دوره 22، شماره 4 - ( زمستان 1400 )
دوره، شماره، فصل و سال، شماره مسلسل |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Mirjani Aghdam A, Khorshidi A, Barzegar N, Moradi S, Ahmadi S. Exploring the Dimensions and Components of Accountable Education for the Rehabilitation Sciences Curriculum in Tehran Universities of Medical Sciences: A Qualitative Content Analysis. jrehab 2022; 22 (4) :524-543
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2970-fa.html
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2970-fa.html
میرجانی اقدم اکبر، خورشیدی عباس، برزگر نادر، مرادی سعید، احمدی سلیمان. شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهرتهران: تحلیل محتوای کیفی. مجله توانبخشی. 1400; 22 (4) :524-543
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2970-fa.html
اکبر میرجانی اقدم1 
، عباس خورشیدی* 2، نادر برزگر1 ، سعید مرادی1 ، سلیمان احمدی3
، عباس خورشیدی* 2، نادر برزگر1 ، سعید مرادی1 ، سلیمان احمدی3
1- گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اسلامشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، اسلامشهر، ایران.
2- گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اسلامشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، اسلامشهر، ایران. ، a_khorshidi40@yahoo.com
3- گروه آموزش پزشکی، دانشکده مجازی، آموزش پزشکی و مدیریت، دانشگاه علوم‌پزشکی شهید بهشتی، تهران، ایران.
2- گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اسلامشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، اسلامشهر، ایران. ، a_khorshidi40@yahoo.com
3- گروه آموزش پزشکی، دانشکده مجازی، آموزش پزشکی و مدیریت، دانشگاه علوم‌پزشکی شهید بهشتی، تهران، ایران.
متن کامل [PDF 3349 kb]
(1275 دریافت)
| چکیده (HTML) (3149 مشاهده)
References
متن کامل: (1724 مشاهده)
مقدمه
نظام آموزشی از دبستان تا دانشگاه مهم‌ترین عامل توسعه به‌ویژه توسعه انسانی و تربیت نیروی انسانی متخصص است.آنچه در این زمینه باید مورد توجه واقع شود، این نکته است که آموزش‌ها و کیفیت آن‌ها باید با نیازهای واقعی جامعه تناسب و هماهنگی داشته باشند [1]. از آنجایی که جهان در حال تغییر است، بنابراین برنامه‌های درسی دانشگاه‌ها به سرعت کهنه شده و درنتیجه فاصله‌ای بین یادگیری و موقعیت‌های اجتماعی و عملی کار ایجاد می‌کنند [2]. مهم‌ترین چالشی که امروزه آموزش عالی ایران با آن مواجه است، پاسخ‌گویی به شرایط محیطی است. دانشگاه‌ها برای پاسخ‌گویی به شرایط پویا و متغیر محیطی نیاز به سازگاری و تطبیق خود با اقتضائات و شرایط جدید دارند. فلسفه وجودی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی پاسخ‌گویی به انتظارات و نیازهای جامعه است و پاسخ‌گویی، جزئی تفکیک‌ناپذیر از ماهیت نظام آموزش عالی است. بنابراین رسالت اصلی دانشگاه به عنوان یک نهاد اجتماعی، پاسخ‌گویی وکمک به حل مسائل اساسی جامعه است [3]. سازمان بهداشت جهانی پاسخ‌گویی اجتماعی دانشکده‌های پزشکی را چنین تعریف میکند: هدایت فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی و خدماتی در راستای رفع نگرانی و نیازهای سلامت جامعه [4]. پاسخ‌گویی معیاری است برای ارزیابی و اندازه‌گیری پاسخ‌گویی مؤسسات آموزشی در قبال نیازهای جامعه [5] آنچه از آثار و متون علمی مرتبط با نظام آموزش پزشکی و نظام سلامت استنباط می‌شود این است که توجه به نیازها و انتظارات جامعه یک مسئولیت اجتماعی برای دانشگاه‌ها و گروههای آموزشی است [6]. مؤسسات آموزشی باید با پیروی از اصول اساسی (کیفیت، برابری، ارتباط و اثربخشی) در توسعه نظام سلامت مشارکت فعال داشته و در جامعه تأثیرگذار باشند [7].
توسعه و گسترش سریع دانشگاه‌های علوم‌پزشکی در کشور و نیز افزایش تعداد دانشجویان و دانش‌آموختگان رشته‌های مختلف به‌ویژه توانبخشی، چالش‌ها و مباحث زیادی در ارتباط با میزان اثربخشی و توانمندی دانش‌آموختگان در برآورده کردن نیازهای نظام سلامت و جامعه مطرح کرده است. در این میان تغییرات جمعیتی و تغییر در سیمای بیماری‌ها، آسیب‌ها و اختلالات از یک‌سو و از سوی دیگر افزایش سطح آگاهی مردم و انتظارات جامعه جهت بهره‌مندی از خدمات تخصصی مطلوب، لزوم بازنگری در سیاست‌ها و برنامه‌های آموزشی را بیش از پیش نمایان میکند. آموزش پزشکی در جهت پاسخ‌گویی به نیازهای واقعی جامعه مسیر دشواری را طی کرده است و ایجاد تحول در آموزش پزشکی پاسخ‌گو و توفیق در این راه در گرو تعیین دقیق اولویت‌ها و تخصیص منطقی منابع موجود است و لازم است آموزش پزشکی در این خصوص بار دیگر به صورتی وسیع و عمیق مورد توجه قرار گیرد [8]. از نظر برخی از کارشناسان و صاحب‌نظران در سیستم آموزش پزشکی ایران، در زمینه پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه ضعف وجود دارد و ارتباط دانشجویان با جامعه به تدریج ضعیف‌تر شده است و در طول سالیان با حذف فصل‌های مشترک، جای خود را به مرزبندی‌های غیر قابل نفوذ داده است. در صورتی که پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه و درنتیجه تعامل پویا بین آموزش و جامعه یک تقاضای منطقی، مستمر و پایدار است [9]. در حال حاضر آموزش‌های فعلی با نیازهای واقعی جامعه تطابق ندارد. در مطالعات متعددی که روی پزشکان تازه فارغ‌التحصیل در انگلستان انجام گرفته به کمبود مهارت پزشکان اشاره شده است و از نشانه‌های نقص در پاسخ‌گویی اجتماعی برنامه درسی، کمبود دانش، نگرش و مهارت پزشکان متناسب با نیازهای جامعه بیان شده است [10]. نتایج مطالعه کریمی و همکاران نشان می‌دهد 54/3 درصد پزشکان خانواده اعلام کردند که فاصله بین آموزش‌های تئوری در دوران دانشجویی و انتظاراتی که در طرح پزشک خانواده از آن‌ها دارند زیاد یا خیلی زیاد است [11]. برخی از پژوهش‌ها نشان می‌دهند دانش‌آموختگان رشته پزشکی آمادگی خود را از نظر مهارت‌ها و قابلیت‌ها، در حد مطلوبی ارزیابی نمی‌کنند. برای مقابله با این چالش، یکی از رویکردهایی که در سال‌های اخیر در جهت ایجاد پیوند بین آموخته‌های فارغ‌التحصیلان دانشگاهی و نیازهای جامعه مورد توجه برنامه‌ریزان بوده، رویکرد آموزش پاسخ‌گو است. آموزش پاسخ‌گو یک رویکرد آموزشی است که به نیازها و انتظارات جامعه پاسخ می‌دهد. به عبارتی دیگر، آموزش پاسخ‌گو در علوم‌پزشکی بیانگر کوریکولومی است که اساس و پایه آن دریافت و پاسخ‌گویی به نیازهای سلامت جامعه و آماده کردن دانشجویان برای کار و ارائه خدمات به جامعه است [12]. آموزش پاسخ‌گو به منزله جهت‌دهی تمامی فعالیت‌های آموزش به سمت تربیت متخصصانی است که قادر به مرتفع کردن نیازهای سلامتی جامعه هدف باشند [13]. رسالت آموزش پاسخ‌گو، تعهد در قبال جهت‌گیری آموزش، پژوهش و ارائه خدمات بر اساس اولویت نیازها و انتظارات جامعه است که این مهم با تأکید بر تماس مستقیم و مستمر دانشجویان با جامعه در سطوح مختلف میسر می‌شود. از آنجایی که بین وضع موجود و وضع مطلوب در نظام آموزش علوم‌پزشکی فاصله ایجاد شده است و درنتیجه مهارت‌ها و صلاحیت بالینی دانش‌آموختگان در مواجهه با نیازها و انتظارات جامعه هدف کافی نیست، دانشگاه‌ها با توجه به آشنایی با اولویت‌های کشوری و منطقه‌ای می‌توانند با اصلاح برنامه درسی و افزایش کیفیت آموزشی و صلاحیت‌های حرفه‌ای دانش‌آموختگان، فرصتی را برای پاسخ‌گویی به انتظارات و نیازهای آحاد مردم و ایجاد تعامل بیشتر بین دانشگاه‌ها و جامعه فراهم نمایند. با توجه به اهمیت موضوع و با امعان نظر به سیاست‌ها و برنامه‌های تحول آموزش پزشکی و تدوین بسته‌های تحول در وزارت بهداشت و از آنجایی که یکی از بسته‌های طرح تحول آموزش، آموزش پاسخ‌گو و عدالت‌محور است، بنابراین محقق با احساس نیاز در این زمینه در این مطالعه به دنبال پاسخ‌گویی به این پرسش بود که ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران کدام است؟ نتایج این پژوهش به منظور نهادینه‌سازی آموزش پاسخ‌گو می‌تواند مورد استفاده سیاست‌گذاران نظام آموزش عالی سلامت در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی در حوزه علوم توانبخشی قرار گیرد و کمک مؤثری در راستای هدایت برنامه‌های آموزشی به سمت پاسخ‌گویی به نیازها و انتظارات جامعه و تحقق اهداف و مأموریت‌های آن‌ها کند.
با توجه به بررسی به‌عمل‌آمده در منابع داخلی و خارجی می‌توان گفت یک چارچوب مفهومی واحد و منسجم در این زمینه وجود ندارد و تنها چند پژوهش نسبتاً مرتبط با این موضوع وجود دارد که در ادامه بحث به آن‌ها پرداخته خواهد شد.
عبدالملکی و همکاران با ارائه مدل پاسخ‌گویی اجتماعی، سه سطح نظام آموزشی، مؤسسات آموزشی و برنامه‌های آموزشی را به عنوان مقدمات و پیش‌نیاز پاسخ‌گویی اجتماعی در سیستم آموزش پزشکی مطرح کردند که این سطوح ارتباط مستقیمی با آموزش نیروی انسانی پاسخ‌گو دارند [14].
رضاییان ابعاد گوناگون دانشکده‌های پزشکی پاسخ‌گو در مقابل اجتماع را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که دانشکده پزشکی پاسخ‌گو در مقابل اجتماع دانشکده‌ای است که در آن ضرورت بازنگری در محتوای آموزشی، پژوهشی و خدمت‌رسانی دانشکده‌های پزشکی با محوریت اولویت‌های مربوط به نیازهای سلامت جامعه تحت پوشش بر اساس اصول و موازین اخلاقی مورد توجه قرار گیرد [15].
میلی و همکاران مدل CARE را برای پاسخ‌گویی اجتماعی مطرح کردند که عبارت بودند از: 1) فعالیت‌های بالینی حوزه سلامت (اولویت‌بندی مسائل و مشکلات جامعه، تغییر نیازهای جامعه مثل پاسخ‌گویی و غلبه بر موانع دسترسی به خدمات)، 2) نقش حمایتی (پاسخ‌گویی به جامعه به معنی بیان عقاید در مورد جمعیت تحت پوشش یا شرایط مورد غفلت واقع‌شده و همکاری مشارکت‌کنندگان و سیاست‌گذاران برای توصیف چشم‌انداز سیستم ارائه خدمات سلامت بیمارمحور)، 3) پژوهش (پاسخ‌گویی به جامعه، در پاسخ به نیازهای واقعی جامعه انجام می‌شود و منجر به عملکرد مبتنی بر شواهد و ارائه خدمات با کیفیت می‌شود) و 4) آموزش (پاسخ‌گویی به جامعه به معنی تدریس و مدل‌سازی، حرفه‌ای‌گری و پاسخ‌دهی اجتماعی، فراهم کردن فرصت‌هایی برای یادگیری در حین خدمت و اهمیت دادن به پاسخ‌گویی اجتماعی در آموزش عملی و آموزش مداوم در طول زندگی حرفه‌ای یک پزشک است) [16].
در حال حاضر از آنجایی که بین وضع موجود و وضع مطلوب در نظام آموزش علوم‌پزشکی فاصله وجود دارد و مهارت‌ها و صلاحیت بالینی دانش‌آموختگان متناسب با نیازها و انتظارات جامعه هدف نیست، انجام پژوهش در این خصوص از اهمیت خاصی برخوردار است.
روش بررسی
طرح مطالعه
این مطالعه با رویکرد کیفی از نوع تحلیل محتوای قراردادی با مشارکت 25 نفر از خبرگان حوزه توانبخشی با هدف شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران در سال 1400 انجام پذیرفت. در این روش، مفاهیم از طریق انجام مصاحبه به طور مستقیم و پس از انجام کدگذاری داده‌ها استخراج شد و از تجزیه‌و‌تحلیل محتوای کیفی برای تفسیر محتوای داده‌های متن استفاده شد [17].
مشارکت‌کنندگان
مشارکت‌کنندگان 25 نفر (15 مرد و 10 زن) شامل متخصصان حوزه آموزش پزشکی 2 نفر، پزشکی اجتماعی 2 نفر، مدیریت خدمات بهداشتی و درمانی یک نفر، مددکاری اجتماعی یک نفر، مشاوره یک نفر، سلامت در حوادث و بلایا یک نفر، عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت یک نفر، کاردرمانی 3 نفر، ژنتیک یک نفر، ارتز و پروتز یک نفر، شنوایی‌شناسی یک نفر، پرستاری یک نفر، علوم اعصاب شناختی یک نفر، اطفال یک نفر، اپیدمیولوژی یک نفر، مدیریت آموزش عالی یک نفر، روانشناسی تربیتی یک نفر، روانپزشک یک نفر، گفتاردرمانی یک نفر، روانشناسی بالینی یک نفر و فیزیوتراپی یک نفر، از دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران بودند. از روش نمونه‌گیری هدفمند برای نمونه‌گیری استفاده شد و نمونه‌گیری تا اشباع داده‌ها ادامه یافت. اعضای هیئت علمی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران که دارای تخصص مرتبط با حیطه توانبخشی و حداقل پنج سال سابقه بوده و تمایل به انجام مصاحبه داشتند، وارد مطالعه شدند.
جمع‌آوری داده‌ها
به منظور جمع‌آوری داده‌ها از مصاحبه چهره به چهره با خبرگان تا اشباع نظری داده‌ها استفاده شد و به طور میانگین هر مصاحبه 45 دقیقه تا یک ساعت به طول انجامید.
نمونه سؤالات مصاحبه به شرح زیر بود:
- در حال حاضر وضعیت برنامه درسی رشته‌های توانبخشی را از نظر پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه چطور ارزیابی می‌کنید؟
- مهم‌ترین ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو کدامند؟
تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها
از روش تحلیل محتوای قراردادی گرانهیم و لاندمن برای تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها استفاده شد. در این روش، محتوای هریک از مصاحبه‌ها سطر به سطر خوانده شد تا درک کلی از متن به دست آمد. سپس واحدهای معنایی، خلاصه واحدهای معنایی و کدگذاری باز صورت گرفت. به این صورت که جملاتی که پاسخ سؤالات مطرح‌شده در مصاحبه بودند به صورت واحد معنایی و خلاصه واحد مشخص شده و سپس به مفاهیم اصلی در خلاصه واحد معنایی یک کد اختصاص داده شد که با مقایسه کدهای مشابه با یکدیگر، فهرستی از زیرطبقات بازخوانی شدند و سپس بر اساس تشابه و ارتباط زیرطبقات با دیگر طبقات دسته‌بندی شدند [18].
صحت و استحکام داده‌ها
در این پژوهش برای ارزیابی و صحت داده‌ها از چهار معیار مقبولیت، قابلیت اطمینان، قابلیت انتقال و قابلیت تأیید گوبا و لینکلن استفاده شد [18]. برای تأیید اعتبار و مقبولیت داده‌ها از روش درگیر شدن طولانی‌مدت با داده‌ها به مدت چهار ماه و صرف زمان کافی برای جمع‌آوری و تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها استفاده شد [19]. برای قابلیت اطمینان، استراتژی چک کردن مصاحبه با مشارکت‌کننده مورد استفاده قرار گرفت [20 ،19]. معیار سوم برای صحت و استحکام داده‌ها قابلیت انتقال است، یعنی یافته‌ها بتوانند انتقال پیدا کنند و قابلیت کاربرد در دیگر محیط‌ها یا گروههای مشابه را داشته باشند. در این پژوهش، محقق با انجام مطالعه عمیق از زمینه و خصوصیات شرکت‌کنندگان، توصیف واضح و روشن از بستر مطالعه و موانع و محدودیت‌ها، شرایط استفاده از یافته‌ها را در دیگر بسترهای اجتماعی برای خوانندگان فراهم کرد. به منظور نیل به معیار قابلیت تأیید، تمامی مراحل انجام تحقیق، به‌ویژه مراحل تحلیل داده‌ها در تمام مسیر به صورت مشروح و مبسوط ثبت شد تا اگر محقق دیگری مایل به ادامه پژوهش در این حوزه باشد به راحتی بتواند بر اساس مکتوبات و مستندات موجود مربوط به مصاحبه‌ها و تحلیل‌ها و دیگر مراحل پژوهش این کار را دنبال کند.
یافته‌ها
ویژگی‌های جمعیت‌شناختی خبرگان در جدول شماره 1 آورده شده است.
در رابطه با سؤال اول پژوهش (ابعاد آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی تهران از دیدگاه خبرگان کدامند؟)، شش بعد (جامعه، نظام آموزش عالی سلامت، دانشگاه، استاد، دانشجو، برنامه آموزشی و درسی) از طریق مصاحبه با خبرگان شناسایی شد و در رابطه با سؤال دوم پژوهش (مؤلفه‌ها و شاخص‌های سازنده آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی تهران از دیدگاه خبرگان کدامند؟)، 21 مؤلفه و 136 شاخص در این زمینه به دست آمد که در قالب جدول شماره 2 ارائه شده‌اند.
.jpg)
در ذیل به اختصار، به شرح ابعاد مختلف آموزش پاسخ‌گو و مؤلفه‌های مرتبط با آن در حیطه توانبخشی از نظر خبرگان پرداخته می‌شود:
جامعه
جامعه، یکی از موارد مهمی بود که مشارکت‌کنندگان در راستای عملیاتی کردن آموزش پاسخ‌گو در حیطه توانبخشی بر آن تأکید داشتند. جامعه، مهم‌ترین رکن و پایه و اساس تنظیم و تطبیق برنامه‌های درسی و آموزشی محسوب می‌شود و مؤلفه‌های مرتبط با آن (انتظارات و نیازها، باورهای اجتماعی و فرهنگی و خدمات تقاضامحور) از نظر مشارکت‌کنندگان نقش مهمی را در هدایت نظام‌های آموزشی به سمت پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه ایفا می‌کنند. در این خصوص یکی از مشارکت‌کنندگان اظهار کرد: «در شرایط فعلی تعامل نظام‌های آموزشی و دانشگاهی با جامعه کافی نبوده و لازم است بازنگری لازم در این مورد انجام گیرد. بدین منظور توجه به برنامه‌های توانبخشی مبتنی بر جامعه از استراتژی‌های موفقی است که می‌تواند در برنامه‌های آموزشی دانشگاه‌ها از جایگاه مناسبی برخوردار باشد» (مشارکت‌کننده 9).
نظام آموزش عالی سلامت
نظام آموزش عالی سلامت یکی دیگر از ابعاد مهم آموزش پاسخ‌گو بود و مؤلفه‌های تولیت و راهبری، برنامه‌ریزی کلان و سیاست‌گذاری از یک‌سو و از سوی دیگر نظام پذیرش، جذب و گزینش دانشجو به دلیل حساسیت رشته‌های علوم‌پزشکی و از آنجایی که این رشته‌ها با سلامت مردم سروکار دارند، از اهمیت و حساسیت ویژه‌ای برخوردار هستند. «به طورکلی، کارآمد کردن نظام آموزشی مستلزم برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری کلان آموزشی بر مبنای واقعیات است. برنامه‌ریزی و تدوین سیاست‌های آموزشی از جمله فرایندهایی هستند که می‌توان به کمک آن‌ها از منابع و امکانات کشور، بهره بهتری برد و نظام آموزشی را کارآمد کرد» (مشارکت‌کننده 1).
دانشگاه
دانشگاه به عنوان یکی دیگر از ابعاد آموزش پاسخ‌گو بود و مؤلفه‌های رهبری، تعامل و همکاری، پاسخ‌گویی و پژوهش و فناوری از عوامل تأثیرگذار در پیشبرد اهداف دانشگاه‌ها به سمت آموزش پاسخ‌گو و مدیریت اثربخش فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی به منظور پاسخ‌گویی به انتظارات جامعه شناسایی شدند. «امروزه دیدگاه پاسخ‌گویی و تعهد اجتماعی دانشگاه در خدمت به جامعه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و دانشگاه‌ها به عنوان نهاد اجتماعی با دیدگاه پاسخ‌گویی به نیازها و انتظارات جامعه جزء جدانشدنی از فلسفه وجودی آموزش عالی هستند» (مشارکت‌کننده 7).
استاد
اساتید توانمند و باانگیزه به عنوان یکی از ابعاد مهم و تأثیرگذار در فرایند آموزش پاسخ‌گو شناسایی شدند و از نظر مشارکت‌کنندگان مهم‌ترین مؤلفه در این رابطه بالندگی استاد در زمینه‌های مختلف (فردی، آموزشی، پژوهشی، سازمانی و اجتماعی) بود. اساتید خلاق و توانمند به عنوان نقش‌آفرینان نظام‌های آموزشی، با آگاهی از نیازها و تحولات جامعه در کنار تولید علم مبتنی بر نیاز جامعه در ترغیب و هدایت دانشجویان در عرصه‌های بالینی و ارائه خدمات مبتنی بر نیاز جامعه از جایگاه مهمی برخوردارند. رسالت دانشگاه‌های علوم‌پزشکی و اعضای هیئت علمی در توانمند ساختن دانشجویان برای قبول نقش‌های خطیر شغلی بر کسی پوشیده نیست. برای اجرای آموزش پاسخ‌گو ضروری است دانشگاه‌ها با مشارکت اعضای هیئت علمی دانش‌آموختگانی به جامعه تحویل دهند که علاوه بر دانش کافی دارای مهارت‌ها و آمادگی‌های جدیدی باشند تا بتوانند خدمات اجتماعی انجام دهند. یکی از مشارکت‌کنندگان اظهار کرد: «از اعضای هیئت علمی پاسخ‌گو انتظار می‌رود در کنار شناخت سیستم آموزشی، آشنایی کامل با نیازهای جامعه، نیازهای شغلی و نیازهای فردی دانشجویان داشته باشند و ضمن تعیین اهداف آموزشی و تهیه برنامه‌های آموزشی و درسی در جهت نیل به آن اهداف و پاسخ‌گویی به دانشجویان و نظام آموزشی بکوشند» (مشارکت‌کننده 16).
دانشجو
دانشجویان به عنوان بازیگران و صاحبان اصلی فرایند نظام آموزش عالی سلامت از دیگر ابعاد شناسایی‌شده در مطالعه حاضر بودند. «توانمندسازی دانشی، نگرشی و مهارتی و توسعه شایستگی‌های عمومی و حرفه‌ای آن‌ها به منظور آماده‌سازی جهت پذیرش مسئولیت‌های اجتماعی و ارائه خدمات عدالت‌محور و نقش‌آفرینی آن‌ها در نظام سلامت، توأم با رعایت اخلاق حرفه‌ای از جمله وظایف و مؤلفه‌های مهم آموزش عالی محسوب می‌شود که در نظام آموزش پاسخ‌گو باید بدان توجه شود» (مشارکت‌کننده 4).
برنامه آموزشی و درسی
برنامه آموزشی و درسی از ابعاد دیگر آموزش پاسخ‌گو بود و در این رابطه از نظر خبرگان مؤلفه‌های اهداف، محتوا و روش، ارزشیابی و عرصه از اهمیت و اولویت ویژه‌ای برخوردار بودند. «چراکه تنظیم اهداف روشن و قابل دست‌یابی در حیطه برنامه‌های آموزش توانبخشی، استفاده از شیوه‌های نوین آموزشی متناسب با تحولات جامعه، استفاده از روش‌های متنوع ارزشیابی در برنامه‌های آموزشی و پاسخ‌گویی برنامه درسی به محیط، از ویژگی‌های بارز نظام‌های آموزشی پاسخ‌گو در قبال جامعه است» (مشارکت‌کننده 11).
بحث
هدف این مطالعه، شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی بود. امروزه با توسعه فناوری‌ها و آموزش‌های علوم توانبخشی، مفاهیم جدیدی که لازمه ارتقای سلامت آحاد جامعه است، به برنامه‌های آموزشی در دنیا راه یافته‌اند. بنابراین علی‌رغم این ضرورت، روند آموزش در حیطه توانبخشی بیانگر این واقعیت است که این آموزش‌ها به تدریج از انتظارات و نیازهای جامعه فاصله گرفته است و در حال حاضر آموزش‌های فعلی با نیازهای واقعی جامعه تطابق ندارد. آموزش پاسخ‌گو با هدف تأمین نیازهای سلامت جامعه، رویکردی است که به نوبه خود منجر به توسعه و تحول در آموزش عالی خواهد شد [14].
ضرورت آموزش پاسخ‌گو از این منظر مهم است که توانبخشی حرفه‌ای است که اساس آن را اعتماد و پاسخ‌گویی به جامعه تشکیل می‌دهد و به اعتقاد بسیاری از صاحب‌نظران پاسخ‌گویی جوهره و فلسفه وجودی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی است. دانشگاه‌ها با توجه به آشنایی با اولویت‌های کشوری و منطقه‌ای می‌توانند با اصلاح برنامه‌های درسی و افزایش کیفیت آموزشی و صلاحیت‌های حرفه‌ای دانش‌آموختگان فرصتی را برای پاسخ‌گویی به انتظارات و نیازهای جامعه و ایجاد تعامل بیشتر بین دانشگاه‌ها و جامعه فراهم نمایند. مفهوم پاسخ‌گویی اجتماعی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اثربخشی برنامه‌های توانبخشی در زمینه آموزش، پژوهش و خدمات در دانشکده‌های توانبخشی باید بیشتر مورد توجه قرار گیرد . هنن معتقد است مسئولیت‌پذیری اجتماعی در آموزش پزشکی نیاز به یک جهت‌گیری اساسی در جامعه دارد و از این‌رو تأکید بر سطح دسترسی بوده و دانشکده‌های پزشکی باید خدمات بالینی خود را به جامعه گسترش دهند. اگر دانشگاه‌ها بخواهند از عهده پاسخ‌گویی در مقابل نیازهای جامعه تحت پوشش خود برآیند باید نظام آموزشی خود را مبتنی بر نیازها و اولویت‌های سلامت جامعه شکل دهند که منجر به ارتقای سطح سلامت و رضایت‌مندی آحاد جامعه می‌شود [21].
از سوی دیگر، با توجه به بحران کنونی در دنیا به‌ویژه در کشور ایران و شیوع ویروس نوپدید کووید 19، ما شاهد آسیب‌های جدی در ساختارهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و... هستیم که نظام آموزشی از این قاعده مستثنی نیست و شواهد نشان می‌دهند زیرساختارهای نظام آموزش نسبت به تأمین نیازها و انتظارات جامعه هدف کافی نبوده و از انعطاف‌پذیری و پاسخ‌گویی لازم برخوردار نیست. بنابراین با امعان نظر به این مهم، توسعه زیرساخت‌ها و ظرفیت‌های جدید از نظر یادگیری الکترونیکی در عرصه‌های مختلف نظری و بالینی به منظور پاسخ‌گویی به نیازهای رو به رشد دانشجویان و مقابله با تهدیدهای احتمالی توسط سیاست‌گذاران نظام آموزشی ضروری به نظر می‌رسد.
عبدالملکی به بررسی ابعاد مختلف پاسخ‌گویی اجتماعی پرداخته و هفت بعد (رفع نیازهای سلامت جامعه، ساختار نظام آموزشی پاسخ‌گو، سیاست‌گذاری مبتنی بر جامعه، درگیر شدن در جامعه، آموزش مبتنی بر جامعه، ارزیابی نظام آموزشی، موانع پیش رو) را در حوزه پاسخ‌گویی اجتماعی شناسایی کرده است [14]. این در حالی است که مطالعه حاضر بر شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های مختلف آموزش پاسخ‌گو در حوزه برنامه‌های آموزشی و درسی متمرکز بوده است. به عبارتی می‌توان گفت مطالعه حاضر بر تقاضامحوری متمرکز بوده و هدف آن هدایت برنامه‌های آموزشی و درسی به سمت پاسخ‌گویی به نیازها و انتظارات جامعه است. از سوی دیگر، از حیث توجه به انتظارات جامعه و پاسخ‌گویی به نیازهای آن با مطالعه حاضر هم‌خوانی دارد. نکوزاد و همکاران به بررسی وضعیت آموزش پزشکی پاسخ‌گو در ایران به روش مروری پرداختند. یافته‌های این مطالعه حاکی از آن است که آموزش پزشکی در جهت پاسخ‌گویی به نیازهای واقعی جامعه مسیر دشواری طی کرده است و ایجاد تحول در آموزش پزشکی پاسخ‌گو و توفیق در این راه در گرو تعیین دقیق اولویت‌ها و تخصیص منطقی منابع موجود است و لازم است آموزش پزشکی در این خصوص بار دیگر به صورتی وسیع و عمیق مورد توجه قرار گیرد [8]. این پژوهش تنها به بررسی وضع موجود آموزش پزشکی پاسخ‌گو پرداخته، در حالی که مطالعه حاضر به جنبه‌ها و ابعاد و مؤلفه‌های تأثیرگذار در آموزش پاسخ‌گو در حیطه توانبخشی به صورت جامع پرداخته است که به نوبه خود می‌تواند در هدایت نظام آموزش عالی سلامت به سمت تقاضامحوری، مناسب و راهگشا باشد؛ اما از حیث تأکید بر نیازهای واقعی جامعه، همسو با مطالعه حاضر است. ساندهو و همکاران مدل را برای پاسخ‌گویی اجتماعی در آموزش و عملکرد پزشکی ارائه دادند. این مدل از پنج مرحله: ارزیابی، پژوهش، اقدام، آموزش و پاسخ‌دهی تشکیل شده است که به صورت یک چرخه به طور مداوم تکرار می‌شود [22].
یافته‌های این پژوهش از نظر اهمیت بعد آموزش، پژوهش و پاسخ‌دهی با یافته‌های مطالعه حاضر هم‌خوانی دارد، با این تفاوت که تأکید مدل ساندهو بر پاسخ‌گویی اجتماعی با رویکرد آموزش و عملکرد در حوزه پزشکی است و تنها به پنج بعد پرداخته است، در حالی که در مطالعه حاضر به ابعاد جامعه، نظام آموزش عالی سلامت، استاد و دانشجو به عنوان مهم‌ترین رکن پاسخ‌گویی برنامه‌های آموزشی و درسی در تأمین نیازها و انتظارات جامعه پرداخته شده است. تاتاری و همکاران به بررسی نقش اعضای هیئت علمی در آموزش پزشکی پاسخ‌گو پرداختند. یافته‌های این پژوهش نشان داد اعضای هیئت علمی در راستای توسعه مسئولیت اجتماعی خود، وظیفه دارند در رشد اقتصادی و اجتماعی جامعه مؤثر باشند و در ارزش‌آفرینی، کارآفرینی و نوآوری ایفای نقش نمایند. برای اجرای آموزش پاسخ‌گو ضروری است اعضای هیئت علمی دانش‌آموختگانی به جامعه تحویل دهند که علاوه بر دانش کافی خود، دارای توانمندی‌های حل مسئله، تفکر نقادانه، استفاده از فناوری و منابع اطلاعاتی، برقراری ارتباط، نگرش جامع و جامعه‌نگر به سلامت، طبابت مبتنی بر شواهد، یادگیری مادام‌العمر و استدلال بالینی بوده و متخلق به اخلاق حرفه‌ای باشند. بنابراین در سایه تغییر رویکردها و پذیرش نقش‌های جدید، اعضای هیئت علمی می‌توانند در نهادینه کردن آموزش پزشکی پاسخ‌گو نقش مؤثر خود را ایفا نمایند [3]. باهو طرودی و همکاران به بررسی نقش اساتید پیشرو و آموزش پاسخ‌گو بر توسعه دانشگاه نسل سوم به منظور ارائه مدل در دانشگاه علوم‌پزشکی مازندران پرداختند. یافته‌های این پژوهش نشان داد نقش اساتید پیشرو و آموزش پاسخ‌گو بر توسعه دانشگاه نسل سوم در دانشگاه علوم‌پزشکی مازندران مثبت و معنی‌دار بوده و اساتید پیشرو نقش بیشتری بر توسعه دانشگاه نسل سوم دارند. بنابراین تربیت دانش‌آموختگان توانمند، متعهد و پاسخ‌گو به نیازهای بیماران و نظام سلامت را می‌توان به عنوان مهم‌ترین رسالت دانشگاه‌های علوم‌پزشکی کشور برشمرد [23]. یافته‌های این مطالعه و مطالعه قبلی نیز از حیث توجه به نقش اساتید در امر تربیت دانش‌آموختگان توانمند و مسئولیت‌پذیر در نظام آموزش پاسخ‌گو با مطالعه حاضر هم‌خوانی دارد. مطالعه رضاییان با بررسی ابعاد گوناگون دانشکده‌های پزشکی پاسخ‌گو در مقابل اجتماع، نشان داد دانشکده پزشکی پاسخ‌گو در مقابل اجتماع دانشکده‌ای است که در آن ضرورت بازنگری در محتوای آموزشی، پژوهشی و خدمت‌رسانی دانشکده‌های پزشکی با محوریت اولویت‌های مربوط به نیازهای سلامت جامعه تحت پوشش بر اساس اصول و موازین اخلاقی مورد توجه قرار گیرد. علاوه بر آن، شیوه گزینش استاد و دانشجو و همچنین ارزشیابی دانشکده‌ها به نحوی صورت پذیرد تا آرمان پاسخ‌گویی در مقابل اجتماع در مرکز توجه قرار گیرد [15].
یافته‌های این پژوهش نیز از نظر اهمیت بعد محتوای آموزشی، پژوهش و ارائه خدمات و همچنین توجه به گزینش استاد و دانشجو و نیازهای سلامت جامعه با یافته‌های مطالعه حاضر هم‌خوانی دارد، با این تفاوت که به نقش مهم نظام آموزش عالی سلامت در تولیت و راهبری نظام‌های آموزشی در راستای هدایت آن‌ها به سمت آموزش پاسخ‌گو پرداخته نشده است. در مطالعه دیگر، اکبری فارمد و همکاران محتوای برنامه آموزشی، روش تدریس، اهداف آموزشی نامناسب و عدم توجه به نیازهای جامعه در برنامه آموزشی را از چالش‌های موجود در آموزش پزشکی پاسخ‌گو قلمداد کردند [24] که این امر مبین اهمیت بعد برنامه آموزشی و درسی در نظام‌های آموزشی بوده و از این منظر همسو با مسئله اصلی پژوهش حاضر است. به‌طورکلی، برنامه‌های درسی بستر شکل گرفتن مهم‌ترین فرایند نظام دانشگاهی یعنی یادگیری هستند. آموزش، پژوهش و ارائه خدمات تخصصی توسط مؤسسات آموزش عالی تا حدود زیادی به پویایی برنامه‌های درسی وابسته است. مطالعه حاضر به دلیل توجه همه‌جانبه به ابعاد مختلف آموزش پاسخ‌گو و تقاضامحوری در امر توجه برنامه‌های درسی به نیازها و انتظارات جامعه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.
نتیجه‌گیری
مطالعه حاضر نشان داد جامعه، نظام آموزش عالی سلامت، دانشگاه، استاد، دانشجو و برنامه آموزشی و درسی به عنوان ابعاد آموزش پاسخ‌گو و مؤلفه‌های مرتبط با آن نقش مهمی در تحقق رسالت‌های دانشگاه‌های نسل سه و چهار و پاسخ‌گویی نظام‌های آموزشی به نیازها و انتظارات جامعه ایفا می‌کنند.
امید است نتایج این پژوهش به منظور نهادینه‌سازی آموزش پاسخ‌گو مورد استفاده سیاست‌گذاران نظام آموزش عالی سلامت در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی در حوزه علوم توانبخشی قرار گیرد و بتواند کمک مؤثری در راستای هدایت برنامه‌های آموزشی به سمت پاسخ‌گویی به نیازها و انتظارات جامعه و تحقق اهداف و مأموریت‌های آن‌ها کند. پیشنهاد می‌شود با توجه به اهمیت آموزش پاسخ‌گو، مطالعات گسترده‌تری در این زمینه در سطح دانشگاه‌های علوم‌پزشکی کشور انجام پذیرد.
این مطالعه دارای محدودیت‌هایی بود، از جمله:
1. این پژوهش در جامعه خبرگان دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران انجام شده است، بنابراین در تعمیم نتایج باید احتیاط کرد. پیشنهاد می‌شود این پژوهش در سطح وسیع‌تری شامل کلیه دانشگاه‌های علوم‌پزشکی کشور اجرا شود تا قابلیت تعمیم‌پذیری بیشتری داشته باشد.
2. داده‌های تجربی این پژوهش در شش بعد و 21 مؤلفه برای گروه نمونه به دست آمد، بنابراین اگر پژوهش‌های دیگری با روش‌های متفاوت‌تر انجام شوند نتیجه آن قابل تعمیم‌تر خواهد بود. و درپایان، پیشنهاد می‌شود این پژوهش در قالب یک طرح ملی توسط پژوهشگران حوزه مربوطه به مدد روش آمیخته اجرا شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله دارای شناسه اخلاق IR.IAU.PIAU.REC.1400.016 از سامانه ملی اخلاق در پژوهش است. پیش از شروع مصاحبه‌ها از تمامی مشارکت‌کنندگان در پژوهش رضایت آگاهانه گرفته شد و این اطمینان حاصل شد که اطلاعات به صورت محرمانه محفوظ خواهد ماند و مشارکت‌کنندگان هر زمان که تمایل دارند، می‌توانند از مطالعه خارج شوند
حامی مالی
این مقاله از رساله دکترای مدیریت آموزشی نویسنده اول، اکبر میرجانی اقدم در گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی اسلامشهر استخراج شده است.
مشارکت نویسندگان
ایده و مفهوم‌سازی: اکبر میرجانی اقدم، عباس خورشیدی؛ روش‌شناسی: عباس خورشیدی؛ مدیریت و نظارت: عباس خورشیدی، نادر برزگر، سعید مرادی، سلیمان احمدی؛ تدوین و نهایی‌سازی: اکبر میرجانی اقدم، عباس خورشیدی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، در این پژوهش تعارض منافعی وجود ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین وسیله از اساتید گران‌قدر و همچنین رؤسای دانشکده و مدیران گروههای آموزشی و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران که ما را در انجام این پژوهش یاری رساندند، تشکر و قدردانی می‌شود.
نظام آموزشی از دبستان تا دانشگاه مهم‌ترین عامل توسعه به‌ویژه توسعه انسانی و تربیت نیروی انسانی متخصص است.آنچه در این زمینه باید مورد توجه واقع شود، این نکته است که آموزش‌ها و کیفیت آن‌ها باید با نیازهای واقعی جامعه تناسب و هماهنگی داشته باشند [1]. از آنجایی که جهان در حال تغییر است، بنابراین برنامه‌های درسی دانشگاه‌ها به سرعت کهنه شده و درنتیجه فاصله‌ای بین یادگیری و موقعیت‌های اجتماعی و عملی کار ایجاد می‌کنند [2]. مهم‌ترین چالشی که امروزه آموزش عالی ایران با آن مواجه است، پاسخ‌گویی به شرایط محیطی است. دانشگاه‌ها برای پاسخ‌گویی به شرایط پویا و متغیر محیطی نیاز به سازگاری و تطبیق خود با اقتضائات و شرایط جدید دارند. فلسفه وجودی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی پاسخ‌گویی به انتظارات و نیازهای جامعه است و پاسخ‌گویی، جزئی تفکیک‌ناپذیر از ماهیت نظام آموزش عالی است. بنابراین رسالت اصلی دانشگاه به عنوان یک نهاد اجتماعی، پاسخ‌گویی وکمک به حل مسائل اساسی جامعه است [3]. سازمان بهداشت جهانی پاسخ‌گویی اجتماعی دانشکده‌های پزشکی را چنین تعریف میکند: هدایت فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی و خدماتی در راستای رفع نگرانی و نیازهای سلامت جامعه [4]. پاسخ‌گویی معیاری است برای ارزیابی و اندازه‌گیری پاسخ‌گویی مؤسسات آموزشی در قبال نیازهای جامعه [5] آنچه از آثار و متون علمی مرتبط با نظام آموزش پزشکی و نظام سلامت استنباط می‌شود این است که توجه به نیازها و انتظارات جامعه یک مسئولیت اجتماعی برای دانشگاه‌ها و گروههای آموزشی است [6]. مؤسسات آموزشی باید با پیروی از اصول اساسی (کیفیت، برابری، ارتباط و اثربخشی) در توسعه نظام سلامت مشارکت فعال داشته و در جامعه تأثیرگذار باشند [7].
توسعه و گسترش سریع دانشگاه‌های علوم‌پزشکی در کشور و نیز افزایش تعداد دانشجویان و دانش‌آموختگان رشته‌های مختلف به‌ویژه توانبخشی، چالش‌ها و مباحث زیادی در ارتباط با میزان اثربخشی و توانمندی دانش‌آموختگان در برآورده کردن نیازهای نظام سلامت و جامعه مطرح کرده است. در این میان تغییرات جمعیتی و تغییر در سیمای بیماری‌ها، آسیب‌ها و اختلالات از یک‌سو و از سوی دیگر افزایش سطح آگاهی مردم و انتظارات جامعه جهت بهره‌مندی از خدمات تخصصی مطلوب، لزوم بازنگری در سیاست‌ها و برنامه‌های آموزشی را بیش از پیش نمایان میکند. آموزش پزشکی در جهت پاسخ‌گویی به نیازهای واقعی جامعه مسیر دشواری را طی کرده است و ایجاد تحول در آموزش پزشکی پاسخ‌گو و توفیق در این راه در گرو تعیین دقیق اولویت‌ها و تخصیص منطقی منابع موجود است و لازم است آموزش پزشکی در این خصوص بار دیگر به صورتی وسیع و عمیق مورد توجه قرار گیرد [8]. از نظر برخی از کارشناسان و صاحب‌نظران در سیستم آموزش پزشکی ایران، در زمینه پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه ضعف وجود دارد و ارتباط دانشجویان با جامعه به تدریج ضعیف‌تر شده است و در طول سالیان با حذف فصل‌های مشترک، جای خود را به مرزبندی‌های غیر قابل نفوذ داده است. در صورتی که پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه و درنتیجه تعامل پویا بین آموزش و جامعه یک تقاضای منطقی، مستمر و پایدار است [9]. در حال حاضر آموزش‌های فعلی با نیازهای واقعی جامعه تطابق ندارد. در مطالعات متعددی که روی پزشکان تازه فارغ‌التحصیل در انگلستان انجام گرفته به کمبود مهارت پزشکان اشاره شده است و از نشانه‌های نقص در پاسخ‌گویی اجتماعی برنامه درسی، کمبود دانش، نگرش و مهارت پزشکان متناسب با نیازهای جامعه بیان شده است [10]. نتایج مطالعه کریمی و همکاران نشان می‌دهد 54/3 درصد پزشکان خانواده اعلام کردند که فاصله بین آموزش‌های تئوری در دوران دانشجویی و انتظاراتی که در طرح پزشک خانواده از آن‌ها دارند زیاد یا خیلی زیاد است [11]. برخی از پژوهش‌ها نشان می‌دهند دانش‌آموختگان رشته پزشکی آمادگی خود را از نظر مهارت‌ها و قابلیت‌ها، در حد مطلوبی ارزیابی نمی‌کنند. برای مقابله با این چالش، یکی از رویکردهایی که در سال‌های اخیر در جهت ایجاد پیوند بین آموخته‌های فارغ‌التحصیلان دانشگاهی و نیازهای جامعه مورد توجه برنامه‌ریزان بوده، رویکرد آموزش پاسخ‌گو است. آموزش پاسخ‌گو یک رویکرد آموزشی است که به نیازها و انتظارات جامعه پاسخ می‌دهد. به عبارتی دیگر، آموزش پاسخ‌گو در علوم‌پزشکی بیانگر کوریکولومی است که اساس و پایه آن دریافت و پاسخ‌گویی به نیازهای سلامت جامعه و آماده کردن دانشجویان برای کار و ارائه خدمات به جامعه است [12]. آموزش پاسخ‌گو به منزله جهت‌دهی تمامی فعالیت‌های آموزش به سمت تربیت متخصصانی است که قادر به مرتفع کردن نیازهای سلامتی جامعه هدف باشند [13]. رسالت آموزش پاسخ‌گو، تعهد در قبال جهت‌گیری آموزش، پژوهش و ارائه خدمات بر اساس اولویت نیازها و انتظارات جامعه است که این مهم با تأکید بر تماس مستقیم و مستمر دانشجویان با جامعه در سطوح مختلف میسر می‌شود. از آنجایی که بین وضع موجود و وضع مطلوب در نظام آموزش علوم‌پزشکی فاصله ایجاد شده است و درنتیجه مهارت‌ها و صلاحیت بالینی دانش‌آموختگان در مواجهه با نیازها و انتظارات جامعه هدف کافی نیست، دانشگاه‌ها با توجه به آشنایی با اولویت‌های کشوری و منطقه‌ای می‌توانند با اصلاح برنامه درسی و افزایش کیفیت آموزشی و صلاحیت‌های حرفه‌ای دانش‌آموختگان، فرصتی را برای پاسخ‌گویی به انتظارات و نیازهای آحاد مردم و ایجاد تعامل بیشتر بین دانشگاه‌ها و جامعه فراهم نمایند. با توجه به اهمیت موضوع و با امعان نظر به سیاست‌ها و برنامه‌های تحول آموزش پزشکی و تدوین بسته‌های تحول در وزارت بهداشت و از آنجایی که یکی از بسته‌های طرح تحول آموزش، آموزش پاسخ‌گو و عدالت‌محور است، بنابراین محقق با احساس نیاز در این زمینه در این مطالعه به دنبال پاسخ‌گویی به این پرسش بود که ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران کدام است؟ نتایج این پژوهش به منظور نهادینه‌سازی آموزش پاسخ‌گو می‌تواند مورد استفاده سیاست‌گذاران نظام آموزش عالی سلامت در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی در حوزه علوم توانبخشی قرار گیرد و کمک مؤثری در راستای هدایت برنامه‌های آموزشی به سمت پاسخ‌گویی به نیازها و انتظارات جامعه و تحقق اهداف و مأموریت‌های آن‌ها کند.
با توجه به بررسی به‌عمل‌آمده در منابع داخلی و خارجی می‌توان گفت یک چارچوب مفهومی واحد و منسجم در این زمینه وجود ندارد و تنها چند پژوهش نسبتاً مرتبط با این موضوع وجود دارد که در ادامه بحث به آن‌ها پرداخته خواهد شد.
عبدالملکی و همکاران با ارائه مدل پاسخ‌گویی اجتماعی، سه سطح نظام آموزشی، مؤسسات آموزشی و برنامه‌های آموزشی را به عنوان مقدمات و پیش‌نیاز پاسخ‌گویی اجتماعی در سیستم آموزش پزشکی مطرح کردند که این سطوح ارتباط مستقیمی با آموزش نیروی انسانی پاسخ‌گو دارند [14].
رضاییان ابعاد گوناگون دانشکده‌های پزشکی پاسخ‌گو در مقابل اجتماع را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که دانشکده پزشکی پاسخ‌گو در مقابل اجتماع دانشکده‌ای است که در آن ضرورت بازنگری در محتوای آموزشی، پژوهشی و خدمت‌رسانی دانشکده‌های پزشکی با محوریت اولویت‌های مربوط به نیازهای سلامت جامعه تحت پوشش بر اساس اصول و موازین اخلاقی مورد توجه قرار گیرد [15].
میلی و همکاران مدل CARE را برای پاسخ‌گویی اجتماعی مطرح کردند که عبارت بودند از: 1) فعالیت‌های بالینی حوزه سلامت (اولویت‌بندی مسائل و مشکلات جامعه، تغییر نیازهای جامعه مثل پاسخ‌گویی و غلبه بر موانع دسترسی به خدمات)، 2) نقش حمایتی (پاسخ‌گویی به جامعه به معنی بیان عقاید در مورد جمعیت تحت پوشش یا شرایط مورد غفلت واقع‌شده و همکاری مشارکت‌کنندگان و سیاست‌گذاران برای توصیف چشم‌انداز سیستم ارائه خدمات سلامت بیمارمحور)، 3) پژوهش (پاسخ‌گویی به جامعه، در پاسخ به نیازهای واقعی جامعه انجام می‌شود و منجر به عملکرد مبتنی بر شواهد و ارائه خدمات با کیفیت می‌شود) و 4) آموزش (پاسخ‌گویی به جامعه به معنی تدریس و مدل‌سازی، حرفه‌ای‌گری و پاسخ‌دهی اجتماعی، فراهم کردن فرصت‌هایی برای یادگیری در حین خدمت و اهمیت دادن به پاسخ‌گویی اجتماعی در آموزش عملی و آموزش مداوم در طول زندگی حرفه‌ای یک پزشک است) [16].
در حال حاضر از آنجایی که بین وضع موجود و وضع مطلوب در نظام آموزش علوم‌پزشکی فاصله وجود دارد و مهارت‌ها و صلاحیت بالینی دانش‌آموختگان متناسب با نیازها و انتظارات جامعه هدف نیست، انجام پژوهش در این خصوص از اهمیت خاصی برخوردار است.
روش بررسی
طرح مطالعه
این مطالعه با رویکرد کیفی از نوع تحلیل محتوای قراردادی با مشارکت 25 نفر از خبرگان حوزه توانبخشی با هدف شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران در سال 1400 انجام پذیرفت. در این روش، مفاهیم از طریق انجام مصاحبه به طور مستقیم و پس از انجام کدگذاری داده‌ها استخراج شد و از تجزیه‌و‌تحلیل محتوای کیفی برای تفسیر محتوای داده‌های متن استفاده شد [17].
مشارکت‌کنندگان
مشارکت‌کنندگان 25 نفر (15 مرد و 10 زن) شامل متخصصان حوزه آموزش پزشکی 2 نفر، پزشکی اجتماعی 2 نفر، مدیریت خدمات بهداشتی و درمانی یک نفر، مددکاری اجتماعی یک نفر، مشاوره یک نفر، سلامت در حوادث و بلایا یک نفر، عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت یک نفر، کاردرمانی 3 نفر، ژنتیک یک نفر، ارتز و پروتز یک نفر، شنوایی‌شناسی یک نفر، پرستاری یک نفر، علوم اعصاب شناختی یک نفر، اطفال یک نفر، اپیدمیولوژی یک نفر، مدیریت آموزش عالی یک نفر، روانشناسی تربیتی یک نفر، روانپزشک یک نفر، گفتاردرمانی یک نفر، روانشناسی بالینی یک نفر و فیزیوتراپی یک نفر، از دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران بودند. از روش نمونه‌گیری هدفمند برای نمونه‌گیری استفاده شد و نمونه‌گیری تا اشباع داده‌ها ادامه یافت. اعضای هیئت علمی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران که دارای تخصص مرتبط با حیطه توانبخشی و حداقل پنج سال سابقه بوده و تمایل به انجام مصاحبه داشتند، وارد مطالعه شدند.
جمع‌آوری داده‌ها
به منظور جمع‌آوری داده‌ها از مصاحبه چهره به چهره با خبرگان تا اشباع نظری داده‌ها استفاده شد و به طور میانگین هر مصاحبه 45 دقیقه تا یک ساعت به طول انجامید.
نمونه سؤالات مصاحبه به شرح زیر بود:
- در حال حاضر وضعیت برنامه درسی رشته‌های توانبخشی را از نظر پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه چطور ارزیابی می‌کنید؟
- مهم‌ترین ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو کدامند؟
تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها
از روش تحلیل محتوای قراردادی گرانهیم و لاندمن برای تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها استفاده شد. در این روش، محتوای هریک از مصاحبه‌ها سطر به سطر خوانده شد تا درک کلی از متن به دست آمد. سپس واحدهای معنایی، خلاصه واحدهای معنایی و کدگذاری باز صورت گرفت. به این صورت که جملاتی که پاسخ سؤالات مطرح‌شده در مصاحبه بودند به صورت واحد معنایی و خلاصه واحد مشخص شده و سپس به مفاهیم اصلی در خلاصه واحد معنایی یک کد اختصاص داده شد که با مقایسه کدهای مشابه با یکدیگر، فهرستی از زیرطبقات بازخوانی شدند و سپس بر اساس تشابه و ارتباط زیرطبقات با دیگر طبقات دسته‌بندی شدند [18].
صحت و استحکام داده‌ها
در این پژوهش برای ارزیابی و صحت داده‌ها از چهار معیار مقبولیت، قابلیت اطمینان، قابلیت انتقال و قابلیت تأیید گوبا و لینکلن استفاده شد [18]. برای تأیید اعتبار و مقبولیت داده‌ها از روش درگیر شدن طولانی‌مدت با داده‌ها به مدت چهار ماه و صرف زمان کافی برای جمع‌آوری و تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها استفاده شد [19]. برای قابلیت اطمینان، استراتژی چک کردن مصاحبه با مشارکت‌کننده مورد استفاده قرار گرفت [20 ،19]. معیار سوم برای صحت و استحکام داده‌ها قابلیت انتقال است، یعنی یافته‌ها بتوانند انتقال پیدا کنند و قابلیت کاربرد در دیگر محیط‌ها یا گروههای مشابه را داشته باشند. در این پژوهش، محقق با انجام مطالعه عمیق از زمینه و خصوصیات شرکت‌کنندگان، توصیف واضح و روشن از بستر مطالعه و موانع و محدودیت‌ها، شرایط استفاده از یافته‌ها را در دیگر بسترهای اجتماعی برای خوانندگان فراهم کرد. به منظور نیل به معیار قابلیت تأیید، تمامی مراحل انجام تحقیق، به‌ویژه مراحل تحلیل داده‌ها در تمام مسیر به صورت مشروح و مبسوط ثبت شد تا اگر محقق دیگری مایل به ادامه پژوهش در این حوزه باشد به راحتی بتواند بر اساس مکتوبات و مستندات موجود مربوط به مصاحبه‌ها و تحلیل‌ها و دیگر مراحل پژوهش این کار را دنبال کند.
یافته‌ها
ویژگی‌های جمعیت‌شناختی خبرگان در جدول شماره 1 آورده شده است.
در رابطه با سؤال اول پژوهش (ابعاد آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی تهران از دیدگاه خبرگان کدامند؟)، شش بعد (جامعه، نظام آموزش عالی سلامت، دانشگاه، استاد، دانشجو، برنامه آموزشی و درسی) از طریق مصاحبه با خبرگان شناسایی شد و در رابطه با سؤال دوم پژوهش (مؤلفه‌ها و شاخص‌های سازنده آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی تهران از دیدگاه خبرگان کدامند؟)، 21 مؤلفه و 136 شاخص در این زمینه به دست آمد که در قالب جدول شماره 2 ارائه شده‌اند.
در ذیل به اختصار، به شرح ابعاد مختلف آموزش پاسخ‌گو و مؤلفه‌های مرتبط با آن در حیطه توانبخشی از نظر خبرگان پرداخته می‌شود:
جامعه
جامعه، یکی از موارد مهمی بود که مشارکت‌کنندگان در راستای عملیاتی کردن آموزش پاسخ‌گو در حیطه توانبخشی بر آن تأکید داشتند. جامعه، مهم‌ترین رکن و پایه و اساس تنظیم و تطبیق برنامه‌های درسی و آموزشی محسوب می‌شود و مؤلفه‌های مرتبط با آن (انتظارات و نیازها، باورهای اجتماعی و فرهنگی و خدمات تقاضامحور) از نظر مشارکت‌کنندگان نقش مهمی را در هدایت نظام‌های آموزشی به سمت پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه ایفا می‌کنند. در این خصوص یکی از مشارکت‌کنندگان اظهار کرد: «در شرایط فعلی تعامل نظام‌های آموزشی و دانشگاهی با جامعه کافی نبوده و لازم است بازنگری لازم در این مورد انجام گیرد. بدین منظور توجه به برنامه‌های توانبخشی مبتنی بر جامعه از استراتژی‌های موفقی است که می‌تواند در برنامه‌های آموزشی دانشگاه‌ها از جایگاه مناسبی برخوردار باشد» (مشارکت‌کننده 9).
نظام آموزش عالی سلامت
نظام آموزش عالی سلامت یکی دیگر از ابعاد مهم آموزش پاسخ‌گو بود و مؤلفه‌های تولیت و راهبری، برنامه‌ریزی کلان و سیاست‌گذاری از یک‌سو و از سوی دیگر نظام پذیرش، جذب و گزینش دانشجو به دلیل حساسیت رشته‌های علوم‌پزشکی و از آنجایی که این رشته‌ها با سلامت مردم سروکار دارند، از اهمیت و حساسیت ویژه‌ای برخوردار هستند. «به طورکلی، کارآمد کردن نظام آموزشی مستلزم برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری کلان آموزشی بر مبنای واقعیات است. برنامه‌ریزی و تدوین سیاست‌های آموزشی از جمله فرایندهایی هستند که می‌توان به کمک آن‌ها از منابع و امکانات کشور، بهره بهتری برد و نظام آموزشی را کارآمد کرد» (مشارکت‌کننده 1).
دانشگاه
دانشگاه به عنوان یکی دیگر از ابعاد آموزش پاسخ‌گو بود و مؤلفه‌های رهبری، تعامل و همکاری، پاسخ‌گویی و پژوهش و فناوری از عوامل تأثیرگذار در پیشبرد اهداف دانشگاه‌ها به سمت آموزش پاسخ‌گو و مدیریت اثربخش فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی به منظور پاسخ‌گویی به انتظارات جامعه شناسایی شدند. «امروزه دیدگاه پاسخ‌گویی و تعهد اجتماعی دانشگاه در خدمت به جامعه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و دانشگاه‌ها به عنوان نهاد اجتماعی با دیدگاه پاسخ‌گویی به نیازها و انتظارات جامعه جزء جدانشدنی از فلسفه وجودی آموزش عالی هستند» (مشارکت‌کننده 7).
استاد
اساتید توانمند و باانگیزه به عنوان یکی از ابعاد مهم و تأثیرگذار در فرایند آموزش پاسخ‌گو شناسایی شدند و از نظر مشارکت‌کنندگان مهم‌ترین مؤلفه در این رابطه بالندگی استاد در زمینه‌های مختلف (فردی، آموزشی، پژوهشی، سازمانی و اجتماعی) بود. اساتید خلاق و توانمند به عنوان نقش‌آفرینان نظام‌های آموزشی، با آگاهی از نیازها و تحولات جامعه در کنار تولید علم مبتنی بر نیاز جامعه در ترغیب و هدایت دانشجویان در عرصه‌های بالینی و ارائه خدمات مبتنی بر نیاز جامعه از جایگاه مهمی برخوردارند. رسالت دانشگاه‌های علوم‌پزشکی و اعضای هیئت علمی در توانمند ساختن دانشجویان برای قبول نقش‌های خطیر شغلی بر کسی پوشیده نیست. برای اجرای آموزش پاسخ‌گو ضروری است دانشگاه‌ها با مشارکت اعضای هیئت علمی دانش‌آموختگانی به جامعه تحویل دهند که علاوه بر دانش کافی دارای مهارت‌ها و آمادگی‌های جدیدی باشند تا بتوانند خدمات اجتماعی انجام دهند. یکی از مشارکت‌کنندگان اظهار کرد: «از اعضای هیئت علمی پاسخ‌گو انتظار می‌رود در کنار شناخت سیستم آموزشی، آشنایی کامل با نیازهای جامعه، نیازهای شغلی و نیازهای فردی دانشجویان داشته باشند و ضمن تعیین اهداف آموزشی و تهیه برنامه‌های آموزشی و درسی در جهت نیل به آن اهداف و پاسخ‌گویی به دانشجویان و نظام آموزشی بکوشند» (مشارکت‌کننده 16).
دانشجو
دانشجویان به عنوان بازیگران و صاحبان اصلی فرایند نظام آموزش عالی سلامت از دیگر ابعاد شناسایی‌شده در مطالعه حاضر بودند. «توانمندسازی دانشی، نگرشی و مهارتی و توسعه شایستگی‌های عمومی و حرفه‌ای آن‌ها به منظور آماده‌سازی جهت پذیرش مسئولیت‌های اجتماعی و ارائه خدمات عدالت‌محور و نقش‌آفرینی آن‌ها در نظام سلامت، توأم با رعایت اخلاق حرفه‌ای از جمله وظایف و مؤلفه‌های مهم آموزش عالی محسوب می‌شود که در نظام آموزش پاسخ‌گو باید بدان توجه شود» (مشارکت‌کننده 4).
برنامه آموزشی و درسی
برنامه آموزشی و درسی از ابعاد دیگر آموزش پاسخ‌گو بود و در این رابطه از نظر خبرگان مؤلفه‌های اهداف، محتوا و روش، ارزشیابی و عرصه از اهمیت و اولویت ویژه‌ای برخوردار بودند. «چراکه تنظیم اهداف روشن و قابل دست‌یابی در حیطه برنامه‌های آموزش توانبخشی، استفاده از شیوه‌های نوین آموزشی متناسب با تحولات جامعه، استفاده از روش‌های متنوع ارزشیابی در برنامه‌های آموزشی و پاسخ‌گویی برنامه درسی به محیط، از ویژگی‌های بارز نظام‌های آموزشی پاسخ‌گو در قبال جامعه است» (مشارکت‌کننده 11).
بحث
هدف این مطالعه، شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های آموزش پاسخ‌گو برای برنامه آموزش علوم توانبخشی بود. امروزه با توسعه فناوری‌ها و آموزش‌های علوم توانبخشی، مفاهیم جدیدی که لازمه ارتقای سلامت آحاد جامعه است، به برنامه‌های آموزشی در دنیا راه یافته‌اند. بنابراین علی‌رغم این ضرورت، روند آموزش در حیطه توانبخشی بیانگر این واقعیت است که این آموزش‌ها به تدریج از انتظارات و نیازهای جامعه فاصله گرفته است و در حال حاضر آموزش‌های فعلی با نیازهای واقعی جامعه تطابق ندارد. آموزش پاسخ‌گو با هدف تأمین نیازهای سلامت جامعه، رویکردی است که به نوبه خود منجر به توسعه و تحول در آموزش عالی خواهد شد [14].
ضرورت آموزش پاسخ‌گو از این منظر مهم است که توانبخشی حرفه‌ای است که اساس آن را اعتماد و پاسخ‌گویی به جامعه تشکیل می‌دهد و به اعتقاد بسیاری از صاحب‌نظران پاسخ‌گویی جوهره و فلسفه وجودی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی است. دانشگاه‌ها با توجه به آشنایی با اولویت‌های کشوری و منطقه‌ای می‌توانند با اصلاح برنامه‌های درسی و افزایش کیفیت آموزشی و صلاحیت‌های حرفه‌ای دانش‌آموختگان فرصتی را برای پاسخ‌گویی به انتظارات و نیازهای جامعه و ایجاد تعامل بیشتر بین دانشگاه‌ها و جامعه فراهم نمایند. مفهوم پاسخ‌گویی اجتماعی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اثربخشی برنامه‌های توانبخشی در زمینه آموزش، پژوهش و خدمات در دانشکده‌های توانبخشی باید بیشتر مورد توجه قرار گیرد . هنن معتقد است مسئولیت‌پذیری اجتماعی در آموزش پزشکی نیاز به یک جهت‌گیری اساسی در جامعه دارد و از این‌رو تأکید بر سطح دسترسی بوده و دانشکده‌های پزشکی باید خدمات بالینی خود را به جامعه گسترش دهند. اگر دانشگاه‌ها بخواهند از عهده پاسخ‌گویی در مقابل نیازهای جامعه تحت پوشش خود برآیند باید نظام آموزشی خود را مبتنی بر نیازها و اولویت‌های سلامت جامعه شکل دهند که منجر به ارتقای سطح سلامت و رضایت‌مندی آحاد جامعه می‌شود [21].
از سوی دیگر، با توجه به بحران کنونی در دنیا به‌ویژه در کشور ایران و شیوع ویروس نوپدید کووید 19، ما شاهد آسیب‌های جدی در ساختارهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و... هستیم که نظام آموزشی از این قاعده مستثنی نیست و شواهد نشان می‌دهند زیرساختارهای نظام آموزش نسبت به تأمین نیازها و انتظارات جامعه هدف کافی نبوده و از انعطاف‌پذیری و پاسخ‌گویی لازم برخوردار نیست. بنابراین با امعان نظر به این مهم، توسعه زیرساخت‌ها و ظرفیت‌های جدید از نظر یادگیری الکترونیکی در عرصه‌های مختلف نظری و بالینی به منظور پاسخ‌گویی به نیازهای رو به رشد دانشجویان و مقابله با تهدیدهای احتمالی توسط سیاست‌گذاران نظام آموزشی ضروری به نظر می‌رسد.
عبدالملکی به بررسی ابعاد مختلف پاسخ‌گویی اجتماعی پرداخته و هفت بعد (رفع نیازهای سلامت جامعه، ساختار نظام آموزشی پاسخ‌گو، سیاست‌گذاری مبتنی بر جامعه، درگیر شدن در جامعه، آموزش مبتنی بر جامعه، ارزیابی نظام آموزشی، موانع پیش رو) را در حوزه پاسخ‌گویی اجتماعی شناسایی کرده است [14]. این در حالی است که مطالعه حاضر بر شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های مختلف آموزش پاسخ‌گو در حوزه برنامه‌های آموزشی و درسی متمرکز بوده است. به عبارتی می‌توان گفت مطالعه حاضر بر تقاضامحوری متمرکز بوده و هدف آن هدایت برنامه‌های آموزشی و درسی به سمت پاسخ‌گویی به نیازها و انتظارات جامعه است. از سوی دیگر، از حیث توجه به انتظارات جامعه و پاسخ‌گویی به نیازهای آن با مطالعه حاضر هم‌خوانی دارد. نکوزاد و همکاران به بررسی وضعیت آموزش پزشکی پاسخ‌گو در ایران به روش مروری پرداختند. یافته‌های این مطالعه حاکی از آن است که آموزش پزشکی در جهت پاسخ‌گویی به نیازهای واقعی جامعه مسیر دشواری طی کرده است و ایجاد تحول در آموزش پزشکی پاسخ‌گو و توفیق در این راه در گرو تعیین دقیق اولویت‌ها و تخصیص منطقی منابع موجود است و لازم است آموزش پزشکی در این خصوص بار دیگر به صورتی وسیع و عمیق مورد توجه قرار گیرد [8]. این پژوهش تنها به بررسی وضع موجود آموزش پزشکی پاسخ‌گو پرداخته، در حالی که مطالعه حاضر به جنبه‌ها و ابعاد و مؤلفه‌های تأثیرگذار در آموزش پاسخ‌گو در حیطه توانبخشی به صورت جامع پرداخته است که به نوبه خود می‌تواند در هدایت نظام آموزش عالی سلامت به سمت تقاضامحوری، مناسب و راهگشا باشد؛ اما از حیث تأکید بر نیازهای واقعی جامعه، همسو با مطالعه حاضر است. ساندهو و همکاران مدل را برای پاسخ‌گویی اجتماعی در آموزش و عملکرد پزشکی ارائه دادند. این مدل از پنج مرحله: ارزیابی، پژوهش، اقدام، آموزش و پاسخ‌دهی تشکیل شده است که به صورت یک چرخه به طور مداوم تکرار می‌شود [22].
یافته‌های این پژوهش از نظر اهمیت بعد آموزش، پژوهش و پاسخ‌دهی با یافته‌های مطالعه حاضر هم‌خوانی دارد، با این تفاوت که تأکید مدل ساندهو بر پاسخ‌گویی اجتماعی با رویکرد آموزش و عملکرد در حوزه پزشکی است و تنها به پنج بعد پرداخته است، در حالی که در مطالعه حاضر به ابعاد جامعه، نظام آموزش عالی سلامت، استاد و دانشجو به عنوان مهم‌ترین رکن پاسخ‌گویی برنامه‌های آموزشی و درسی در تأمین نیازها و انتظارات جامعه پرداخته شده است. تاتاری و همکاران به بررسی نقش اعضای هیئت علمی در آموزش پزشکی پاسخ‌گو پرداختند. یافته‌های این پژوهش نشان داد اعضای هیئت علمی در راستای توسعه مسئولیت اجتماعی خود، وظیفه دارند در رشد اقتصادی و اجتماعی جامعه مؤثر باشند و در ارزش‌آفرینی، کارآفرینی و نوآوری ایفای نقش نمایند. برای اجرای آموزش پاسخ‌گو ضروری است اعضای هیئت علمی دانش‌آموختگانی به جامعه تحویل دهند که علاوه بر دانش کافی خود، دارای توانمندی‌های حل مسئله، تفکر نقادانه، استفاده از فناوری و منابع اطلاعاتی، برقراری ارتباط، نگرش جامع و جامعه‌نگر به سلامت، طبابت مبتنی بر شواهد، یادگیری مادام‌العمر و استدلال بالینی بوده و متخلق به اخلاق حرفه‌ای باشند. بنابراین در سایه تغییر رویکردها و پذیرش نقش‌های جدید، اعضای هیئت علمی می‌توانند در نهادینه کردن آموزش پزشکی پاسخ‌گو نقش مؤثر خود را ایفا نمایند [3]. باهو طرودی و همکاران به بررسی نقش اساتید پیشرو و آموزش پاسخ‌گو بر توسعه دانشگاه نسل سوم به منظور ارائه مدل در دانشگاه علوم‌پزشکی مازندران پرداختند. یافته‌های این پژوهش نشان داد نقش اساتید پیشرو و آموزش پاسخ‌گو بر توسعه دانشگاه نسل سوم در دانشگاه علوم‌پزشکی مازندران مثبت و معنی‌دار بوده و اساتید پیشرو نقش بیشتری بر توسعه دانشگاه نسل سوم دارند. بنابراین تربیت دانش‌آموختگان توانمند، متعهد و پاسخ‌گو به نیازهای بیماران و نظام سلامت را می‌توان به عنوان مهم‌ترین رسالت دانشگاه‌های علوم‌پزشکی کشور برشمرد [23]. یافته‌های این مطالعه و مطالعه قبلی نیز از حیث توجه به نقش اساتید در امر تربیت دانش‌آموختگان توانمند و مسئولیت‌پذیر در نظام آموزش پاسخ‌گو با مطالعه حاضر هم‌خوانی دارد. مطالعه رضاییان با بررسی ابعاد گوناگون دانشکده‌های پزشکی پاسخ‌گو در مقابل اجتماع، نشان داد دانشکده پزشکی پاسخ‌گو در مقابل اجتماع دانشکده‌ای است که در آن ضرورت بازنگری در محتوای آموزشی، پژوهشی و خدمت‌رسانی دانشکده‌های پزشکی با محوریت اولویت‌های مربوط به نیازهای سلامت جامعه تحت پوشش بر اساس اصول و موازین اخلاقی مورد توجه قرار گیرد. علاوه بر آن، شیوه گزینش استاد و دانشجو و همچنین ارزشیابی دانشکده‌ها به نحوی صورت پذیرد تا آرمان پاسخ‌گویی در مقابل اجتماع در مرکز توجه قرار گیرد [15].
یافته‌های این پژوهش نیز از نظر اهمیت بعد محتوای آموزشی، پژوهش و ارائه خدمات و همچنین توجه به گزینش استاد و دانشجو و نیازهای سلامت جامعه با یافته‌های مطالعه حاضر هم‌خوانی دارد، با این تفاوت که به نقش مهم نظام آموزش عالی سلامت در تولیت و راهبری نظام‌های آموزشی در راستای هدایت آن‌ها به سمت آموزش پاسخ‌گو پرداخته نشده است. در مطالعه دیگر، اکبری فارمد و همکاران محتوای برنامه آموزشی، روش تدریس، اهداف آموزشی نامناسب و عدم توجه به نیازهای جامعه در برنامه آموزشی را از چالش‌های موجود در آموزش پزشکی پاسخ‌گو قلمداد کردند [24] که این امر مبین اهمیت بعد برنامه آموزشی و درسی در نظام‌های آموزشی بوده و از این منظر همسو با مسئله اصلی پژوهش حاضر است. به‌طورکلی، برنامه‌های درسی بستر شکل گرفتن مهم‌ترین فرایند نظام دانشگاهی یعنی یادگیری هستند. آموزش، پژوهش و ارائه خدمات تخصصی توسط مؤسسات آموزش عالی تا حدود زیادی به پویایی برنامه‌های درسی وابسته است. مطالعه حاضر به دلیل توجه همه‌جانبه به ابعاد مختلف آموزش پاسخ‌گو و تقاضامحوری در امر توجه برنامه‌های درسی به نیازها و انتظارات جامعه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.
نتیجه‌گیری
مطالعه حاضر نشان داد جامعه، نظام آموزش عالی سلامت، دانشگاه، استاد، دانشجو و برنامه آموزشی و درسی به عنوان ابعاد آموزش پاسخ‌گو و مؤلفه‌های مرتبط با آن نقش مهمی در تحقق رسالت‌های دانشگاه‌های نسل سه و چهار و پاسخ‌گویی نظام‌های آموزشی به نیازها و انتظارات جامعه ایفا می‌کنند.
امید است نتایج این پژوهش به منظور نهادینه‌سازی آموزش پاسخ‌گو مورد استفاده سیاست‌گذاران نظام آموزش عالی سلامت در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی در حوزه علوم توانبخشی قرار گیرد و بتواند کمک مؤثری در راستای هدایت برنامه‌های آموزشی به سمت پاسخ‌گویی به نیازها و انتظارات جامعه و تحقق اهداف و مأموریت‌های آن‌ها کند. پیشنهاد می‌شود با توجه به اهمیت آموزش پاسخ‌گو، مطالعات گسترده‌تری در این زمینه در سطح دانشگاه‌های علوم‌پزشکی کشور انجام پذیرد.
این مطالعه دارای محدودیت‌هایی بود، از جمله:
1. این پژوهش در جامعه خبرگان دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران انجام شده است، بنابراین در تعمیم نتایج باید احتیاط کرد. پیشنهاد می‌شود این پژوهش در سطح وسیع‌تری شامل کلیه دانشگاه‌های علوم‌پزشکی کشور اجرا شود تا قابلیت تعمیم‌پذیری بیشتری داشته باشد.
2. داده‌های تجربی این پژوهش در شش بعد و 21 مؤلفه برای گروه نمونه به دست آمد، بنابراین اگر پژوهش‌های دیگری با روش‌های متفاوت‌تر انجام شوند نتیجه آن قابل تعمیم‌تر خواهد بود. و درپایان، پیشنهاد می‌شود این پژوهش در قالب یک طرح ملی توسط پژوهشگران حوزه مربوطه به مدد روش آمیخته اجرا شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله دارای شناسه اخلاق IR.IAU.PIAU.REC.1400.016 از سامانه ملی اخلاق در پژوهش است. پیش از شروع مصاحبه‌ها از تمامی مشارکت‌کنندگان در پژوهش رضایت آگاهانه گرفته شد و این اطمینان حاصل شد که اطلاعات به صورت محرمانه محفوظ خواهد ماند و مشارکت‌کنندگان هر زمان که تمایل دارند، می‌توانند از مطالعه خارج شوند
حامی مالی
این مقاله از رساله دکترای مدیریت آموزشی نویسنده اول، اکبر میرجانی اقدم در گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی اسلامشهر استخراج شده است.
مشارکت نویسندگان
ایده و مفهوم‌سازی: اکبر میرجانی اقدم، عباس خورشیدی؛ روش‌شناسی: عباس خورشیدی؛ مدیریت و نظارت: عباس خورشیدی، نادر برزگر، سعید مرادی، سلیمان احمدی؛ تدوین و نهایی‌سازی: اکبر میرجانی اقدم، عباس خورشیدی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، در این پژوهش تعارض منافعی وجود ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین وسیله از اساتید گران‌قدر و همچنین رؤسای دانشکده و مدیران گروههای آموزشی و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهر تهران که ما را در انجام این پژوهش یاری رساندند، تشکر و قدردانی می‌شود.
References
1.Abdullahzade Salmasi A, Anvari M, Anvari N, Sharifi. [The Role of Higher educations Centers in employment and entrepreneurship (Persian)]. Quarterly Journal of Skills Training. 2015; 4(14):7-20. http://faslnameh.irantvto.ir/article-1-128-fa.html
2.Gul, R, Khilji, G. Exploring the need for a responsive school curriculum to cope with the Covid-19 pandemic in Pakistan. Prospects Journal. 2021; 1-20. [DOI:10.1007/s11125-020-09540-8]] [PMID] [PMCID]
3.Tatari F, Hosseini SA, Borji A. [Investigation the role of faculty members in accountable medical education (Persian)]. Teb va Tazkieye. 2015; 3(27):147-56. http://www.tebvatazkiye.ir/article_80281.html
4.Elsanousi S, Elsanousi M, Khalafallah O, Habour A. Assessment of the social accountability of the faculty of medicine at University of Gezira, Sudan. Eastern Mediterranean Health Journal. 2016; 22(4):258-66. [DOI:10.26719/2016.22.4.258] [PMID]
5.Kaufman A, Scott M, Andazola J, Fitzsimmons-Pattison D, Parajón L. Social accountability and graduate medical education. Family Medicine Journal. 2021; 53(7):632-7. [DOI:10.22454/FamMed.2021.160888] [PMID]
6.Pourabbas A, Amini A, Asghari Jafarabadi M. [The status of accountable education in clinical education departments of Tabriz University of Medical Sciences (Persian)]. Research in Medical Education. 2020); 12(2):71-82. [DOI:10.29252/rme.12.2.71]
7.Boelen C. Global consensus for social accountability of medical schools. Santé Publique. 2011; 22(3):247-50. [DOI:10.3917/spub.113.0247]
8.Nekuzad N, Nezami Asl A, Azizi M. [Investigation of accountable medical education in Iran (Persian)]. Journal of Educational Studies. 2015; 5(1):50-9. http://nama.ajaums.ac.ir/article-1-119-en.html
9.Moezzi M, Shirani M, Majidi F, Saberzade M. [Design and implementation of community-based and responsive training program: Experience report of medical education study and development center of Shahrekord University of Medical Sciences (Persian)], Iranian Journal of Medical Education. 2017; 17:12-4. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-4393-fa.html
10.Karimi S, ohoorparvandeh V. [Evaluation of requirements of social accountability in the curriculum of general practitioners based on structural equation models (Persian)]. Journal of Medical Education Development. 2019; 11(32):54-67. [DOI:10.29252/edcj.11.32.54]
11.Karimi, M, [Socially accountable medical education (Persian)]. Journal of Yazd Education Research and Development Center. 2013; 8(1):74-6. http://jmed.ssu.ac.ir/article-1-93-en.html
12.Amiresmaili M, Nekoei Moghadam M, Moosazadeh M, Pahlavan E. [Challenges of general practice education in Iran: A qualitative study (Persian)]. Strides in Development of Medical Education. 2013; 9(2):118-31. http://sdme.kmu.ac.ir/article_90236.html
13.Yamani N, Fakhari M. [Social accountability of medical education curriculum: Barriers and implications (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2013; 13(12):1082-98. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-3129-fa.html
14.Abdolmaleki M, Azdani Y, Momeni S, Momtazmanesh N. Social accountable medical education: A concept analysis. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism. 2017; 5(3):108-15. [PMID] [PMCID]
15.Rezaeian M. [A review on the different dimensions of socially accountable medical schools (Persian)]. Journal of Rafsanjan University of Medical Sciences. 2012; 11(2):159-72. http://journal.rums.ac.ir/article-1-1359-fa.html
16.Meili R, Ganem-Cuenca A, Wing-sea Leung J, Zaleschuk D. The CARE model of social accountability: Promoting cultural change. Academic Medicine. 2011; 86(9):1114-9. [DOI:10.1097/ACM.0b013e318226adf6] [PMID]
17.Hsieh HF, Shannon SE. Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research. 2005; 15(9):1277-88. [DOI:10.1177/1049732305276687] [PMID]
18.Guba EG. Criteria for assessing the trustworthiness of naturalistic inquiries. Educational Communication and Technology Journal. 1981; 29(2):75-91. [DOI:10.1007/BF02766777]
19.Beck CT. Qualitative research: The evaluation of its credibility, fittingness, and auditability. Western Journal of Nursing Research. 1993; 15(2):263-6. [DOI:10.1177/019394599301500212] [PMID]
20.Lincoln YS. Emerging criteria for quality in qualitative and interpretive research. Qualitative Inquiry. 1995; 1(3):275-89. [DOI:10.1177/107780049500100301]
21.Hennen B. Demonstrating social accountability in medical education. Canadian Medical Association Journal. 1997; 156(3):365-7. [DOI:10.1016/S0926-860X(97)90051-X] [PMID]
22.Sandhu G, Garcha I, Sleeth J, Yeates K, Walker GR. A model for social accountability in medical education and practice. Journal Medical Teacher. 2013; 35(8):e1403-8. [DOI:10.3109/0142159X.2013.770134].] [PMID]
23.Bahoo-Toroodi T, Yousefi-Saidabadi R, Saffarian Hamedani S. [The role of leading professors and responsive teaching on development of third generation university and presenting a model in Mazandaran University of Medical Sciences (Persian)]. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences. 2020; 30(188):116-24. http://jmums.mazums.ac.ir/article-1-14468-en.html
2.Gul, R, Khilji, G. Exploring the need for a responsive school curriculum to cope with the Covid-19 pandemic in Pakistan. Prospects Journal. 2021; 1-20. [DOI:10.1007/s11125-020-09540-8]] [PMID] [PMCID]
3.Tatari F, Hosseini SA, Borji A. [Investigation the role of faculty members in accountable medical education (Persian)]. Teb va Tazkieye. 2015; 3(27):147-56. http://www.tebvatazkiye.ir/article_80281.html
4.Elsanousi S, Elsanousi M, Khalafallah O, Habour A. Assessment of the social accountability of the faculty of medicine at University of Gezira, Sudan. Eastern Mediterranean Health Journal. 2016; 22(4):258-66. [DOI:10.26719/2016.22.4.258] [PMID]
5.Kaufman A, Scott M, Andazola J, Fitzsimmons-Pattison D, Parajón L. Social accountability and graduate medical education. Family Medicine Journal. 2021; 53(7):632-7. [DOI:10.22454/FamMed.2021.160888] [PMID]
6.Pourabbas A, Amini A, Asghari Jafarabadi M. [The status of accountable education in clinical education departments of Tabriz University of Medical Sciences (Persian)]. Research in Medical Education. 2020); 12(2):71-82. [DOI:10.29252/rme.12.2.71]
7.Boelen C. Global consensus for social accountability of medical schools. Santé Publique. 2011; 22(3):247-50. [DOI:10.3917/spub.113.0247]
8.Nekuzad N, Nezami Asl A, Azizi M. [Investigation of accountable medical education in Iran (Persian)]. Journal of Educational Studies. 2015; 5(1):50-9. http://nama.ajaums.ac.ir/article-1-119-en.html
9.Moezzi M, Shirani M, Majidi F, Saberzade M. [Design and implementation of community-based and responsive training program: Experience report of medical education study and development center of Shahrekord University of Medical Sciences (Persian)], Iranian Journal of Medical Education. 2017; 17:12-4. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-4393-fa.html
10.Karimi S, ohoorparvandeh V. [Evaluation of requirements of social accountability in the curriculum of general practitioners based on structural equation models (Persian)]. Journal of Medical Education Development. 2019; 11(32):54-67. [DOI:10.29252/edcj.11.32.54]
11.Karimi, M, [Socially accountable medical education (Persian)]. Journal of Yazd Education Research and Development Center. 2013; 8(1):74-6. http://jmed.ssu.ac.ir/article-1-93-en.html
12.Amiresmaili M, Nekoei Moghadam M, Moosazadeh M, Pahlavan E. [Challenges of general practice education in Iran: A qualitative study (Persian)]. Strides in Development of Medical Education. 2013; 9(2):118-31. http://sdme.kmu.ac.ir/article_90236.html
13.Yamani N, Fakhari M. [Social accountability of medical education curriculum: Barriers and implications (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2013; 13(12):1082-98. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-3129-fa.html
14.Abdolmaleki M, Azdani Y, Momeni S, Momtazmanesh N. Social accountable medical education: A concept analysis. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism. 2017; 5(3):108-15. [PMID] [PMCID]
15.Rezaeian M. [A review on the different dimensions of socially accountable medical schools (Persian)]. Journal of Rafsanjan University of Medical Sciences. 2012; 11(2):159-72. http://journal.rums.ac.ir/article-1-1359-fa.html
16.Meili R, Ganem-Cuenca A, Wing-sea Leung J, Zaleschuk D. The CARE model of social accountability: Promoting cultural change. Academic Medicine. 2011; 86(9):1114-9. [DOI:10.1097/ACM.0b013e318226adf6] [PMID]
17.Hsieh HF, Shannon SE. Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research. 2005; 15(9):1277-88. [DOI:10.1177/1049732305276687] [PMID]
18.Guba EG. Criteria for assessing the trustworthiness of naturalistic inquiries. Educational Communication and Technology Journal. 1981; 29(2):75-91. [DOI:10.1007/BF02766777]
19.Beck CT. Qualitative research: The evaluation of its credibility, fittingness, and auditability. Western Journal of Nursing Research. 1993; 15(2):263-6. [DOI:10.1177/019394599301500212] [PMID]
20.Lincoln YS. Emerging criteria for quality in qualitative and interpretive research. Qualitative Inquiry. 1995; 1(3):275-89. [DOI:10.1177/107780049500100301]
21.Hennen B. Demonstrating social accountability in medical education. Canadian Medical Association Journal. 1997; 156(3):365-7. [DOI:10.1016/S0926-860X(97)90051-X] [PMID]
22.Sandhu G, Garcha I, Sleeth J, Yeates K, Walker GR. A model for social accountability in medical education and practice. Journal Medical Teacher. 2013; 35(8):e1403-8. [DOI:10.3109/0142159X.2013.770134].] [PMID]
23.Bahoo-Toroodi T, Yousefi-Saidabadi R, Saffarian Hamedani S. [The role of leading professors and responsive teaching on development of third generation university and presenting a model in Mazandaran University of Medical Sciences (Persian)]. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences. 2020; 30(188):116-24. http://jmums.mazums.ac.ir/article-1-14468-en.html
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه آرشیو توانبخشی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خیابان کودکیار، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، معاونت پژوهشی، دفتر فصلنامه آرشیو توانبخشی
تلفن دفتر فصلنامه: 02171732812، 09941095452 (زمان تماس شنبه تا چهار شنبه ۸ صبح تا ۱۴ بعد از ظهر)
تلفن ناشر : 02145355555 - 02145355000
ایمیل: rehabilitationj@gmail.com
