مقدمه
شیوع آسیب شنوایی در مراکز استان‌های کشور ایران معادل 4/7 در هزار تولد گزارش شده است که از این میزان 2/2 در هزار تولد با آسیب شنوایی متوسط (65-40 دسی‌بل) و 1/5 در هزار با آسیب شنوایی شدید (90-65 دسی‌بل) هستند [1]. اگرچه غربالگری شنوایی بدو تولد می‌تواند آسیب شنوایی را سریع تشخیص دهد و مداخله زودهنگام هم فوراً خدمات حمایتی را فراهم می‌کند، اما کودکان هنوز برای دریافت شنیدافزارها، سازگاری با آن‌ها و استفاده مؤثر از آن‌ها نیاز به صرف زمان دارند. بنابراین بخشی از دوره حساس فراگیری زبان را در معرض داده‌های زبانی می‌گذرانند که کیفیت صوتی مناسب ندارند یا فقط به بخشی از این داده‌های زبانی دسترسی دارند. مطالعات نشان داده‌اند آسیب شنوایی حسی عصبی بر مهارت‌های زبانی کودکان، مهارت‌های خواندن و نوشتن آن‌ها در سنین مدرسه و مهارت‌های ارتباطی آن‌ها در مراحل بعدی زندگی اثر می‌گذارد [2 ,3 ,4 ,5]. دلایل قانع‌کننده متعددی وجود دارند که ضرورت مطالعه زبان را در کودکان با آسیب شنوایی برجسته می‌نمایند، نظیر: نیم‌رخ نامتقارن عملکرد زبانی کودکان با آسیب شنوایی خفیف تا شدید [6, 7, 8, 9, 10]، ارائه مستندات در خصوص اینکه آیا آسیب شنوایی تنها دلیل برای آسیب دیدن حیطه ساخت‌واژه و نحو است [11 ،3]، فراهم آوردن مستندات و شواهدی در خصوص مؤلفه‌های مؤثر بر فراگیری زبان نظیر تأثیر مؤلفه‌های شناختی [12, 13, 14, 15, 16, 17, 18]. 
نیم‌رخ نامتقارن عملکرد زبانی کودکان با آسیب شنوایی خفیف تا شدید
مطالعاتی که برای بررسی مهارت‌های زبانی در کودکان با آسیب شنوایی خفیف تا شدید انجام گرفته نشان داده‌اند کودکان با آسیب شنوایی خفیف تا شدید الگوی خاصی را در مهارت‌های زبانی نشان می‌دهند، یعنی در آن‌ها برخی حیطه‌های زبانی بدون آسیب و برخی حیطه‌ها با آسیب‌های ماندگار هستند. برای مثال، مولر و همکاران [10] رشد مهارت‌های ساخت‌واژه و واج‌شناختی را در چهار کودک با آسیب شنوایی خفیف تا متوسط که دیر شناسایی شده بودند با استفاده از آزمون‌های استاندارد و تجزیه و تحلیل نمونه زبانی مورد ارزیابی قرار دادند. در شروع مطالعه هر چهار کودک، تأخیر مشخص در زبان و مهارت‌های واج‌شناختی نشان دادند، اما با مداخله و رشد، در 60 ماهگی سه کودک از چهار کودک در آزمون‌های استاندارد گفتار و زبان در محدوده هنجار امتیاز گرفتند. با این وجود، پژوهشگران تفاوت‌های باثبات بین این کودکان و کودکان با شنوایی بهنجار در حیطه‌های ساخت‌واژی نحوی، وضوح گفتار در مکالمه و تلفظ هم‌خوان‌های سایشی مشاهده کردند. آنچه که مولر و همکاران در مطالعه چهار کودک به دست آوردند با کمی تغییرات، نتایج مطالعات گذشته را تأیید کرد و در مطالعات بعدی با حجم نمونه بالاتر نیز تکرار شد [6, 7, 8, 9 ،3]. 
در مروری بر پژوهش‌های انجام‌شده در ایران مشخص شد اگرچه به دلیل ناهمگن بودن جمعیت کودکان با آسیب شنوایی (تفاوت در شدت آسیب، نوع آن، نوع شنیدافزارها، سن تشخیص، سن درمان و روش ارتباطی) [19, 20, 21]، ماهیت متفاوت روش‌های مطالعاتی (آزمون استاندارد، نمونه زبانی، بازگویی داستان یا تکلیف پژوهشگر ساخت) [21, 22, 23]، شاخص‌های زبانی مورد بررسی (میانگین طول گفته، غنای واژگانی یا آگاهی‌های فرازبانی نحوی و واژگانی) [23 ،21] و تفاوت جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان (سن، جنسیت، طبقه اقتصادی اجتماعی) [23, 24] حصول یک نتیجه قطعی برای گفتاردرمانگران مشکل است، اما قیاس نتایج همه این مطالعات تأییدی بر این امر است که در کودکان فارسی‌زبان با آسیب شنوایی، حیطه ساخت‌واژه و نحو، مشکلات جدی از خود نشان می‌دهد. برای مثال لطفی و همکاران به مقایسه ویژگی‌های زبانی 38 کودک با آسیب شنوایی شدید و عمیق اما قادر به برقراری ارتباط شفاهی، با 28 کودک با شنوایی بهنجار پرداختند. آن‌ها دریافتند که روش ارتباطی این کودکان ارتباط کلی است و در تعداد گفته، تعداد گفته درست، تعداد جملات خوش‌ساخت، تعداد گفته‌های مبهم، تعداد جملات ساده، تعداد گفته‌های بدون فعل، تعداد واژگان، طول گفته، طول گفته درست، تعداد گفته‌های نیم‌فعلی، تعداد جملات درست، تعداد جملات مرکب، تعداد گفته‌های نامفهوم و تعداد گفته‌های تکراری، تفاوت بین دو گروه معنی‌دار بود. تنها در خصوص تعداد جملات بدساخت، تفاوت بین دو گروه به سطح معنی‌داری نرسید [22]. به نظر می‌رسد تکرار مطالعات در این حوزه می‌تواند به گفتاردرمانگران کمک کند تا با دانستن جزئیات دقیق‌تر در مورد عملکردهای زبانی کودکان با آسیب شنوایی خفیف تا شدید بتوانند با اطمینان بیشتری تصمیم‌گیری نمایند. 
آسیب شنوایی تنها دلیل آسیب به ساخت‌واژه و نحو 
ساختار ساخت‌واژی زبان انگلیسی ویژگی‌های خاصی دارد که آن را نسبت به وجود آسیب شنوایی آسیب‌پذیر می‌کند [11]؛ مثل وابستگی تعدادی از تصریف‌های زبان انگلیسی به تولید هم‌خوان‌های سایشی با بسامد بالا [3]، تولید پسوندی نظیر/s/نشانگر سوم‌شخص مفرد در افعال در میانه جمله‌ها (یعنی داشتن انرژی کمتر یا همان کاهش دامنه) و پیچیدگی ساختاری فرم سوم‌شخص مفرد افعال در حالی که پربسامدترین فرم استفاده‌شده در گفته‌ها (45 درصد گفته‌ها) در مقایسه با فرم اول‌شخص و دوم‌شخص مفرد نیازمند ساختار پیچیده‌تری است [25] (یعنی احتمال سخت‌تر شدن یادگیری این فرم برای کودکان با آسیب شنوایی). بنابراین نظام ساخت‌واژی زبان انگلیسی می‌تواند تأثیر شنیدپذیر بودن صدا یا تجربه شنیداری را در رشد زبان کودکان با آسیب شنوایی نشان دهد. اما با توجه به تفاوت در نظام دستوری زبان فارسی و زبان انگلیسی، عدم وجود مختصه‌های فوق (الف ج) در نظام ساخت‌واژی زبان فارسی و نیز تأیید آسیب‌های ساخت‌واژی نحوی توسط مطالعات در کودکان با آسیب شنوایی فارسی‌زبان، بایستی دلیلی غیر از میزان شنیدپذیر بودن یا در دسترس بودن صداها برای توجیه وجود مشکلات دستوری در کودکان فارسی‌زبان با آسیب شنوایی وجود داشته باشد.
با توجه به تفاوت‌های نظام دستوری زبان فارسی و انگلیسی، حداقل شش دلیل وجود دارد که مطالعات ساخت‌واژی در کودکان با آسیب شنوایی فارسی‌زبان انجام شود.
1. تقسیم‌بندی تکواژهای زبان فارسی نشان می‌دهد زبان انگلیسی و زبان فارسی نظام ساخت‌واژی کاملاً مجزایی دارند و این تکواژها بار اطلاعاتی و بسامد استفاده متفاوتی را به همراه دارند [26 ،25]. 
2. در زبان فارسی، احتمالاً وندهای تصریفی و واژه‌بست‌ها برای کودکان با آسیب شنوایی بحث‌برانگیزتر هستند، زیرا طبق نظر شقاقی، واژه‌بست‌ها به واژه می‌چسبند، رابطه ساختاری یا دستوری خاصی مثل اضافه اسمی را انتقال می‌دهند و از لحاظ آوایی تکیه اصلی واژه بر آن‌ها ظاهر نمی‌شوند [27]. 
3. محل قرارگیری بسیاری از تکواژهای تصریفی در زبان فارسی «فعل» است. افعال در مقایسه با سایر تکواژهای واژگانی بالاترین تعداد اجزای ساخت‌واژی و نحوی را دریافت می‌کنند و در پایان جمله قرار می‌گیرند [28, 29]. زمان، وجه، شخص و گذرا بودن افعال را می‌توان با افعال و اجزای آن تشخیص داد. به عنوان مثال: «خوردَمِش» یک کلمه است، اما مفاهیم انجام یک عمل، زمان، فاعل، مفعول و حالت گذر فعل را منتقل می‌کند. به صورت مشخص حجم زیادی از اطلاعات به یک ریشه فعل متصل است و کودک باید همه این اطلاعات را به سرعت پردازش کند تا بتواند با شریک ارتباطی همراهی کند. به نظر می‌رسد پیچیدگی سیستم ساخت‌واژی زبان فارسی بار پردازشی سنگینی روی توانایی‌های پردازشی زبان نظیر حافظه فعال کودک قرار می‌دهد [30].
4. تکواژهای تصریفی زبان فارسی فرکانس وقوع مشابهی ندارند و نقش‌های مختلفی در مکالمات روزمره ایفا می‌کنند [26]. ضروری است تا مشخص شود کدام تکواژها در کودکان با شنوایی بهنجار (2 تا 5 سال) عام‌تر هستند و کودکان مبتلا به آسیب شنوایی در کدام‌یک ضعیف عمل می‌کنند.
5. در زبان فارسی، وندها معمولاً یک هجای کامل یا حداقل یک واکه هستند، یعنی حتی اگر این هجا تکیه هم نداشته باشد هنوز برای فرد با آسیب شنوایی فارسی‌زبان شنیدپذیرتر است (مقایسه کنید با سیستم تصریفی مبتنی بر هم‌خوان سایشی زبان انگلیسی) [31]. بنابراین شاید مطالعه سیستم تصریفی زبان فارسی می‌تواند مؤلفه‌های مؤثر در پردازش و یادگیری زبان (به غیر از شنوایی) را مشخص نماید.
6. ساختارهای بند و عبارت زبان فارسی در مقایسه با زبان انگلیسی نظم و مسیر رشدی متفاوتی را طی می‌کنند [32, 33]. بنابراین، احتمال آنکه ساختارهای بند و عبارت روی فراگیری و استفاده از تکواژهای تصریفی تأثیراتی داشته باشند مطرح می‌شود و ضروری است تا در مطالعه‌ای این احتمال بررسی شود.
نقش چالش‌برانگیز عوامل شناختی
مطالعات نشان داده‌اند کودکان با آسیب شنوایی برای درک گفتار تا حد زیادی به توانایی‌های شناختی خود (مثل حافظه فعال)، دانش زبانی و تجربه زبانی نیاز دارند. بنابراین، یک توضیح احتمالی در مورد مشکلات زبانی در کودکان با آسیب شنوایی کاستی‌های شناختی است. مطالعاتی هم وجود دارند که نقایص حافظه فعال و عملکرد اجرایی در کودکان با آسیب شنوایی را نشان داده‌اند [12, 13, 14, 15]. برخلاف این مطالعات، استایلز و همکاران نشان داده‌اند کودکان با آسیب شنوایی خفیف تا شدید دارای حافظه فعال انعطاف‌پذیری هستند، اما به طور قابل توجهی واژگان درکی محدودتری نسبت به گروه شاهد با شنوایی بهنجار دارند. آن‌ها همچنین دریافتند که حافظه فعال و گنجینه واژگانی در همه کودکان بدون توجه به وضعیت شنوایی آن‌ها به هم مرتبط است؛ به این معنی که کودکان با حافظه فعال قوی‌تر، از گنجینه واژگانی غنی‌تری برخوردار هستند [16]. مطالعات بعدی روی گروه‌هایی از کودکان با آسیب شنوایی شدید تا عمیق هم شواهد بیشتری را فراهم کرد که کاستی‌های حافظه فعال و عملکرد اجرایی ممکن است بیشتر با مهارت‌های زبانی کودکان مرتبط باشد تا تجربه محدود شنیداری [17, 18]. به نظر می‌رسد پژوهشگران این حیطه نیاز به دانش بیشتر در مورد مهارت‌های زبانی در کودکان با آسیب شنوایی دارند، زیرا چنین شواهدی ممکن است از وجود کاستی‌هایی در نظام زبانی این کودکان حمایت ‌کند که هیچ ارتباطی با محرومیت شنوایی یا مهارت‌های شناختی آن‌ها ندارد [7].
اهداف مطالعه حاضر
بر اساس همه آنچه که گفته شد، این مطالعه اولین مطالعه‌ای است که با اهداف زیر روی کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید طراحی شده است: 
1. بررسی تفصیلی 14 تکواژ تصریفی و بندهای زبان فارسی در کودکان با شنوایی بهنجار و کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید
2. یافتن اختلافات احتمالی بین کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید شش‌ساله و کودکان کم‌سن‌تر با شنوایی بهنجار با توجه به تعداد عبارات، بندها و تکواژها
3. معرفی تکواژها و بندهایی که به شاخص تولید رسیده‌اند.برای شاخص تولید تکواژهای تصریفی و ساختارهای بند، قانون اسکاربرو در نظر گرفته شد؛ یعنی اگر ساختاری دوبار در یک نمونه زبانی صدگفته‌ای تولید شود به مرحله تولید رسیده است. اجرای این قانون به لحاظ زمانی مقرون به صرفه است، زیرا با دیدن دو مثال از یک ساختار در یک نمونه زبانی می‌توان نتیجه‌گیری کرد و نیازی به شمارش ساختار مورد نظر در کل نمونه زبانی نیست. به علاوه، اگر دو سوم کودکان در یک گروه سنی شاخص تولید را در گنجینه ساخت‌واژی نحوی خود نشان بدهند، آن ساختار برای آن گروه به عنوان فراگیری‌شده در نظر گرفته شده است [34].
4) بررسی میانگین طول گفته به عنوان یک شاخص عام از مهارت‌های ساخت‌واژی نحوی
در این مطالعه، کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید انتخاب شدند، زیرا برخلاف کودکان مبتلا به آسیب شنوایی شدید و عمیق به گفتار دسترسی دارند [3]. بنابراین مطالعه این گروه می‌تواند میزان آسیب‌پذیر بودن واحدهای ساخت‌واژی نحوی زبان فارسی به واسطه این درجه از آسیب شنیداری یا مؤلفه‌های دیگر را نشان دهد، به شرط آنکه مشخصات سمعک و استفاده از آن و استفاده از رویکرد شنیداری کلامی مدنظر قرار گیرند. بنابراین این مطالعه به بررسی میزان آسیب‌پذیری واحدهای ساخت‌واژی نحوی در آسیب شنوایی نیمه‌شدید پرداخته است.
روش بررسی
مطالعه حاضر یک مطالعه مقطعی است.
شرکت‌کنندگان
کودکان با آسیب شنوایی
شرکت‌کنندگان با استفاده از روش نمونه‌گیری آسان از دو مؤسسه تخصصی کودکان با آسیب شنوایی (رسا در تهران و پیام‌نو در سمنان) انتخاب شدند. برگه‌های حاوی اطلاعات راجع به پژوهش به همراه فرم رضایت‌نامه از طریق مراکز برای خانواده‌ها ارسال شد. از 15 خانواده‌ای که فرم رضایت‌نامه را امضا کردند، 5 کودک به دلیل آسیب شنوایی عمیق از مطالعه حذف شدند. 
همه کودکان از زمان تشخیص آسیب شنوایی از سمعک‌های دوطرفه استفاده می‌کردند. همه 10 کودک بر اساس طبقه‌بندی شنوایی‌سنجی بس و مک‌کانل (1981) شدت افتی معادل آسیب شنوایی نیمه‌شدید در بسامد‌های «گفتار» 500 ، 1000 و 2000 هرتز محدوده شنوایی از 56 تا 70 دسی‌بل HL را نشان دادند [34]. سن تشخیص آسیب شنوایی برای 50 درصد کودکان هنگام تولد و برای 50 درصد دیگر حدود 30 ماهگی بود. میانگین زمان دریافت سمعک شش ماه پس از تشخیص آسیب شنوایی بود. حداقل یک و حداکثر دو سال این کودکان برنامه شنیداری کلامی را دریافت کردند (به صورت هفتگی دو یا سه بار). 
همه کودکان به استثنای زمان حمام و خواب از سمعک خود به صورت همیشگی استفاده می‌کردند و در آزمون لینگ با موفقیت شش صدا را تکرار کردند. همه شرکت‌کنندگان تک‌زبانه بودند و به زبان فارسی صحبت می‌کردند. درآمد پدران معادل کارمند و بالاتر بود و 50 درصد مادران دارای مدرک دانشگاهی و بقیه دیپلم دبیرستان بودند. 
در کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید، تعداد اعداد در بازیابی مستقیم چهار مورد و در بازیابی معکوس سه مورد بود. در بازیابی کلمات، میانگین تعداد کلمات تک‌هجایی که توانستند به خاطر بسپارند چهار کلمه بود، اما وقتی تعداد هجا افزایش می‌یافت، کودکان قادر به بازیابی تعداد کمتری از کلمات بودند. از 10 کودک با آسیب شنوایی نیمه‌شدید، دو نفر قادر به انجام آزمون بازیابی معکوس اعداد نبودند. 80 درصد مادران قابلیت وضوح گفتار فرزندان خود را «تا حدی قابل فهم در مکالمه» و 20 درصد آنان «بیشتر گفته‌ها را قابل فهم در مکالمه» ارزیابی کردند.
کودکان با شنوایی بهنجار
به طور تصادفی پنج کودکستان از پنج نقطه شهر سمنان (شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز) انتخاب شدند. همه کودکان برگه دعوت‌نامه و فرم رضایت را دریافت کردند. از 109 کودک با فرم رضایت‌نامه امضاشده، تنها نمونه‌های زبانی 88 کودک مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. حذف سایر نمونه‌های زبانی به دلیل تعداد اندک واحدهای قابل تجزیه بود. مادران، مدیران مهد کودک‌ها و مراکز بهداشتی مطابق با ارزیابی‌های معمول، سلامت 88 کودک را تأیید کردند. مادران تمام اطلاعات مربوط به سلامتی، زبان، رشد و وضعیت کم‌شنوایی کودکان را ارائه دادند. پژوهشگران این مطالعه، سطح تحصیلات مادر و شغل والدین را مقیاسی برای تخمین تقریبی وضعیت اقتصادی اجتماعی در نظر گرفتند.
اجرا
مدت‌زمان جمع‌آوری نمونه‌های زبانی شش ماه بود. نمونه‌های زبانی با استفاده از تعامل 20 دقیقه‌ای بین هر کودک و گفتاردرمانگر جمع‌آوری شد. برای به دست آوردن یک نمونه زبانی طبیعی و مبین، بافت تعاملی بازی آزاد انتخاب شد. اگرچه گفتاردرمانگر مجاز به پرسیدن سؤالاتی برای ایجاد انگیزه در کودکان برای گفت‌وگوهای بیشتر بود، اما هیچ‌گونه فشاری به کودکان وارد نشد.
نسخه‌نگاری، تقطیع و ساختارشناسی گفته‌ها بر اساس یک رویکرد نظام‌مند به نام رویکرد غربالگری، بهبودی و ارزیابی زبان نسخه فارسی یا به اختصار پی لارسپ انجام شد. پی لارسپ از تطبیق لارسپ [35, 36] برای کودکان فارسی‌زبان ارائه شده است [37] و همانند نسخه انگلیسی 14 تکواژ دستوری (پیوست شماره 1) را به صورت منتخب در دستورکار قرار می‌دهد.
گفتاردرمانگر دیگری با دانش کافی در مورد دستور زبان فارسی، کل تعامل را نسخه‌نگاری کرد. سه دقیقه اول از هر نمونه زبانی برای حذف احتمال تأثیر پدیده «ایجاد آمادگی»، از تجزیه و تحلیل خارج ‌شد. سپس تجزیه و تحلیل بر اساس رویکرد پی لارسپ تا جایی ادامه یافت که 100 گفته قابل تجزیه به دست آمد [37, 38]. در این روش، گفته‌های قابل تجزیه به عنوان یک واحد-آ (در فارسی آ نمایانگر آنالیز) در نظر گرفته می‌شود که+«a»مخفف قابل تجزیه در نسخه انگلیسی است. یک واحد قابل تجزیه در واقع یک واحد واضح، کامل، دستوری و از نظر ساختاری بهنجار است که یا تفکری جدید یا پاسخی به یک پرسش است. واحد‌های قابل تجزیه در پی لارسپ شامل کلیه ساختارهای «جزئی» مانند «آخ»، تک‌کلماتی که به شکل «عناصر واژگانی» بیان شده‌اند و بخشی از یک عبارت یا یک جمله بزرگ‌تر نبوده‌اند مثل «بزرگ»، گفته‌هایی با ساختار عبارتی مانند «کتاب سفید» که نمی‌تواند به عنوان بخشی از یک ساختار نحوی بزرگ‌تر تعبیر شود و ساختارهای بندی ساده و پیچیده مانند «فاعل+ قید+ فعل» در «مامان رو میز گذاشتش» می‌شود. پی لارسپ برای بندهای پیچیده خصوصاً آن‌هایی که با «و» با هم پیوند دارند، قوانین خاصی دارد. مثال از بندهای پیچیده:
- «وقتی کوچیک بودم بابام رفته بود» که به عنوان یک واحد در نظر گرفته می‌شود.
- «من این غذا رو می‌خورم، و شما با من بازی می‌کنید» به عنوان دو واحد قابل تجزیه در نظر گرفته می‌شود. «من این غذا رو می‌خورم» «و شما با من بازی می‌کنید».
- «وقتی ناهارمو بخورمو سفره رو جمع کنم رفتم» به دلیل تکرار چند گفته با داشتن فاعل یکسان به عنوان یک واحد در نظر گرفته می‌شود.
برای بررسی پایایی اجرای روش، گفتاردرمانگر دیگری بدون آگاهی از مطالعه، نمونه‌های زبانی 10 کودک (10 درصد) را بر اساس پی لارسپ نسخه‌نگاری، تقطیع و ساختارشناسی کرد. پایایی بین دو گفتاردرمانگر با استفاده از روش نقطه به نقطه محاسبه شد. اختلافات در تقطیع، ساختارشناسی و برچسب‌گذاری ساختارهای ساخت‌واژی نحوی مورد بحث قرار گرفت و بیش از 98 درصد توافق در همه نسخه‌نگاری‌ها به دست آمد.
مواد
با توجه به بافت نمونه‌گیری (بازی آزاد)، در تعاملات از اسباب‌بازی‌های مناسب سن (به عنوان مثال عروسک‌ها، خانه‌های عروسکی و مبلمان، حیوانات و ماشین) استفاده شد. همه کودکان به مجموعه اسباب‌بازی‌های مشابه روی زمین دسترسی داشتند. انواع و اندازه‌های مختلف ماشین، عروسک و حیوانات مزرعه برای ایجاد بافت اجباری جهت تولید برخی ساختارها نظیر صفات عالی و تفضیلی در دسترس بود. کودک به عنوان آغازگر بازی، آزاد بود هر مجموعه اسباب‌بازی را انتخاب نماید یا حتی آن‌ها را جابه‌جا کند. اگر کودکی نمی‌خواست با اسباب‌بازی خاصی بازی کند، اسباب‌بازی در جایی که کودک آن را رها می‌کرد باقی می‌ماند برای زمانی که شاید کودک بخواهد به آن اسباب‌بازی برگردد یا با سایر اسباب‌بازی‌ها ترکیب کند. کل جلسات با استفاده از ضبط‌کننده استریو آی‌سی (مدل ICD-PX440، شرکت سونی، چین) برای نسخه‌نگاری و بررسی‌های مجدد بعدی ضبط شد.
تحلیل آماری
تمام تجزیه و تحلیل آماری در نرم‌افزار SPSS نسخه 24 انجام شد. آزمون شاپیرو ویلک نشان داد داده‌ها از توزیع طبیعی برخوردار نیستند (0/05>P)، بنابراین نمرات کودکان با شنوایی بهنجار در گروه‌های سنی مختلف و کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید از طریق آزمون‌ کروسکال‌والیس، آزمون‌های مقایسه‌ای چندگانه تعقیبی بونفرونی و اسپیرمن بررسی شد. میانگین و انحراف‌معیار در کنار اختلاف‌های میانگین با فاصله اطمینان 95 درصد ارائه شد.
یافته‌ها
اطلاعات جمعیت‌شناختی
بیش از 45 درصد از مادران کودکان با شنوایی بهنجار دارای مدارک دانشگاهی و مابقی دیپلم بودند. تمامی والدین در هر دو گروه با شنوایی بهنجار و تک‌زبانه (فارسی) بودند و در زمان انجام این مطالعه درآمد سالیانه قابل ملاحظه‌ای بیشتر از نرخ مصوب برای کارگران ایرانی داشتند. جدول شماره 1 برخی مشخصه‌های جمعیت‌شناختی دو گروه را نشان می‌دهد.


بررسی تفصیلی 14 تکواژ تصریفی 
جدول شماره 2 جزئیات 14 تکواژ تصریفی را در کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید و گروه‌های سنی مختلف کودکان با شنوایی بهنجار نشان می‌دهد.


در حالی که در کودکان بهنجار، بیشتر تکواژهای تصریفی روند افزایشی با سن را نشان می‌دهند، نشانگرهای جمع و مفعول، تصریف صفت مفعولی و نشانگرهای معرفه و نکره با توجه به سن روندی نوسانی از خود نشان دادند. 
تفاوت‌های بین کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید و شنوایی بهنجار
ارقام به‌دست‌آمده برای تعداد هریک از 14 تکواژ تصریفی، تعداد کل تکواژها، میانگین طول گفته و درصد گفته‌های تک‌کلمه‌ای در کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید به ارقام به‌دست‌آمده از کودکان با شنوایی بهنجار سن 2 تا 3 سال شباهت داشت (جدول شماره 2). تفاوت بین گروه با آسیب شنوایی و کودکان با شنوایی بهنجار در نیمی از تکواژها به سطح معنی‌داری رسید.
به منظور کاهش احتمال سطح معنی‌داری کاذب، از مقایسه چندتایی بونفرونی استفاده شد. تفاوت‌های معنی‌دار برای تکواژهای فعل/متمم+ضمایر ملکی، «می» به عنوان نشانگر زمان، میانگین طول گفته، تعداد کل تکواژهای تصریفی و درصد گفته‌های تک‌کلمه‌ای بین کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید و کودکان با شنوایی بهنجار در سنین 4 تا 5 سال به دست آمد (جدول شماره 3).


شاخص تولید تکواژها و ساختارهای بند
با نگاهی به جدول شماره 4 مشخص می‌شود که صرف نظر از وضعیت شنوایی، نشانگرهای معرفه و نکره و تکواژهای تصریفی صفات تفضیلی و برتر به شاخص تولید نرسیدند.

به علاوه، کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید پیشوند فعل امری، نشانگرهای جمع و مفعول و نشانگر اضافه در گنجینه ساخت‌واژی نحوی خود نشان ندادند. 
این احتمال وجود دارد که غیبت برخی از تکواژها نتیجه ساختارهای بند و عبارتی باشد که کودکان استفاده کرده‌اند. برای بررسی این پیش‌فرض، در جدول شماره 5 ساختارهای بندی که در مراحل مختلف رشد ساخت‌واژی نحوی به شاخص تولید رسیده‌اند و در جدول شماره 6 تعداد بندها و عبارات در گروه‌های مختلف نمایه شده است.




کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید به صورت معنی‌دار از بندهای مرحله پنج در مقایسه با کودکان 4 تا 5 ساله با شنوایی بهنجار کمتر استفاده کردند (0/002=p). انواع بندهای مورد استفاده توسط کودکان با آسیب شنوایی، مشابه کودکان 2 تا 3 ساله با شنوایی بهنجار بود (جدول شماره 5). این کودکان همچنین به صورت معنی‌دار تعداد عبارات کمتری از مراحل دوم (0/005=p) و سوم (0/002=p) را در مقایسه با کودکان 4 تا 5 ساله با شنوایی بهنجار در نمونه‌های زبانی خود نشان دادند.
بحث
مطالعه حاضر نشان داد بر اساس یافته‌های کودکان با شنوایی بهنجار، برخی از تکواژهای دستوری تحت عنوان نشانگرهای معرفه و نکره و تکواژهای تصریفی صفات تفضیلی و عالی در مقایسه با سایر تکواژها در بافت بازی آزاد عام نیستند. یافته‌های مشابه برای کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید به دست آمد، اما این کودکان نمونه‌های کافی از نشانگرهای مفعولی، جمع و اضافه و پیشوند فعل امر نیز در گنجینه تکواژهای تصریفی خود نداشتند. در مقایسه عددی تکواژهای تصریفی، کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید با سن 5 تا 6 سال مشابه کودکان 2 تا 4 ساله با شنوایی بهنجار عمل کردند. اما در مقایسه انواع تکواژهای تصریفی تولیدشده، محدودیت گنجینه تکواژهای تصریفی آن‌ها به حدی بود که مشابه هیچ‌یک از گروه‌های سنی کودکان با شنوایی بهنجار نبود. این یافته‌ها تأخیر در استفاده از تکواژهای تصریفی را در کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید نشان می‌دهد.
نظر به سادگی بندها، تعداد کمتر عبارات و تکواژهای تصریفی در کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید، به صورت کاملاً قابل انتظار، کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید میانگین طول گفته کمتری در مقایسه با کودکان با شنوایی بهنجار داشتند. در عین حال، چنین یافته‌ای مستند بیشتری است که وجود آسیب شنوایی نیمه‌شدید، کودکان را در خطر تأخیر رشد مهارت‌های دستوری قرار می‌دهد. اگرچه مطالعه حاضر به بررسی مؤلفه‌های احتمالی که ممکن است چنین تأخیرهایی را ایجاد نمایند نپرداخته است، اما یک توضیح احتمالی برای این یافته‌ها ممکن است در سن تشخیص و نیز کیفیت و کمیت مداخله باشد. در حال حاضر، امکان گرفتن نتیجه قطعی در مورد ماهیت پیشگیرانه مداخله زودرس در کودکان مورد مطالعه وجود ندارد، زیرا جزئیات مداخله‌ای که هر کودک دریافت کرده است مشخص نیست؛ یک پروژه تحقیقاتی طولی ممکن است بتواند پاسخ بهتری به این ابهامات ارائه نماید.
تفاوت‌های معنی‌دار بین کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید و کودکان با شنوایی بهنجار در سطوح مختلف دستوری نمایانگر سطح بالای آسیب‌پذیر بودن دستور زبان در آسیب‌های شنوایی خفیف تا شدید است. یافته‌های مطالعه حاضر نتایج ارائه‌شده در مطالعه نوربری و همکاران را تأیید می‌نماید [39]. این پژوهشگران در شرکت‌کنندگان خود (کودکان زیر پنج سال) مشکلات با تکواژهای تصریفی وابسته به فعل را مشاهده و ثبت کردند. از آنجایی که در مطالعه حاضر سن شرکت‌کنندگان بالاتر از مطالعه نوربری و همکاران بود، به نظر می‌رسد برخی مشکلات زبانی با گذر زمان برطرف نخواهد شد؛ یافته‌ای که در مطالعه کوهلینگر و همکاران نیز به ثبت رسیده است [2]. هر دو مطالعه مذکور که در کودکان انگلیسی‌زبان انجام شده‌اند، نشان داده‌اند کودکان با آسیب شنوایی مشکلات بیشتری در تکواژهای تصریفی مربوط به فعل در مقایسه با اسم داشته‌اند، اما مطالعه حاضر نشان داد کودکان فارسی‌زبان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید مشکلات را در هر دو گروه تکواژهای تصریفی وابسته به اسم و فعل نشان می‌دهند. حتی می‌توان گفت مشکلات مربوط به تکواژهای تصریفی مربوط به اسم در کودکان فارسی‌زبان بیشتر است. بنابراین ساختار زبانی که کودک با آسیب شنوایی یاد می‌گیرد نیز می‌تواند بر نوع خطاهایی که کودک نشان می‌دهد تأثیر داشته باشد.
سه تکواژ تصریفی که کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید به صورت معنی‌دار کمتر از کودکان کم‌سن‌تر با شنوایی بهنجار استفاده کردند به هر دو گروه اسامی ‌و افعال مربوط می‌شوند: فعل/متمم+ضمیر شخصی و پیشوند/می/به عنوان نشانگر زمان. این تکواژها در موقعیت آغاز و پایان کلمه قرار می‌گیرند، بنابراین استفاده کمتر از این تکواژها به واسطه انرژی کمتر قابل توجیه نیست. به علاوه تعداد قابل توجه تعداد اسم/ضمیر+ضمیر ملکی در کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید نشانه مطمئنی است که این کودکان ظرفیت شنیداری این تکواژها را دارند، اما علت کمی‌ تعداد و تنوع تکواژهای تصریفی در کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید باید در جایی غیر از شنیدپذیر بودن صداها مورد بحث و بررسی قرار گیرد. احتمالاً مؤلفه‌های شناختی می‌توانند در توجیه این موضوع مورد بررسی قرار گیرند، زیرا در این مطالعه نشان داده شد با افزایش تعداد هجاهای کلمه، کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید تعداد کلمات کمتری را به خاطر می‌آوردند. احتمالا استفاده از فرم‌های ساده‌تر بندها و عبارات و همچنین تعداد کمتر تکواژهای تصریفی توسط کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید یک راهکار برای غلبه بر محدودیت عملکرد در حافظه فعال در این کودکان است. 
تأخیر در تولید تکواژهای تصریفی در مطالعه حاضر تا حدود زیادی با یافته‌های گزارش‌شده توسط مطالعات انگلیسی مطابقت دارد [40 ,41, 42 ،10]. مطالعات مذکور تأثیرات تأخیر در تشخیص آسیب شنوایی را بر مهارت‌های ساخت‌واژی کودکان نشان دادند، اما در مطالعه حاضر دو سوم از کودکانی که شاخص تولید را در تکواژها نشان دادند از هر دو گروه کودکان با تشخیص بدو تولد و تشخیص در سن 30 ماهگی بودند. علت تعداد کم تکواژهای تصریفی در کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید، علاوه بر علل قبلی شاید در تکیه بیشتر این کودکان بر گفته‌های تک‌کلمه‌ای نهفته باشد. مشخص شد که بیش از 40 درصد گفته‌های کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید تک‌کلمه است و همچنین به صورت معنی‌دار از بندهای پیچیده مرحله پنج نیز کمتر استفاده می‌کنند. این کودکان حتی از عبارات نیز به صورت معنی‌دار کمتر استفاده می‌نمایند، در حالی که عبارات محل استفاده از واژه‌بست‌ها هستند. بنابراین در توجیه علل کمی تعداد تکواژهای تصریفی در کودکان با آسیب شنوایی فارسی‌زبان بایستی ماهیت کل برون‌ده زبانی مورد بررسی قرار گیرد.
نتیجه‌گیری
نتایج مطالعه حاضر می‌تواند شواهد بیشتری برای اثبات این ادعا باشد که اختلال در ورودی شنوایی مگر در درجات خفیف تا شدید و به‌ویژه در سال‌های آغازین زندگی می‌تواند رشد مهارت‌های زبانی به‌ویژه مختصه‌های ساخت‌واژی نحوی را به تأخیر بیندازد. نگاهی به یافته‎‌های مطالعه حاضر در بخش ساختار بندها و تکواژهای تصریفی در این کودکان نشان می‌دهد که علی‌رغم همه تلاش‌ها برای شناسایی کودکان با آسیب شنوایی در کوتاه‌ترین زمان ممکن و ارائه برنامه‌های مداخله‌ای غنی و زودهنگام، کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید در مقایسه با همتایان با شنوایی بهنجار کم‌سن‌تر، از ساختارهای ساخت‌واژی نحوی ساده‌تر برای انتقال مفاهیم استفاده می‌کنند. 
اگر تأخیر مشاهده‌شده در مهارت‌های ساخت‌واژی نحوی این کودکان تداوم یابد، توانایی این کودکان برای انتقال مفاهیم محدود خواهد شد. مطالعات آتی احتمالاً می‌توانند مشخص کنند چه مؤلفه‌هایی ممکن است تأثیر برنامه‌های تشخیص و مداخله زودهنگام را کاهش دهند، زیرا درجه آسیب شنوایی به تنهایی نمی‌تواند توجیه‌کننده کنش دستوری کودکان با آسیب شنوایی باشد. با نگاهی به یافته‌های حاضر، به نظر می‌رسد توانایی‌های زبانی کودکان با آسیب شنوایی نیمه‌شدید در سرتاسر دوران کودکی بایستی مورد پایش قرار گیرد. جنبه‌های دستوری نظیر میانگین طول گفته، گفته‌های پیچیده و تکواژهای تصریفی مقیاس‌های مناسبی برای پایش هستند، زیرا این ساختارهای ساخت‌واژی نحوی به نظر می‌رسد به تفاوت‌های بین گروه‌ها حساس هستند.
مطالعه حاضر از برخی جهات از جمله تعداد کودکان با آسیب شنوایی، تعداد نمونه‌های زبانی و شرکای ارتباطی محدود بود. مطالعات آینده ممکن است چنین موضوعاتی را با گروه بیشتری از کودکان با کم‌شنوایی، حداقل دو نمونه زبانی در بافت‌های مختلف و با شرکای ارتباطی مختلف مورد بررسی قرار دهند. علاوه بر این، با توجه به اینکه در پی لارسپ، گفته‌هایی با مشکلات دستوری، تجزیه و تحلیل ساخت‌واژی نحوی بیشتری دریافت نمی‌کنند، مطالعات آینده ممکن است روی تجزیه و تحلیل الگوهای خطا در این گروه از کودکان متمرکز شوند.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مطالعه حاضر کدهای تأیید از کمیته اخلاق تحقیقات انسانی دانشگاه علوم‌پزشکی سمنان دریافت کرده است (کد اخلاق: IR.SEMUMS.REC.1397.015).

حامی مالی
این پژوهش تحت حمایت مالی کمیته تحقیقات دانشجویی دانشگاه علوم‌پزشکی سمنان (شماره کمک‌هزینه 1243 و 1383) و معاونت تحقیقات و فن‌آوری دانشگاه علوم‌پزشکی سمنان (شماره کمک‌هزینه 1476) بوده است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم سازی: معصومه سلمانی و سپیده سید؛ تحقیق و بررسی، منابع، نگارش پیش‌نویس، ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: معصومه سلمانی، سپیده سید، سارا مرادی، زهره شیرکوند، سحر ساداتی، مریم السادات طباطبایی؛ نظارت، مدیریت پروژه: معصومه سلمانی؛ نمونه‌گیری: خانم سپیده سید، سارا مرادی، زهره شیرکوند، سحر ساداتی، مریم‌السادات طباطبایی 

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارند.

تشکر و قدردانی
پژوهشگران این مطالعه، از کودکان و خانواده‌های آن‌ها به دلیل مشارکت در این مطالعه تشکر می‌کنند. تیم پژوهش همچنین از کمیته تحقیقات دانشجویی دانشگاه علوم‌پزشکی سمنان و معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی سمنان به دلیل فراهم آوردن پشتوانه مالی سپاسگزارند.
 

References
1.Firouzbakht M, Eftekhar Ardebili H, Majlesi F, Rahimi A, Ansari Dezfouli M, Esmaeilzadeh M. [Revalence of neonatal hearing impairment in province capitals (Persian)]. Journal of School of Public Health and Institute of Public Health Research. 2008; 5(4):1-9.  http://sjsph.tums.ac.ir/article-1-155-en.html
2.Koehlinger KM, VanHorne AJO, Moeller MP. Grammatical outcomes of 3- and 6-year-old children who are hard of hearing. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2013; 56(5):1701-14. [DOI:10.1044/1092-4388(2013/12-0188)] [PMID] [PMCID]
3.Tomblin JB, Harrison M, Ambrose SE, Walker EA, Oleson JJ, Moeller MP. Language outcomes in young children with mild to severe hearing loss. Ear and Hearing. 2015; 36Suppl1(01):76S-91S. [DOI:10.1097/AUD.0000000000000219] [PMID] [PMCID]
4.Easterbrooks SR, Lederberg A, Miller EM, Bergeron JP, Connor CM. Emergent literacy skills during early childhood in children with hearing loss: Strengths and weaknesses. The Volta Review. 2008; 108(2):91-114. [DOI:10.17955/tvr.108.2.608]
5.Briscoe J, Bishop DVM, Norbury CF. Phonological processing, language, and literacy: A comparison of children with mild-to-moderate sensorineural hearing loss and those with specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines. 2001; 42(3):329-40. [DOI:10.1111/1469-7610.00726] [PMID]
6.Fitzpatrick EM, Crawford L, Ni, A., Durieux-Smith A. A descriptive analysis of language and speech skills in 4- to 5-yr-old children with hearing loss. Ear and Hearing. 2011; 32(5):605-16. [DOI:10.1097/AUD.0b013e31821348ae] [PMID]
7.Halliday LF, Tuomainen O, Rosen S. Language development and impairment in children with mild to moderate sensorineural hearing loss. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2017; 60(6):1551-67. [DOI:10.1044/2016_JSLHR-L-16-0297] [PMID]
8.Davis JM, Elfenbein J, Schum R, Bentler RA. Effects of mild and moderate hearing impairments on language, educational, and psychosocial behavior of children. The Journal of Speech and Hearing Disorders. 1986; 51(1):53-62. [DOI:10.1044/jshd.5101.53] [PMID]
9.Elfenbein JL, Hardin-Jones MA, Davis JM. Oral communication skills of children who are hard of hearing. Journal of Speech and Hearing Research. 1994; 37(1):216-26. [DOI:10.1044/jshr.3701.216] [PMID]
10.Moeller MP, McCleary E, Putman C, Tyler-Krings A, Hoover B, Stelmachowicz P. Longitudinal development of phonology and morphology in children with late-identified mild-moderate sensorineural hearing loss. Ear and Hearing. 2010; 31(5):625-35. [DOI:10.1097/AUD.0b013e3181df5cc2] [PMID] [PMCID]
11.Delage H, Tuller L. Language development and mild-to-moderate hearing loss: Does language normalize with age? Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2007; 50(5):1300-13. [DOI:10.1044/1092-4388(2007/091)] [PMID]
12.AuBuchon AM, Pisoni DB, Kronenberger WG. Short-term and working memory impairments in early-implanted, long-term cochlear implant users are independent of audibility and speech production. Ear and Hearing. 2015; 36(6):733-7. [DOI:10.1097/AUD.0000000000000189] [PMID] [PMCID]
13.Beer J, Kronenberger WG, Pisoni DB. Executive function in everyday life: Implications for young cochlear implant users. Cochlear Implants International. 2011; 12Suppl(1):S89-91. [DOI:10.1179/146701011X13001035752570] [PMID] [PMCID]
14.Conway CM, Pisoni DB, Kronenberger WG. The importance of sound for cognitive sequencing abilities: The auditory scaffolding hypothesis. Current Directions in Psychological Science. 2009; 18(5):275-9. [DOI:10.1111/j.1467-8721.2009.01651.x] [PMID] [PMCID]
15.Pisoni DB, Cleary M. Measures of working memory span and verbal rehearsal speed in deaf children after cochlear implantation. Ear and Hearing. 2003; 24(1Suppl):106s-20s. [DOI:10.1097/01.AUD.0000051692.05140.8E] [PMID] [PMCID]
16.Stiles DJ, McGregor KK, Bentler RA. Vocabulary and working memory in children fit with hearing aids. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2012; 55(1):154-67. [DOI:10.1044/1092-4388(2011/11-0021)] [PMID]
17.Botting N, Jones A, Marshall C, Denmark T, Atkinson J, Morgan G. Nonverbal executive function is mediated by language: A study of deaf and hearing children. Child Development. 2017; 88(5):1689-700. [DOI:10.1111/cdev.12659] [PMID] [PMCID]
18.Hall ML, Eigsti IM, Bortfeld H, Lillo-Martin D. Auditory access, language access, and implicit sequence learning in deaf children. Developmental Science. 2018; 21(3):e12575. [DOI:10.1111/desc.12575] [PMID] [PMCID]
19.Omidvar S, Jafari Z, Hashemi SB, Zarei K. [Effects of cochlear implantation on auditory, language and speech skills of children with and without auditory neuropathy spectrum disorder (Persian)]. Koomesh. 2013; 15(1):59-66. http://koomeshjournal.semums.ac.ir/article-1-1926-en.html
20.Seyedhosseini SS, Aqayi F, Rahmani S, Maleki Shahmahmood T, Haresabadi F, Tayarani Nezhad H. [Comparison of the high-frequency morpho-syntactic structures of cochlear implant children and children with normal hearing aged 4-6 years (Persian)]. Koomesh. 2020; 22(1):85-91. [DOI:10.29252/koomesh.22.1.85]
21.Salmani M, Sadollhi A, Ghorbani R, Mahmoodi bakhtiari B, Madah M, Seyyed S, et al. [Treatment efficiency in children with severe to profound hearing impairment: A comparative study of general language stimulation and developmental-descriptive approach based on morphological changes (Persian)]. Koomesh. 2012; 13(4):452-9 http://koomeshjournal.semums.ac.ir/article-1-893-en.html
22.Lotfi Y, Zarifian T, Mehrkian S, Rahgozar M. [Language characteristics of preschool children with hearing loss in Tehran, Iran (Persian)]. Bimonthly Audiology. 2009; 18(1 And 2):88-97. https://aud.tums.ac.ir/browse.php?a_code=A-10-25-124&slc_lang=en&sid=1
23.Golpour L, Nilipour R, Roushan B. [A comparison between morphological and syntactic features of 4 to 5 years old in education severe to profound hearing impaired and normal children (Pertsian)]. Auditory and Vestibular Research. 2007;15(2):23-9. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?ID=61664
24.Valizadeh A, Ghohari N, Fatehi F, Yavari A. [Comparative study of some syntactic features in high school students with hearing loss (Persian)]. Journal of Paramedical Sciences & Rehabilitation. 2015; 4(4):36-42. [DOI:10.22038/JPSR.2015.5399]
25.Scheibman J. Local patterns of subjectivity in person and verb type in American English coversation. In: Bybee JL, Hopper PJ, editors. Frequency and the Emergence of Linguistic Structure. Amsterdom: John Benjamins Publishing Company; 2001. [DOI:10.1075/tsl.45.04sch]
26.Haresabadi F, Shirazi TS, Ebadi A, Dastjerdi Kazemi M, Ghayoumi Anaraki Z, Maleki Shahmahmood T. Identification of high-frequency morphosyntactic structures in persian-speaking children aged 4-6 years: A qualitative research. Iranian Journal of Medical Sciences. 2018; 43(4):386-92. [DOI:10.30476/IJMS.2017.40555]
27.Shaghaghi V, editor What is clitic? [In Persian].+Tehran: Allameh Tabatabai; 1995.
28.Kazemi Y, Stringer H, Klee T. Study of child language development and disorders in Iran: A systematic review of the literature. Journal of Research in Medical Sciences. 2015; 20(1):66-77. http://jrms.mui.ac.ir/index.php/jrms/article/view/10140
29.Meshkatodini M. [Persiann language grammar (Persian)]. Tehran: SAMT; 2015. http://opac.nlai.ir/opac-prod/search/briefListSearch.do?command=FULL_VIEW&id=4384651_author
30.Kazemi Y. Clinical assessment of persian-speaking children with language impairment in iran: Exploring the potential of language sample measures [PhD dissertation]. Tyne: Newcastel University; 2013. https://theses.ncl.ac.uk/jspui/handle/10443/3028
31.Ling D. Speech and the hearing impaired child: Theory & practice [S. Tahbaz, Persian trans.]. Tehran: Gisa; 2016. http://opac.nlai.ir/opac-prod/search/briefListSearch.do?command=author
32.Hoff E. Language development. Boston: Cengage Learning; 2008. https://www.google.com/books/edition/_/TLwJzgEACAAJ?hl=en&sa=X&ved=2ahUKEwjCp9_H-871SQICBAI
33.Jalilevand N. [Speech & language development in farsi speaking children (Persian)]. Tehran: Danjeh; 2012. http://opac.nlai.ir/opac-prod/bibliographic/2456292
34.Paul R, Norbury C. Language disorders from infancy through adolescence: Listening, speaking, reading, writing, and communicating: Amsterdam: Elsevier Health Sciences; 2012. https://www.google.com/books/edition/Language_from_Infan?hl=en
35.Crystal D. Profiling linguistic disability. 2nd ed. London: Whurr Publishers; 1992. https://www.google.com/books/edition/Profiling_Linguistic_Disability/qbxsAAAAMAAJ?hl=en
36.Crystal D. Working with LARSP. London: Edward Arnold; 1979. https://www.google.com/books/edition/Working_with_LARSP/zcJyQgAACAAJ?hl=en
37.Samadi H, Perkins M. Persian: Devising the P-LARSP. In: Ball MJ, Crystal D, Fletcher P, editors. Assessing Grammar: The Languages of LARSP. Bristol: Multilingual Matters; 2012. [DOI:10.21832/9781847696397-012]
38.Fletcher P, Garman M. LARSPing by numbers. International Journal of Language & Communication Disorders. 1988; 23(3):309-21. [DOI:10.3109/13682828809011940]
39.Norbury CF, Bishop DVM, Briscoe J. Production of English finite verb morphology: A comparison of sli and mild-moderate hearing impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2001; 44(1):165-78. [DOI:10.1044/1092-4388(2001/015)] [PMID]
40.Bol G, Kuiken F. Grammatical analysis of developmental language disorders: A study of the morphosyntax of children with specific language disorders, with hearing impairment and with Down’s syndrome. Clinical Linguistics & Phonetics. 1990; 4(1):77-86. [DOI:10.3109/02699209008985472]
41.Salmani M. [Speech and language characteristics of children with significant hearing loss in New Zealand [PhD dissertation]. Auckland: The University of Auckland; 2015. https://researchspace.auckland.ac.nz/docs/uoa-docs/rights.htm
42.Worsfold S, Mahon M, Yuen HM, Kennedy C. Narrative skills following early confirmation of permanent childhood hearing impairment. Developmental Medicine and Child Neurology. 2010; 52(10):922-8. [DOI:10.1111/j.1469-8749.2010.03641.x] [PMID]