجرای ATGCT کوتاه‌تر از TROG-2 و PSCT است [16, 18, 41-43]. آزمون TROG-2 دارای 20 ساخت دستوری و 80 گویه، نسخه اسپانیایی TROG دارای 20 ساخت و 79 گویه، نسخه فرانسوی شامل 24 ساخت و 20 گویه، نسخه بوسنیایی دارای 21 ساخت و 21 گویه و نسخه سوئدی شامل 20 ساخت و 20 گویه است. همچنین PSCT شامل 24 ساخت و 96 گویه بوده، درحالی‌که ATGCT دارای 32 ساخت و 64 گویه است [18, 43, 53-55]. در مقایسه با سایر آزمون‌ها، ATGCT ساخت‌های دستور زبان بسیار بیشتری را در مدت‌زمان کوتاه‌تری ارزیابی می‌کند و این مزیت در کاربرد بالینی این ابزار ارزشمند است، زیرا زمان اجرای آزمون در بالین از اهمیت زیادی برخوردار است. همچنین آزمون PSCT صرفاً به ارزیابی مهارت‌های نحوی می‌پردازد، درصورتی‌که ATGCT همانند TROG-2 مهارت‌های صرفی و نحوی را ارزیابی می‌کند [19].

نتیجه‌گیری
مطالعه حاضر اولین قدم جهت ساخت آزمون زبانی در حیطه رشدی برای زبان ترکی‌آذربایجانی بود که مراحل متوالی استخراج ساخت‌های دستوری، طراحی گویه‌ها و بررسی ویژگی‌های روانسنجی آن تشریح شد. ساخت‌ها و گویه‌های آزمون دستور زبان کاملاًً منطبق بر ویژگی‌های زبان ترکی‌آذربایجانی بوده و تصاویر براساس فرهنگ ایرانی طراحی شده و مناسب کودکان 4-6ساله است. نتایج بخش طراحی آزمون و محاسبه روایی محتوایی و صوری نشان داد آزمون درک دستور زبان ترکی‌آذربایجانی، دارای روایی محتوایی و صوری مناسب است. همچنین آزمون حاضر می‌تواند به‌عنوان پایه‌ای برای مطالعه درک دستور زبان و توالی رشدی اکتساب آن در نظر گرفته شود و برای ارتقای کیفیت خدمات در زمینه‌های بالینی و پژوهشی مورداستفاده قرار گیرد.
در مرحله بعدی و به‌عنوان مطالعه آزمایشی دوم، گویه‌ها بر روی 200 کودک 4-6ساله با زبان ترکی‌آذربایجانی اجرا خواهد شد. درنهایت تحلیل گویه‌ها انجام و شاخص‌های دشواری و تمییز محاسبه خواهد شد. همچنین با تکمیل فرایند روانسنجی و بررسی روایی سازه و پایایی و محاسبه حساسیت و ویژگی، امکان استفاده از آزمون برای درمانگران و پژوهشگران فراهم خواهد شد. 
از محدویت‌های پژوهش حاضر، نبود مطالعات مربوط به دستور زبان ترکی‌آذربایجانی و توالی اکتساب آن در کودکان با رشد طبیعی گفتار و زبان و نیز مبتلا به اختلالات زبان بود. از محدودیت‌های دیگر پژوهش حاضر، عدم وجود آزمون رسمی ارزیابی زبان برای تشخیص کودکان ترک‌زبان آذربایجانی بود و محققین تیم پژوهشی به‌ناچار از قضاوت‌های بالینی غیررسمی برای تشخیص کودکان با رشد طبیعی گفتار و زبان شرکت‌کننده در پژوهش استفاده کردند. درنهایت پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آتی روایی سازه و پایایی آن بررسی شود تا نسخه نهایی ATGCT منتشر شود. بنابراین نقطه قوت مطالعه حاضر، نوآوری آن جهت طراحی آزمون اختصاصی برای زبان ترکی‌آذربایجانی در رشته گفتاردرمانی است.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
پژوهش حاضر در کمیته اخلاق دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی با شناسه اخلاق IR.USWR.REC.1401.06 موردتصویب قرار گرفت. اصل صداقت علمی و ثبت پاسخ‌های شرکت‌کنندگان بدون هیچ مداخله‌ای رعایت شد. نهایت امانت‌داری و صداقت حین گردآوری داده‌ها و بازنگری منابع موجود صورت گرفت.

حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه مقطع دکتری تخصصی خانم فاطمه فکار قراملکی، گروه گفتاردرمانی، دانشکده علوم توانبخشی، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی و تحت حمایت مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی و ستاد توسعه علوم و فناوری‌های شناختی است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و روش‌شناسی: فاطمه فکار قراملکی، اکبر دارویی، عباس عبادی، طلیعه ظریفیان، حوریه احدی؛ جمع‌آوری داده‌ها: فاطمه فکار قراملکی، اکبر دارویی؛ تحلیل داده‌ها: فاطمه فکار قراملکی، عباس عبادی، اکبر دارویی؛ نگارش و ویراستاری و نهایی‌سازی مقاله: تمام نویسندگان.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
بدین‌وسیله از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال دانشگاه و ستاد توسعه علوم و فناوری‌های شناختی تشکر و قدردانی می‌شود.
 

References
1.Meisel JM. Parameters in acquisition. In: Fletcher P, MacWhinney B, editors. The handbook of child language. Oxford: Blackwell Publishing Ltd; 2017. [DOI:10.1111/b.9780631203124.1996.00002.x]
2.Scott C. Syntactic ability in children and adolescents with language and learning disabilities. In: Berman PA, editor. Language development across childhood and adolescence. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company; 2004. [DOI:10.1075/tilar.3.09sco]
3.Tallerman M. Understanding syntax. London: Routledge; 2019. [DOI:10.4324/9780429243592]
4.MacDonald MC, Seidenberg MS. Constraint satisfaction accounts of lexical and sentence comprehension. In: Traxler MJ, Gernsbacher MA, editors. Handbook of psycholinguistics. Amsterdam: Elsevier; 2006. [DOI:10.1016/B978-012369374-7/50016-X]
5.Saracho ON. Research, policy, and practice in early childhood literacy. Early Child Development and Care. 2017; 187(3-4):305-21. [DOI:10.1080/03004430.2016.1261512]
6.Snowling MJ, Bishop DV, Stothard SE, Chipchase B, Kaplan C. Psychosocial outcomes at 15 years of children with a preschool history of speech-language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines. 2006; 47(8):759-65. [DOI:10.1111/j.1469-7610.2006.01631.x] [PMID]
7.Ren Y, Rattanasone NX, Demuth K, Andronos F, Wyver S. Relationships between proficiency with grammatical morphemes and emotion regulation: A study of Mandarin-English preschoolers. Early Child Development and Care. 2018; 188(8):1055-62. [DOI:10.1080/03004430.2016.1245189]
8.Khoja MA. A survey of formal and informal assessment procedures used by speech-language pathologists in Saudi Arabia. Speech, Language and Hearing. 2019; 22(2):91-9. [DOI:10.1080/2050571X.2017.1407620]
9.Tran TV. Developing cross-cultural measurement. Oxford: Oxford University Press; 2009. [DOI:10.1093/acprof:oso/9780195325089.001.0001]
10.Khoza-Shangase K, Mophosho M. Language and culture in speech-language and hearing professions in South Africa: The dangers of a single story. The South African Journal of Communication Disorders. 2018; 65(1):e1-7. [DOI:10.4102/sajcd.v65i1.594] [PMID] [PMCID]
11.Spengler PM, Pilipis LA. A comprehensive meta-reanalysis of the robustness of the experience-accuracy effect in clinical judgment. Journal of Counseling Psychology. 2015; 62(3):360-78. [DOI:10.1037/cou0000065] [PMID]
12.Lee LL. A screening test for syntax development. The Journal of Speech and Hearing Disorders. 1970; 35(2):103-12. [DOI:10.1044/jshd.3502.103] [PMID]
13.Rice M, Wexler K. Test of early grammatical impairment (TEGI). London: Pearson Publishing; 2001. [Link]
14.Shipley KG, Stone TA, Sue MB. Test for examining expressive morphology (TEEM). Tucson: Communication Skill Builders; 1983. [Link]
15.Perona K, Plante E, Vance R. Diagnostic accuracy of the structured photographic expressive language test: Third edition (SPELT-3). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2005; 36(2):103-15. [DOI:10.1044/0161-1461(2005/010)] [PMID]
16.Haresabadi F, Ebadi A, Sima Shirazi T, Dastjerdi Kazemi M. Design and validate a photographic expressive persian grammar test for children aged 4-6. Child Language Teaching and Therapy. 2016; 32(2):193-204. [DOI:10.1177/0265659015595445]
17.Jones BW, Grygar J. The test of syntactic abilities and microcomputers. American Annals of the Deaf. 1982; 127(5):638-44. [DOI:10.1353/aad.2012.1066] [PMID]
18.Bishop DV. Test for reception of grammar: Version 2: TROG-2 manual. San Antonio: Harcourt Assessment; 2003. [Link]
19.Mohamadi R, Ahmadi A, Kazemi MD, Minaei A, Damarchi Z. Development of the Persian syntax comprehension test. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology. 2019; 124:22-9. [DOI:10.1016/j.ijporl.2019.05.032] [PMID]
20.Snowling MJ, Hayiou-Thomas ME, Nash HM, Hulme C. Dyslexia and developmental language disorder: Comorbid disorders with distinct effects on reading comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines. 2020; 61(6):672-80. [DOI:10.1111/jcpp.13140] [PMID]
21.Neugebauer J, Tóthová V, Doležalová J. Use of standardized and non-standardized tools for measuring the risk of falls and independence in clinical practice. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021; 18(6):3226. [DOI:10.3390/ijerph18063226] [PMID]
22.Lee SN. A grammar of Iranian Azerbaijani. Seoul: The Altaic Society of Korea; 1996. [Link]
23.Asadpour H. Parts of speech and the placement of targets in the corpus of languages in northwestern Iran. Corpus Linguistics and Linguistic Theory. 2022; 19(3):487-522. [DOI:10.1515/cllt-2022-0001]
24.Mahmoodi S. [Sonority-driven phonological processes in Turkic Languages (Persian)]. Language Related Research, 2017; 8(5):235-68. [Link]
25.Windle G, Bennett KM, Noyes J. A methodological review of resilience measurement scales. Health and Quality of Life Outcomes. 2011; 9:8. [DOI:10.1186/1477-7525-9-8] [PMID] []
26.Downing SM. Selected-response item formats in test development. In: Dawning SM, Haladyna TM, editors. Handbook of test development. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc; 2006. [Link]
27.Larsen-Freeman D, DeCarrico J. Grammar. In: Schmitt N, Rodgers M, editors. An introduction to applied linguistics. Oxfordshire: Routledge; 2019. [DOI:10.4324/9780429424465-2]
28.Fekar Gharamaleki F, Bahrami B, Masumi J. Autism screening tests: A narrative review. Journal of Public Health Research. 2021; 11(1):2308. [DOI:10.4081/jphr.2021.2308] [PMID]
29.Hoff E. Language development. Pacific Grove: Brooks/Cole Pub; 2013. [Link]
30.Bedny M, Thompson-Schill SL. Neuroanatomically separable effects of imageability and grammatical class during single-word comprehension. Brain and Language. 2006; 98(2):127-39. [DOI:10.1016/j.bandl.2006.04.008] [PMID]
31.Daub O, Skarakis-Doyle E, Bagatto MP, Johnson AM, Cardy JO. A comment on test validation: the importance of the clinical perspective. American Journal of Speech-Language Pathology. 2019; 28(1):204-210. [DOI:10.1044/2018_AJSLP-18-0048] [PMID]
32.Language and Reading Research Consortium (LARRC). Oral language and listening comprehension: Same or different constructs? Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2017; 60(5):1273-84. [DOI:10.1044/2017_JSLHR-L-16-0039] [PMID]
33.Salehi S, Jahan A, Mousavi N, Hashemilar M, Razaghi Z, Moghadam-Salimi M. Developing Azeri aphasia screening test and preliminary validity and reliability. Iranian Journal of Neurology. 2016; 15( 4):183-8. [PMID]
34.Paradis M, Libben G. The assessment of bilingual Aphasia. Milton Park: Taylor & Francis; 2014. [Link]
35.Nilipour R. [Persian test of specific language impairment (Persian)]. Tehran: University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences, 2002.
36.Hasanzadeh S, Minaei A. [Adaptation and standardization of the test of TOLD-P: 3 For Farsi - speaking children of Tehran (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2002; 1(2):119-34. [Link]
37.Bishop DVM, Bright P, James C, Bishop SJ, Van Der Lely HKJ. Grammatical SLI: A distinct subtype of developmental language impairment? Applied Psycholinguistics. 2000; 21(2):159-81. [DOI:10.1017/S0142716400002010]
38.Schwartz RG. Handbook of child language disorders. New York: Psychology press; 2010. [DOI:10.4324/9780203837764]
39.Mirzaee M, Khoshhal Z. [Development of syllable structure in azeri-speaking children (Persian)]. Pajouhan Scientific Journal. 2019; 18(1):30-6. [DOI:10.52547/psj.18.1.30]
40.Ahadi H, Abbasi H, Fekar Gharamaleki F. Linguistic and metalinguistic characteristics of Persian-speaking children with autistic spectrum disorders: A systematic review. Journal of Public Health Research. 2023; 12(3). [DOI:10.1177/22799036231189068]
41.Farmani E, Fekar Gharamaleki F, Nazari MA. Challenges and opportunities of tele-speech therapy: Before and during the COVID-19 pandemic. Journal of Public Health Research. 2024; 13(1):22799036231222115. [PMID]
42.Newcomer P, Hamill DD. Test review: Test of Language Development-Primary 3 (TOLD-P:3). Austin: Pro-Ed, Inc; 1997. [Link]
43.Pereira MB, Goulart MTC, Mansur LL, Lopes DMB, Negrão EV, Agonilha DC. [Tradução e adaptação do teste de recepção gramatical TROG-2 para o português brasileiro (Portuguese)]. Paper presented at: XVII Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia. 24 November 2009; Salvador, Brazil. [Link]
44.Kkhoshhal Z, Jahan A, Mirzaee M. [Investigation of most frequent words of Azari-speaking children aged 18 to 24 months (Persian)]. Pajouhan Scientific Journal. 2017; 15(2):32-9. [DOI:10.21859/psj-15026]
45.Cheng D, Chen DD, Chen Q, Zhou X. Effects of attention on arithmetic and reading comprehension in children with attention-deficit hyperactivity disorder. Current Psychology, 2023; 42:17087–96. [DOI:10.1007/s12144-022-02888-4]
46.Hsu HJ, Bishop DV. Training understanding of reversible sentences: A study comparing language-impaired children with age-matched and grammar-matched controls. PeerJ. 2014; 2:e656. [DOI:10.7717/peerj.656] [PMID]
47.Moran S, Blasi DE, Schikowski R, Küntay AC, Pfeiler B, Allen S, et al. A universal cue for grammatical categories in the input to children: Frequent frames. Cognition. 2018; 175:131-40. [DOI:10.1016/j.cognition.2018.02.005] [PMID]
48.Lawshe CH. A quantitative approach to content validity. Personnel psychology. 1975; 28(4):563-75. [DOI:10.1111/j.1744-6570.1975.tb01393.x]
49.Ayre C, Scally AJ. Critical values for Lawshe’s content validity ratio: Revisiting the original methods of calculation. Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 2014; 47(1):79-86. [DOI:10.1177/0748175613513808]
50.Yusoff MSB. ABC of content validation and content validity index calculation. Educational Resource. 2019; 11(2):49-54. [DOI:10.21315/eimj2019.11.2.6]
51.Wechsler D. Wechsler preschool and primary scale of intelligence-fourth edition. Bloomington: Pearson; 2012. [Link]
52.Faccini L, Burke C. Psychological assessment of Autism spectrum disorder and the law. In: Volkmar FR, Loftin R, Westphal A, Woodbury-Smith M, editors. Handbook of Autism spectrum disorder and the law. Berlin: Springer; 2021. [DOI:10.1007/978-3-030-70913-6_21]
53.Anđelković DČ, Nadežda K, Maja S, Oliver T, Nevena B. Assessment of grammar comprehension: Adaptation of TROG for Serbian language. Psihologija. 2007; 40(1):111-32. [DOI:10.2298/PSI0701111A]
54.Brandt SE, Svensk A. [Åldersreferenser för TROG, Test for Reception of Grammar, på svenska för flerspråkiga barn i åldrarna 4: 6-5: 6 år (Swedish)] [Msc thesis]. Solna: Karolinska Institutet; 2007. [Link]
55.Fekar Gharamaleki F, Darouie A, Ebadi A, Zarifian T, Ahadi H. Development and psychometric evaluation of an Azerbaijani-Turkish grammar comprehension test. Applied Neuropsychology: Child. 2023; 1-12. [Link]