مقدمه 
نابینایی معلولیتی است که احساس عدم امنیت و ناکامی در فرد ایجاد می‌کند و با افزایش فشار عصبی می‌تواند تعادل روانی و سازمان‌یافتگی کلی شخصیت را تحت تأثیر قرار دهد. اما نابینایی به خودی خود سازمان‌یافتگی و شخصیت فرد نابینا را از بین نمی‌برد، بلکه نگرش فرد نابینا می‌تواند در سازمان‌یافتگی شخصیت او تأثیر بگذارد [2 ،1]. آسیب بینایی یک اصطلاح کلی است که تمام سطوح مختلف از نابینایی مطلق تا کم‌بینایی را دربر می‌گیرد. برای نابینایی تعاریف متفاوت ذکر شده که می‌توان آن‌ها را به دو دسته تعریف قانونی و تعریف آموزشی طبقه‌بندی کرد. از نظر قانونی، نابینا به فردی اطلاق می‌شود که پس از بهره‌مندی از خدمات پیراپزشکی و مهندسی پزشکی مانند عینک و لنز، بینایی او در یک یا هر دو چشم ،20/200 (1/10) یا کمتر باشد [3]. از نظر آموزشی، فردی که برای خواندن و یادگیری از خط بریل استفاده می‌کند نابینا تلقی می‌شود [4]. بیشتر برآوردها حاکی از آن است که شیوع آسیب بینایی در بین کودکان سنین مدرسه نسبت به بزرگسالان، تقریباً یک به 10 نفر است [5]. طبق آمار سازمان بهداشت جهانی در حال حاضر 217 میلیون نفر دارای اختلال بینایی متوسط و شدید هستند و 36 میلیون نفر نابینا در جهان زندگی می‌کنند و هرساله یک تا دو میلیون نفر، به این آمار افزوده می‌شود. در ایران، تعداد افراد نابینا و کم‌بینا، تقریباً 180 هزار نفر گزارش شده است [6]. 
یکی از جدی‌ترین مشکلات افراد با آسیب بینایی، کمبود یا فقدان مهارت‌های اجتماعی است که پذیرش اجتماعی و احساس واقعی از خویشتن را کاهش می‌دهد. ناتوانی افراد با آسیب بینایی در تحرک مستقلانه، موجب تأخیر در رشد مهارت‌های زندگی روزانه و اجتماعی می‌شود [7]. برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند بین فقدان پذیرش اجتماعی، انزوای بیشتر، احساس ناتوانی و حقارت، روابط ضعیف با همسالان، ادراک منفی از خویشتن، بروز فشارهای روانی، عصبانیت و خشم و درنتیجه بیماری‌های روان‌تنی رابطه مستقیم وجود دارد. در افراد با آسیب بینایی، کفایت اجتماعی و کسب مهارت‌های اجتماعی مناسب، عامل اصلی برای حرمت‌ـ‌خود بالاتر، انجام رفتارهای مثبت، اظهار وجود بیشتر و توانایی پذیرش ناتوانی به عنوان بخشی از وجود خویشتن است. انزوای اجتماعی و نداشتن حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب حرمت‌ـ‌خود پایین شود [8, 9]. افراد با آسیب بینایی، درک متفاوتی از جهان پیرامون خود دارند و همین امر می‌تواند به مشکلات عاطفی و اجتماعی (مانند ناسازگاری، عدم فعالیت، بی‌علاقگی به دیگران، افسردگی و خودپنداره پایین) منجر شود [11 ،10]. اکثر مشکلاتی که افراد نابینا تجربه می‌کنند ناشی از محدودیت‌های بینایی نیست، بلکه پیشداوری و درک نکردن افراد نابینا، فقدان برخورداری از فرصت‌های کافی برای ارتباط با افراد جامعه و نپذیرفتن ناتوانی از سوی فرد نابینا، از جمله عوامل مهم در ایجاد مشکلات افراد نابینا و شکل‌گیری خودپنداره و حرمت‌ـ‌خود است؛ بنابراین توجه به تأثیر نابینایی بر کنش‌های روانی و رفتاری اهمیت دارد [12]. 
دوره نوجوانی از مهم‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های زندگی انسان به شمار می‌رود، زیرا در این دوره نوجوان به دنبال یافتن هویت خویش، در مسیر شکل دادن به شخصیتی متکی به خود گام برمی‌دارد. سؤال‌های متعددی نیز در ذهن نوجوان نقش می‌بندد و چنانچه نتواند پاسخ مناسب برای آن‌ها بیابد، ممکن است شخصیتی متزلزل و دوگانه پیدا کند. دوره نوجوانی هم‌زمان با دوره بلوغ شروع می‌شود و تغییرات گوناگونی در ابعاد شخصیتی نوجوان رخ می‌دهد که هرکدام می‌تواند به نوعی بر او تأثیر بگذارد و حتی گاهی شخصیت او را دگرگون سازد. از جمله مشکلات نوجوانان در این دوره مشکلات مربوط به حرمت‌ـ‌خود است [13]. شناخت دقیق و توجه کامل به تفاوت‌های فردی در نوجوانان دارای نیازهای ویژه (به‌ویژه افراد با آسیب بینایی) می‌تواند به طراحی و برنامه‌ریزی‌های دقیق آموزشی برای این گروه از افراد منجر شود [14].
چنانچه افراد با آسیب بینایی از حرمت‌ـ‌خود بالا برخوردار باشند بهتر می‌توانند به کفایت اجتماعی و مهارت‌های اجتماعی مناسب دست یابند، به انجام رفتارهای مثبت بپردازند، احساسات خود را بیشتر ابراز کنند و معلولیت و ناتوانی را به عنوان بخشی از وجود خویشتن بپذیرند. از آنجایی که نوجوانان (به‌ویژه افراد با آسیب بینایی) در دوره بلوغ، نوعی غافلگیری همراه با اضطراب را تجربه می‌کنند بیشتر در معرض کاهش حرمت‌ـ‌خود و مشکلات ناشی از آن هستند. بنابراین چنانچه مشکلات نوجوانان با آسیب بینایی در این دوره از زندگی برطرف نشود، مشکلات آتی آن‌ها در سازگاری اجتماعی بیشتر خواهد شد. همچنین، با توجه به نتایج پژوهش‌ها مبنی بر وجود مشکلات سلامتی، عاطفی و اجتماعی در دختران نوجوان ناشی از تفاوت‌های فیزیولوژیکی، نقش‌های جنسیتی و انتظارات حاکم بر جوامع، انتظار می‌رود که کاهش حرمت‌ـ‌خود در نوجوانان دختر بیش از پسران رخ ‌دهد [15]. حرمت‌ـ‌خود پایین یک عامل خطر برای مشکلات سلامتی در سراسر زندگی به شمار می‌رود. فردی که دارای حرمت‌ـ‌خود پایین است، اغلب منزوی می‌شود و درنهایت نومیدی، تلاش می‌کند تا به دیگران و خود نشان دهد که دارای لیاقت و شایستگی است [16].
حرمت‌ـ‌خود، رضایت فرد از خود و احساس ارزشمند بودن و دربرگیرنده قضاوت و نگرشی است که فرد به طور پیوسته و مداوم نسبت به ارزش‌های خود دارد و از چهار مؤلفه حرمت‌ـ‌خود خویشتن، حرمت‌ـ‌خود اجتماعی، حرمت‌ـ‌خود خانوادگی و حرمت‌ـ‌خود تحصیلی تشکیل می‌شود [10]. برخورداری از حس حرمت‌ـ‌خود بالا، برای همه‌ انسان‌ها به‌ویژه کودکان و نوجوانان دارای نیاز‌های ویژه، ضروری است و به مثابه سرمایه ارزشمند حیاتی، از مهم‌ترین عوامل پیشرفت و شکوفایی استعداد و خلاقیت در آن‌ها به شمار می‌رود. حرمت‌ـ‌خود بالا در نوجوانان، احساس اعتماد به نفس ایجاد می‌کند و آنان را قادر می‌سازد تا با شرایط دشوار انطباق یابند و سازگار شوند [18]. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه حرمت‌ـ‌خود نشان داده‌اند آموزش مهارت‌های مهار تنیدگی بر حرمت‌ـ‌خود و ابراز وجود دختران نابینا مؤثر بوده است [19, 20, 21]. یکی از حیطه‌هایی که برای بهبود حرمت‌ـ‌خود افراد می‌توان استفاده کرد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد است که یکی از درمان‌های موج سوم رفتاردرمانی به شمار می‌رود و مبتنی بر فلسفه‌ زمینه‌گرایی واقع‌بینانه است و بر نقش بافت و زمینه در درک طبیعت و رویدادها تأکید می‌ورزد. در این رویکرد درمانی، از فرایندهای پذیرش، ذهن‌آگاهی، تعهد و فرایندهای رفتاری (پذیرش چیزهایی که خارج از کنترل شخص است و متعهد بودن به انجام فعالیت‌ها به منظور غنی کردن زندگی شخصی) استفاده می‌شود تا انعطاف‌پذیری روانی فرد را افزایش دهد. این درمان توسط هایز و همکاران از ابتدای دهه 1980 معرفی و با نام اختصاری درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد شناخته شده است [22]. 
هدف اصلی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد این است که فرد با کنترل مؤثر دردها، رنج‌ها و تنش‌هایی که زندگی برای او ایجاد کرده، یک زندگی پربار و معنی‌دار برای خود ایجاد کند، انعطاف‌پذیری خود را افزایش دهد و آن را در طول زمان حفظ کند، به عنوان یک انسان هوشیار بتواند با لحظه حال و اکنون ارتباط برقرار کند و رفتار خود را به منظور محقق ساختن اهداف ارزشمند تغییر دهد. در واقع، انسان می‌تواند برای تحلیل، ارزیابی، توصیف، طبقه‌بندی، نوشتن، حرف زدن و فکر کردن درباره اشیاء، رویدادها و افراد از زبان استفاده کند و با توجه به روابط متقابل بین محرک‌ها با رویدادهای زندگی، به آن‌ها پاسخ دهد. طبق دیدگاه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، فرایندهای بهنجار (از جمله شیوه استفاده از زبان) که دارای کارکرد سازگارانه هستند، در برخی مواقع نقش تخریبی ایفا می‌کنند و منبع اصلی آسیب‌شناسی روانی، فقدان شادکامی و خشنودی انسان تلقی می‌شوند. در واقع، سرنخ‌های مربوط به زمینه و موقعیت‌هایی که فرد در آن قرار دارد پیش‌بینی‌کننده پاسخ فرد به آن‌هاست. برای مثال، اگر به فردی گفته شود که تجربه افسردگی و غمگینی (مانند این فکر منفی که «من یک فرد بازنده هستم») برای سلامت وی زیان‌آور است و باید از آن اجتناب کند، این احتمال وجود دارد که فرد با ترس و وحشت به این شناخت پاسخ دهد و چنانچه وی دارای تجربه دوره‌های افسردگی مشابهی باشد تأثیر این فکر منفی بر فرد افزایش می‌یابد و به عنوان یک سرنخ زمینه‌ای و بافتی برای افسردگی، به ترس و وحشت تبدیل می‌شود. شناسایی و تشخیص مرزهایی که افراد را از زندگی مطلوب باز می‌دارد مؤلفه‌های کلیدی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد را تشکیل می‌دهد [23].
در این درمان به جای تغییر شناخت، سعی می‌شود تا ارتباط روان‌شناختی فرد با افکار و احساساتش افزایش یابد. شش فرایند محوری در این درمان عبارتند از: پذیرش، تماس با لحظه اکنون، تصریح ارزش‌ها، گسلش شناختی، تعهد به عمل و توجه به خویشتن به عنوان بافت و زمینه. هدف این فرایندها عبارت است از: مواجه ساختن مستقیم فرد با تجارب لحظه حال، از بین بردن ارتباط بین فکر و تجربه پیشین، ترغیب فرد به پذیرش روابط واقعی، کمک به فرد جهت رها ساختن تجارب پیشین از دنیای ساختگی خویش، دست‌یابی به اهداف دارای ارزش‌های بالاتر و تسهیل نمودن مسیر پای‌بندی فرد به ارزش‌های خود در زندگی [24].
مطالعات انجام‌گرفته در زمینه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد نشان‌دهنده تأثیر مثبت آن بر افزایش حرمت‌ـ‌خود است. به عنوان مثال سعیدمنش و همکاران نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش حرمت‌ـ‌خود و کاهش اضطراب نوجوانان دارای لکنت زبان مؤثر است [25]. در مطالعه رسولی علی‌آبادی و کلانتری نشان داده شد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد می‌تواند در افزایش حرمت‌ـ‌خود و کاهش افسردگی و نگرانی بدنی در زنان بعد از تجربه اولین زایمان تأثیر بگذارد [10]. یافته‌های لیوهیم و همکاران نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد در سلامت روان نوجوانان نقش برجسته دارد [26].
با توجه به چالش‌های متعدد که افراد با آسیب بینایی در متغیرهای روان‌شناختی به‌ویژه حرمت‌ـ‌خود دارند و مزایای ذکرشده درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، و نظر به وجود سیستم‌های آموزشی متفاوت در کشورهای مختلف و سیستم‌های حمایتی برای افراد با آسیب بینایی، این احتمال وجود دارد که برخی از افراد با آسیب بینایی در مدارس شبانه‌روزی مخصوص نابینایان زندگی ‌کنند و این موضوع می‌تواند ادراک آن‌ها را از حرمت‌ـ‌خود اخلاقی، شخصی، جسمانی و اجتماعی تحت تأثیر قرار دهد. از یک سو فقدان مطالعه‌ای در ایران مبنی بر تعیین کارآمدی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حرمت‌ـ‌خود دانش‌آموزان با آسیب بینایی و از سوی دیگر اهمیت دوره نوجوانی و بروز تغییرات بلوغ و تجربه غافلگیری همراه با اضطراب (به‌ویژه توسط نوجوانان مقیم در مراکز شبانه‌روزی)، ضرورت توجه به حساسیت دوره نوجوانی در افراد با آسیب بینایی را بیش از پیش آشکار می‌کند و این امر می‌تواند اهمیت بهبود حرمت‌ـ‌خود و یادگیری مهارت‌های اجتماعی را در این دوره برجسته کند و چنانچه مشکلات نوجوانان مذکور در این دوره از زندگی برطرف نشود به مشکلات بیشتر آن‌ها در سازگاری اجتماعی منجر خواهد شد. افزون بر آن، طبق نتایج پژوهش‌های پیشین، با توجه به وجود مشکلات بیشتر مربوط به سلامتی و مشکلات اجتماعی در دختران به دلیل تفاوت‌های فیزیولوژیکی و نقش‌های جنسیتی و انتظارهای حاکم بر جوامع، انتظار می‌رود که کاهش حرمت‌ـ‌خود در نوجوانان دختر بیش از پسران رخ دهد [15]. 
بنابراین پژوهشگر در صدد دست‌یابی به پاسخ این سؤال است که آیا درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حرمت‌ـ‌خود دانش‌آموزان دختر با آسیب بینایی مقیم در مرکز شبانه‌روزی مخصوص نابینایان تأثیر دارد یا نه؟
روش بررسی
پژوهش حاضر از نوع شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری دوماهه بود. جامعه آماری شامل تمامی دختران سنین 14 تا 20 سال با آسیب بینایی در شهر تهران بود که در دوره اول و دوم مقطع دبیرستان در سال تحصیلی 99-1398 در مجتمع آموزشی شبانه‌روزی نابینایان دخترانه نرجس به تحصیل اشتغال داشتند. حجم نمونه با استفاده از پژوهش‌های مشابه با احتمال خطای نوع اول 0/05 و توان آزمون 0/84 و احتمال ریزش، حداقل 14 نفر در هر گروه تعیین شد. درمجموع، با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند، 28 دانش‌آموز از تنها مجتمع آموزشی شبانه‌روزی نابینایان شهر تهران (منطقه 4 آموزشی) برای مطالعه انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. 
ابزار گردآوری داده‌ها
پرسش‌نامه حرمت‌ـ‌خود کوپر اسمیت
در پژوهش حاضر از پرسش‌نامه حرمت‌ـ‌خود کوپر اسمیت برای سنجش حرمت‌ـ‌خود دانش‌آموزان استفاده شد. این پرسش‌نامه شامل 58 ماده است که احساسات، عقاید یا واکنش‌های فرد را توصیف می‌کند و آزمودنی با علامت‌گذاری در یکی از دو گزینه «بلی» (به من شبیه است) یا «خیر» (به من شبیه نیست) به این مواد پاسخ می‌دهد. این پرسش‌نامه دارای پنج زیرمقیاس شامل حرمت‌ـ‌خود عمومی (26 ماده)، حرمت‌ـ‌خود اجتماعی (8 ماده)، حرمت‌ـ‌خود خانوادگی (8 ماده)، حرمت‌ـ‌خود تحصیلی یا شغلی (8 ماده) و زیرمقیاس دروغ (8 ماده) است. نمرات زیرمقیاس‌ها به تفکیک برای هریک از مؤلفه‌های حرمت‌ـ‌خود و همچنین نمره کلی از مجموع نمره زیرمقیاس‌ها محاسبه می‌شود و امکان مشخص کردن زمینه‌ای که فرد در آن واجد تصویر مثبتی از خود است را فراهم می‌سازد. نقطه برش در این پرسش‌نامه نمره 23 و پایین‌تر از آن است [27]. بدیهی است که حداقل نمره صفر و حداکثر آن 50 است. افرادی که در این آزمون نمره بیشتری کسب کنند حرمت‌ـ‌خود بالاتری دارند. بررسی‌ها در داخل کشور بیانگر آن است که آزمون از پایایی و روایی قابل قبولی برخوردار است [28]. در تحقیق پورفرج، ضرایب پایایی با روش آلفای کرونباخ برابر 0/52 بود که از لحاظ روان‌سنجی ضریب قابل قبولی است [29].
در مطالعه حاضر به منظور بررسی پایایی، پرسش‌نامه روی 10 نفر از نوجوانان با آسیب بینایی با فاصله زمانی یک ماه به روش آزمون بازآزمون اجرا شد و محاسبه ضرایب پایایی و ضریب همبستگی پیرسون بیانگر آن بود که بیشترین ضرایب به ترتیب مربوط به حرمت‌ـ‌خود عمومی (0/96)، حرمت‌ـ‌خود خانوادگی (0/95)، حرمت‌ـ‌خود اجتماعی (0/95) و حرمت‌ـ‌خود تحصیلی (0/93) است. همچنین ضریب همبستگی درونی برای پایایی نسبی آزمون بازآزمون نمره کل پرسش‌نامه حرمت‌ـ‌خود 0/84 محاسبه شد که از سطح پایایی عالی برخوردار بود. افزون بر آن، ضریب همبستگی پیرسون به منظور بررسی وجود پایایی بین دفعات آزمون (آزمون بازآزمون) برای پرسش‌نامه حرمت‌ـ‌خود 0/92 محاسبه شد.
روش اجرا
پس از اخذ معرفی‌نامه و دریافت کد اخلاق از دانشگاه و دریافت مجوز از سازمان آموزش و پرورش استثنایی، به مجتمع آموزشی شبانه‌روزی نابینایان دخترانه نرجس مراجعه شد. پس از بیان اهداف پژوهش و توجیه مسئولین مجتمع و تشریح هدف پژوهش برای آن‌ها و اخذ رضایت‌نامه کتبی از آن‌ها و دانش‌آموزان، 50 نفر از دختران با آسیب بینایی با توجه به ملاک‌های ورود (دامنه سنی 20-14 سال، وجود آسیب بینایی اعم از مطلق و کم‌بینایی با توجه به پرونده پزشکی، برخورداری از بهره هوشی متوسط و بالاتر بر اساس درج در پرونده تحصیلی، نداشتن سایر مشکلات حسی از جمله آسیب شنوایی، نداشتن مشکلات رفتاری، کم‌توانی هوشی، چندمعلولیتی با توجه به پرونده پزشکی، عدم شرکت هم‌زمان یا در شش ماه اخیر در سایر جلسات مداخله‌ای مشابه با برنامه درمانی در پژوهش حاضر) و معیارهای خروج (عدم رضایت برای شرکت در جلسات، عدم تمایل برای ادامه جلسات و غیبت بیش از دو جلسه) پرسش‌نامه حرمت‌ـ‌خود را با کمک دستیار پژوهشگر تکمیل کردند. بدین‌ترتیب که پرسش‌نامه برای آن‌ها خوانده می‌شد و سپس پاسخ ارائه‌شده از سوی دانش‌آموزان توسط دستیار پژوهشگر ثبت می‌شد. پس از نمره‌گذاری پرسش‌نامه‌ها، 28 نفر از آزمودنی‌هایی که نمره 23 و پایین‌تر در پرسش‌نامه حرمت‌ـ‌خود کوپر اسمیت کسب کرده بودند انتخاب شدند. دانش‌آموزان با توجه به سن و پایه تحصیلی همتا شدند و به تعداد مساوی و به طور تصادفی در یکی از دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. با توجه به شرایط خاص دانش‌آموزان با آسیب بینایی و افزایش احتمال اثربخشی روش گروهی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد در گروه‌های کوچک، دو گروه آزمایشی فرعی (هر گروه 7 نفر) در هشت جلسه 75 دقیقه‌ای درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (دو جلسه در هفته) شرکت کردند. لازم به توضیح است که جلسات گروه‌درمانی توسط پژوهشگر که کارگاه آموزشی مربوطه را گذرانده است اداره شد، ولی جمع‌آوری داده‌ها از طریق پرسش‌نامه، توسط دستیار پژوهشگر صورت گرفت. جلسات درمانی در محیط مدرسه و در دو اتاق جداگانه (7 نفر در هر اتاق) و در روزهای متفاوت خارج از ساعات آموزشی برگزار شد. 
طرح کلی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اساس الگوی مطرح شده در کتاب «درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد» تنظیم شد که در آن بر به‌کارگیری فنون تجربی (به‌ویژه، فنون ذهن‌آگاهی و فنون گشتالت) تأکید شده و سعی بر آن شد تا انتخاب انواع فنون، توأم با انعطاف لازم و متناسب با شرایط نوجوانان با آسیب بینایی و منطبق با اهداف هر مرحله از درمان انجام شود [30]. درمانگر برای تهیه پروتکل آموزش مبتنی بر پذیرش و تعهد از محتوای کتاب «مفهوم‌پردازی مورد در درمان پذیرش و تعهد» و تجربه حضور در کارگاه «درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد» استفاده کرد [31]؛ ضمن اینکه پروتکل درمانی با توجه به محتوای استفاده‌شده در مطالعه تاجور رستمی و همکاران و برزگری دهج و همکاران و ویژگی‌های دانش‌آموزان نوجوان با آسیب بینایی و نظر چند تن از متخصصان آموزش کودکان نابینا و اساتید توانمند در حیطه روان‌شناسی کودکان با نیازهای ویژه، تعدیل و استعاره‌های مربوط به این رویکرد درمانی برای این گروه از افراد تنظیم شد [32, 33]. 
محتوای جلسات به طور خلاصه در جدول شماره 1 ارائه شده است.


در هر جلسه بر مبنای مطالب ارائه‌شده به دانش‌آموزان تکالیفی داده می‌شد تا در فاصله بین دو جلسه درمان گروهی آن را انجام دهند. افراد گروه کنترل فقط در برنامه‌های متداول مجتمع حضور داشتند و برنامه درمان خاصی دریافت نکردند. پس از برگزاری آخرین جلسه مداخله درمانی، تمامی آزمودنی‌ها و دو ماه بعد از آن، آزمودنی‌های گروه آزمایش با استفاده از پرسش‌نامه حرمت‌ـ‌خود کوپر اسمیت مجدداً مورد ارزیابی قرار گرفتند. لازم به توضیح است که در جریان جلسات درمانی، دو نفر از گروه آزمایش به دلیل عدم همکاری از مطالعه حذف شدند. پس از اتمام دوره پیگیری و به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، محتوای جلسات درمانی به مدت سه جلسه و به طور اجمالی برای گروه کنترل نیز برگزار شد. دانش‌آموزان برای ادامه همکاری با پژوهشگر، مختار بودند. پژوهشگر به حفظ حریم خصوصی و اطلاعات شخصی شرکت‌کنندگان متعهد بود و شرکت در پژوهش فاقد هرگونه ضرر و زیان احتمالی بود. 
داده‌های به‌دست‌آمده از سه موقعیت پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری، با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری و آزمون تی همبسته مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت.
یافته‌ها
میانگین و انحراف استاندارد سن دانش‌آموزان گروه آزمایش و کنترل به ترتیب برابر با 2/16±16/64 و 1/97±16/71 سال بود. به منظور بررسی تفاوت گروه‌ها از نظر سن و سطح تحصیلات از آزمون خی‌دو استفاده شد و سطح معنی‌داری (705/p>0) و (100/p>0) به ترتیب برای متغیرهای سن و سطح تحصیلات حاکی از همسانی گروه‌ها بود. جدول شماره 2 میانگین و انحراف استاندارد نمره‌های حرمت‌ـ‌خود (عمومی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی) در هر دو گروه آزمایش و کنترل را در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون نشان می‌دهد.


با توجه به نتایج جدول شماره 2، میانگین نمرات حرمت‌ـ‌خود (عمومی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی) گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در مرحله پس‌آزمون افزایش قابل توجهی یافته است. در حالی که میانگین نمرات ذکرشده در گروه کنترل در مرحله پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون تفاوت محسوسی نداشته است. 
به منظور بررسی این فرضیه که درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد، حرمت‌ـ‌خود را در دانش‌آموزان با آسیب بینایی افزایش می‌دهد از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. ابتدا به منظور بررسی عادی بودن توزیع نمره‌ها، از آزمون شاپیرو ویلک استفاده شد. چون مقادیر به‌دست‌آمده برای این آزمون در یک گروه در سطح 0/05 معنی‌دار نبود، شرط عادی بودن توزیع نمره‌ها برقرار بود. بنابراین بین گروه‌های مورد بررسی در متغیرهای پژوهش در مرحله پیش‌آزمون، تفاوت وجود نداشت و این امر به معنی همگنی دو گروه در مرحله پیش‌آزمون بود (جدول شماره 3). 


به منظور بررسی پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها از آزمون لون استفاده شد که با توجه به اینکه مقدار F معنی‌دار نبود (05/p>0) مفروضه همگنی واریانس‌ها برقرار بود (جدول شماره 4).


نتایج همگنی شیب رگرسیون بین متغیر کمکی (پیش‌آزمون حرمت‌ـ‌خود) و متغیر وابسته (پس‌آزمون حرمت‌ـ‌خود) در سطوح عامل (گروه‌های آزمایش و کنترل) در جدول شماره 5 نشان داد که تعامل پیش‌آزمون‌ها و پس‌آزمون‌های حرمت‌ـ‌خود (عمومی، خانوادگی، اجتماعی، تحصیلی) در گروه به لحاظ آماری معنی‌دار نیست (05/p>0).


به منظور بررسی پیش‌فرض همگنی ماتریس واریانس کوواریانس مؤلفه‌های حرمت‌ـ‌خود در گروه‌های مورد پژوهش از آزمون ام.باکس استفاده شد و با توجه به مقدار ام.باکس (20/041)، شاخص 1/634=F و 05/P>0 می‌توان نتیجه گرفت که شرط همگنی ماتریس واریانس کوواریانس برقرار است. 
به منظور آزمون فرضیه پژوهش مبنی بر اینکه درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد، حرمت‌ـ‌خود دانش‌آموزان دختر با آسیب بینایی را افزایش می‌دهد، از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد (جدول شماره 6). 


بر اساس نتایج مندرج در جدول شماره 6 می‌توان نتیجه گرفت شرکت دانش‌آموزان دختر با آسیب بینایی در جلسات درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد موجب افزایش حرمت‌ـ‌خود و مؤلفه‌های آن (عمومی، خانوادگی، اجتماعی، و تحصیلی) در مقایسه با گروه کنترل شده است و بر اساس ضرایب اتا می‌توان نتیجه گرفت که شرکت در برنامه درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد به میزان 71، 78، 78 و 72 درصد به ترتیب تغییرات حرمت‌ـ‌خود عمومی، حرمت‌ـ‌خود خانوادگی، حرمت‌ـ‌خود اجتماعی و حرمت‌ـ‌خود تحصیلی دانش‌آموزان با آسیب بینایی را تبیین می‌کند. 
به منظور بررسی پایداری اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حرمت‌ـ‌خود دانش‌آموزان با آسیب بینایی، از آزمون تی همبسته استفاده شد که نتایج مربوط به آن در جدول شماره 7 قابل مشاهده است.


همان‌گونه که نتایج جدول شماره 7 نشان می‌دهد، بین نمرات پس‌آزمون و پیگیری متغیر حرمت‌ـ‌خود و مؤلفه‌های آن (عمومی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی) در گروه آزمایش اختلاف معنی‌داری وجود ندارد و می‌توان نتیجه گرفت که اثر درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حرمت‌ـ‌خود دانش‌آموزان با آسیب بینایی حتی پس از دو ماه بعد از پایان مداخله پایدار مانده است.
بحث 
هدف از پژوهش حاضر تعیین اثربخشی درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حرمت‌ـ‌خود (خانوادگی، عمومی، تحصیلی، اجتماعی) دانش‌آموزان دختر با آسیب بینایی بود. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد حرمت‌ـ‌خود دانش‌آموزان گروه آزمایش پس از شرکت در جلسات درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد در مقایسه با گروه کنترل افزایش یافته است. این نتیجه با یافته‌های سعیدمنش و بابایی، رسولی علی‌آبادی و کلانتری و فوگلکویست و همکاران مبنی بر اینکه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش حرمت‌ـ‌خود، فعالیت فیزیکی و کاهش اضطراب، نشخوار فکری، نگرانی‌های بدنی، مشکلات مربوط به تصویر بدنی و رفتار خشونت‌آمیز در نوجوانان مؤثر بوده است و موجب پذیرش آن‌ها در بین همسالان شده و درنهایت حرمت‌ـ‌خود را در آن‌ها بهبود بخشیده هم‌خوان است [34 ،25 ،10]. در تبیین یافته اخیر می‌توان به این نکته اشاره کرد که در درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد فرد از طریق رویارویی فعال و مؤثر با افکار و احساسات، پرهیز از اجتناب، تغییر نگاه نسبت به خود و بازنگری در ارزش‌ها و اهداف زندگی توانسته است مسئولیت‌های خود را در زندگی بازنگری کند و ضمن پای‌بندی به آن‌ها، تمام تلاش خود را صرف پذیرش وضعیت موجود کند و به ارزش وجودی خویشتن پی ببرد و حرمت‌ـ‌خود را افزایش دهد. در واقع این درمان به جای تمرکز بر تغییر شکل محتوا، به فرد کمک کرده است تا تجارب خود را بپذیرد و تمایل خود را در تجربه کردن افکار و احساسات کنونی افزایش ‌دهد. همچنین انجام تمرینات و استفاده از تکنیک‌های ذهن‌آگاهی در خلال جلسات درمانی توانسته است بر توجه و شناخت و آگاهی مراجع متمرکز شود و آن‌ها را اصلاح کند. در واقع، دانش‌آموزان با دریافت چنین تجارب ارزنده‌ای بر این نکته واقف شده‌اند که افکار و احساسات خود را که متوجه وجود نقص و ناتوانی ناشی از آسیب بینایی است به شکلی سوق داده‌اند که هیچ‌گونه ارزشی برای خود قائل نشوند، در حالی که شرکت در جلسات درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد به آن‌ها کمک کرده است تا بتوانند بر این افکار تحریف‌شده خود غلبه کنند و بدین‌ترتیب حرمت‌ـ‌خود را ارتقا دهند. افزون بر آن، می‌توان گفت در این درمان با ایجاد پذیرش و کاهش مبارزه با حالات درونی، فراهم‌کننده مسیر و فضای جدیدی برای دانش‌آموز بوده است تا بتواند به امور مهم و ارزشمند زندگی خود توجه نماید و به جای تمرکز بر راه حل‌های ناکارآمد و ناموفق پیشین، متعهد به انجام رفتارهایی شود که به حل مسأله منجر شود. درنتیجه، دانش‌آموزان توانسته‌اند با اتخاذ چنین رفتارهایی، استرس ناشی از آسیب بینایی را کاهش دهند و ضمن ارزش‌گذاری خویشتن و درک ارزش وجودی خویش، احساس بهتری از خود داشته باشند. درنهایت می‌توان نتیجه گرفت که با تداوم تمرین‌های ارائه‌شده در جلسات درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، بروز رفتارهای مناسب موجب شکل‌گیری عادات و نگرش‌های جدید شده و به تغییر رفتار فرد در جهت توانمند شدن و تسلط بر موقعیت‌های بافتی و زمینه‌ای و درنتیجه به بهبود حرمت‌ـ‌خود منجر شده است. 
یافته دیگر این پژوهش بیانگر آن بود که درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد موجب افزایش تمامی مؤلفه‌های حرمت‌ـ‌خود (عمومی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی) در دانش‌آموزان دختر با آسیب بینایی شده است. این یافته با پژوهش‌های تاجور رستمی و همکاران، برزگری دهج و همکاران، محمدنژاد ونیک نژاد وآگوستاد و المر، نریمانی و همکاران که نشان دادند [35, 36, 37 ،33 ،32]، در درمان پذیرش و تعهد بر سازگاری اجتماعی، تحصیلی، عاطفی، تنظیم هیجان و حالت‌های خلقی، افزایش سازگاری و کاهش افسردگی دانش‌آموزان و همچنین افزایش انعطاف‌پذیری روان‌شناختی در آن‌ها تأثیر دارد، هم‌خوان است. در تبیین یافته اخیر می‌توان به این نکته اشاره کرد که یکی از فرایندهای محوری در درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، تأکید بر تجربه‌های درونی افراد است تا به آن‌ها کمک کند افکار آزاردهنده را فقط به عنوان یک فکر تجربه کنند و از ماهیت ناکارآمد افکار کنونی خود آگاه شوند و به جای پاسخ به آن، فعالیت‌هایی انجام دهند که در زندگی آن‌ها اهمیت دارد و در راستای ارزش‌های آن‌هاست. در واقع، افکار ناکارآمد و غیرمنطقی یکی از عوامل پیش‌بینی‌کننده حرمت‌ـ‌خود پایین است [38]. به نظر می‌رسد در پژوهش حاضر دانش‌آموزان توانستند با توجه به افکار و احساسات و تجربه خود به عنوان عامل تأثیرگذار بر بافت یا زمینه، رویدادهای ناخوشایند درونی را در زمان حال و اکنون به سادگی تجربه کنند و خویشتن را جدا از واکنش‌ها، خاطرات و افکار ناخوشایند در نظر بگیرند. از آنجایی که نوجوانان با آسیب بینایی از ابتدا نسبت به همسالان، خود را بی‌ارزش در نظر گرفته‌ و درمجموع، افکار و احساسات منفی در طول زندگی خود تجربه کرده‌اند در خلال جلسات درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد یاد گرفته‌اند که بر این احساس بی‌ارزشی غلبه کنند تا اضطراب خود را کاهش و حرمت‌ـ‌خود را افزایش دهند [39]. در واقع، انعطاف‌پذیری شناختی دانش‌آموزان منجر به افزایش مؤلفه‌های حرمت‌ـ‌خود در آن‌ها شده است. به سخن دیگر، فرایندهای محوری در درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد به دانش‌آموزان یاد داده است چگونه فکر خود را بازداری نکنند، از افکار آزاردهنده رهایی یابند، به جای تصاویر نادرستی که از مفهوم خود ساخته‌اند به تقویت جنبه‌هایی از خود واقعی بپردازند، به جای کنترل و فاصله‌ گرفتن از رویدادهای درونی، آن‌ها را بپذیرند، از طریق ذهن‌آگاهی به افکار و فرایند تفکر خود بیشتر توجه کنند و آن‌ها را در جهت فعالیت‌های هدف‌محور سوق دهند. به نظر می‌رسد دختران با آسیب بینایی در مقایسه با پسران از حس ضعیف‌تری نسبت به خودپنداره برخوردارند و نسبت به آن‌ها فرصت‌های کمتری برای دوست‌یابی دارند و انزوای اجتماعی بیشتری را تجربه می‌کنند. در حالی که شرکت در جلسات درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد برای آن‌ها محیطی فراهم نموده است تا بتوانند حرمت‌ـ‌خود را در میان سایر نوجوانان با آسیب بینایی کشف کنند و آن را از هر مخاطره‌ای در امان نگه دارند [40]. بر اساس مکانیزم‌های فوق می‌توان بهبود مؤلفه‌های حرمت‌ـ‌خود را انتظار داشت.
نتیجه‌گیری
با توجه به یافته‌های به‌دست‌آمده می‌توان نتیجه گرفت که روش درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حرمت‌ـ‌خود نوجوانان با آسیب بینایی مؤثر بوده و موجب افزایش و بهبود آن شده است. از آنجایی که هدف روش درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد کمک به نوجوانان است تا یاد بگیرند تلاش بیشتر آن‌ها برای مهار افکار و احساسات موجب وخیم‌تر شدن مشکلات آن‌ها می‌شود، بنابراین باید به جای تغییر افکار نامناسب بتوانند افکار و احساسات منفی خود را بشناسند و به پذیرش آن‌ها مبادرت ورزند. آموزش پذیرش افکار و احساسات منفی نوجوانان موجب می‌شود افکار و احساسات اخیر، توانایی خود را در تخریب حرمت‌ـ‌خود نوجوانان از دست بدهند و نوجوانان متعهد می‌شوند که تغییرات رفتاری ارزشمند را پس از پذیرش افکار و احساسات ناخوشایند تقبل نمایند. از آنجایی که ارتقا و بهبود حرمت‌ـ‌خود در سنین نوجوانی می‌تواند زندگی اجتماعی، تحصیلی، خانوادگی و فردی افراد با آسیب بینایی را به طور مثبت تحت تأثیر قرار دهد و موجب عملکرد فرد در تمامی جنبه‌های مذکور شود، نتایج پژوهش اخیر می‌تواند توسط متخصصانی که به ارائه خدمات روان‌شناختی به دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه (به خصوص آسیب بینایی) می‌پردازند مورد استفاده قرار گیرد و به افزایش کارکرد مثبت نوجوانان در حیطه‌های اجتماعی، تحصیلی و خانوادگی منجر شود. 
با توجه به محدودیت‌هایی همچون نمونه‌گیری هدفمند و محدود شدن افراد نمونه به دانش‌آموزان دختر با آسیب بینایی و استفاده از ابزار خودسنجی در این پژوهش، تعمیم‌پذیری و استنباط از نتایج نیز با محدودیت روبه‌رو خواهد شد. بر این اساس پیشنهاد می‌شود به منظور بررسی متغیرهای وابسته از سایر روش‌های اندازه‌گیری مانند مصاحبه با دانش‌آموز، والدین و همسالان، افزون بر پرسش‌نامه استفاده شود. همچنین استفاده از درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد برای سایر گروه‌های دانش‌آموزان استثنایی می‌تواند نتایج مفیدی به ارمغان بیاورد، کنترل برخی از متغیرهای جمعیت‌شناختی در مطالعاتی از این گونه می‌تواند به غنای یافته‌های پژوهشی منجر شود و استفاده از نمونه‌گیری تصادفی و مقایسه تعداد کافی از افراد دارای درجات مختلف کم‌بینایی می‌تواند به تعمیم بهتر نتایج پژوهش بیافزاید. به علاوه، برگزاری کارگاه‌های آموزشی جهت توانمندسازی والدین و معلمان دانش‌آموزان با آسیب بینایی می‌تواند در پیشگیری از بروز مشکلات هیجانی و اجتماعی این گروه از افراد مؤثر واقع شود. درنهایت، پیشنهاد می‌شود با معرفی توانمندی‌های دانش‌آموزان با آسیب بینایی به سایر همسالان عادی، پاره‌ای از ابهامات در حیطه مشکلات بینایی از میان برداشته شود و دانش‌آموزان عادی بتوانند به درک روشن و شفاف از افراد با نیازهای ویژه نائل شوند.
درمجموع، این پژوهش نشان داد مداخله گروهی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حرمت‌ـ‌خود و مؤلفه‌های آن در دانش‌آموزان با آسیب بینایی تأثیرات مثبتی دارد و موجب بهبودی قابل ملاحظه در مؤلفه‌های حرمت‌ـ‌خود اجتماعی، خانوادگی، تحصیلی و عمومی می‌شود. بررسی‌های پیگیری نیز نشانگر استحکام درمانی است. بنابراین درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد به عنوان یک روش درمانی مؤثر بر حرمت‌ـ‌خود دانش‌آموزان با آسیب بینایی و مؤلفه‌های آن در کنار روش‌های دیگر درمانی به متخصصان توصیه می‌شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش از سوی کمیته اخلاق دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی (کد اخلاق: IR.USWR.REC.1398.170) مورد تأیید قرار گرفته است. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی به مسئولین مجتمع آموزشی و والدین و دانش‌آموزان در مورد اهداف پژوهش، اطلاع‌رسانی کامل انجام شد و ضمن اخذ رضایت‌نامه کتبی به آن‌ها اطمینان داده شد که اطلاعات به‌دست‌آمده از پرسش‌نامه‌ها، محرمانه خواهد ماند و شرکت دانش‌آموزان در پژوهش متضمن هیچ‌گونه ضرر و زیان نیست و افرادی که تمایل به ادامه همکاری نداشتند مختار بودند از پژوهش خارج شوند. ضمن توجه به حالات روانی و خستگی دانش‌آموزان تلاش شد تا شأن و حقوق انسانی ایشان در خلال پژوهش رعایت شود و پس از اتمام مداخله، افراد گروه کنترل در سه جلسه فشرده با محتوای برنامه درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد آشنا شدند.

حامی مالی
این مقاله از پایان‌نامه کارشناسی ارشد فاطمه میرمحمدی از گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده علوم رفتاری، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی استخراج شده است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: فاطمه میرمحمدی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، بهروز دولتشاهی؛ روش‌شناسی: فاطمه میرمحمدی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، عنایت‌اله بخشی؛ اعتبارسنجی: فاطمه میرمحمدی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، بهروز دولتشاهی، عنایت‌اله بخشی؛ تحلیل: فاطمه میرمحمدی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، عنایت‌اله بخشی؛ تحقیق و بررسی: فاطمه میرمحمدی؛ منابع: فاطمه میرمحمدی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، بهروز دولتشاهی، عنایت‌اله بخشی؛ نگارش پیش‌نویس: فاطمه میرمحمدی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی؛ ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: معصومه پورمحمدرضای تجریشی، بهروز دولتشاهی، عنایت‌‌اله بخشی؛ نظارت: معصومه پورمحمدرضای تجریشی، بهروز دولتشاهی، عنایت‌اله بخشی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
بدین‌وسیله از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، به دلیل حمایت مالی از پژوهش و تمامی افراد به‌ویژه مسئولان آموزش و پرورش، معلمان و مشاوران و دانش‌آموزان مجتمع شبانه‌روزی دختران نابینای نرجس که در این پژوهش ما را یاری کردند، قدردانی می‌شود.

References
1.Cruickshank WM. Psychology of exceptional children and youth. Prentice Hall: Englewood Cliffs; 1955. https://www.google.com/books/edition/Psychology_of_Exceptional_Chil=en
2.Ribeiro MVMR, Hasten-Reiter HN, Ribeiro EAN, Jucá MJ, Barbosa FT, Sousa-Rodrigues CFD. Association between visual impairment and depression in the elderly: A systematic review. Arquivos Brasileiros de Oftalmologia. 2015; 78(3):197-201. [DOI:10.5935/0004-2749.20150051] [PMID]
3.Afrooz GA. [An introduction of psychology and education of exceptional children (Persian)]. 27^th ed. Tehran: University of Tehran Press; 2010. http://opac.nlai.ir/opac-prod/bibliographic/549462
4.Asgari P, Navab E, Bahramnezhad F. Comparative study of nursing curriculum in nursing faculties of Canada, Turkey, and Iran according to SPICES model. Journal of Education and Health Promotion. 2019; 8:120. [DOI:10.4103/jehp.jehp_392_18] [PMID] [PMCID]
5.Blackhurst AE, Berdine WH. An introduction to special education (3^rd ed). New York: Harper Collins; 1993. https://www.google.com/search?q=Blackhurst+AE%2C+Berdine+WHAM
6.Hazir T, Nisar YB, Abbasi S, Ashraf YP, Khurshid J, Tariq P, et al. Comparison of oral amoxicillin with placebo for the treatment of World Health Organization-defined nonsevere pneumonia in children aged 2-59 months: A multicenter, double-blind, randomized, placebo-controlled trial in Pakistan. Clinical Infectious Diseases. 2011; 52(3):293-300. [DOI:10.1093/cid/ciq142] [PMID]
7.Papadopoulos K, Metsiou K, Agaliotis I. Adaptive behavior of children and adolescents with visual impairments. Research in Developmental Disabilities. 2011; 32(3):1086-96. [DOI:10.1016/j.ridd.2011.01.021] [PMID]
8.Rosenblum LP. Perceptions of the impact of visual impairment on the lives of adolescents. Journal of Visual Impairment & Blindness. 2000; 94(7):434-45. [DOI:10.1177/0145482X0009400703]
9.Wagner E. Development and implementation of a curriculum to develop social competence for students with visual impairments in Germany. Journal of Visual Impairment & Blindness. 2004; 98(11):703-10. [DOI:10.1177/0145482X0409801105]
10.Akolechy M, Mehri A. [Assessment of self esteem among students of high schools in Sabzevar (2010) (Persian)]. The Journal of Toloo-e-behdasht. 2011; 10(1):28-37. https://www.sid.ir/en/journal/ViewPaper.aspx?id=259225
11.Datta P, Talukdar J. The impact of vision impairment on students’ self-concept. International Journal of Inclusive Education. 2016; 20(6):659-72. [DOI:10.1080/13603116.2015.1111441]
12.Nacar E. Investigation of self-esteem levels of blind athletes. International Journal of Sport Studies. 2013; 3(2):163-8. https://www.cabdirect.org/cabdirect/abstract/20133190398
13.Shaffer DR. Social and personality development. Boston: Cengage Learning; 2008. https://www.google.com/books/edition/Social_and_Personality_Development/9MAJzgEACAAJ?hl=en
14.Torbett DS. A humanistic and futuristic approach to sex education for blind children. Journal of Visual Impairment & Blindness. 1974; 68(5):210-5. [DOI:10.1177/0145482X7406800503
15.Margalit M. Effects of social skills training for students with an intellectual disability. International Journal of Disability, Development and Education. 1995; 42(1):75-85. [DOI:10.1080/0156655950420108]
16.Erol RY, Orth U. Self-esteem development from age 14 to 30 years: A longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology. 2011; 101(3):607-19. [DOI:10.1037/a0024299] [PMID]
17.Rasooli Aliabadi B, Kalantari M. [Based on acceptance and commitment therapy on depression, self-esteem and body image concerns, after the first birth, women in Kashan city (Persian)]. Avicenna Journal of Nursing and Midwifery Care. 2018; 26(2):103-12. [DOI:10.30699/sjhnmf.26.2.103]
18.Byrne B. Relationship between anxiety, fear, self-esteem, and coping strategies in adolescence. Adolescence. 2000; 35(137):201-15. [PMID]
19.Behpajooh A, Khanjani M, Heidari M, Shokohi YM. [The effect of social skills training on self-esteem of visually impaired male students (Persian)]. Journal of Research in Psychological Health. 2007; 1(3):29-37. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?ID=90808
20.Adam TH. A case study: The perceptions of teachers of urban eighth-grade at-risk students, in one NJ school district, regarding the classroom factors that facilitate and inhibit at-risk student motivation to excel academically [PhD dissertation]. South Orange: Seton Hall University; 2018. https://scholarship.shu.edu/dissertations/2522/
21.Sajedi S, Atashpoor H, Mnouchehr K. [The effect of life skills training on interpersonal relationship, self esteem and assertiveness of blind girls in the Fatemeh Zahra institute of Esfahan (Persian)]. 2009; 11(39):14-26. http://jsr-p.khuisf.ac.ir/article_533751.html?lang=en
22.Hayes SC, Levin ME, Plumb-Vilardaga J, Villatte JL, Pistorello J. Acceptance and commitment therapy and contextual behavioral science: Examining the progress of a distinctive model of behavioral and cognitive therapy. Behavior Therapy. 2013; 44(2):180-98. [DOI:10.1016/j.beth.2009.08.002] [PMID] [PMCID]
23.Eifert GH, Forsyth JP, Arch J, Espejo E, Keller M, Langer D. Acceptance and commitment therapy for anxiety disorders: Three case studies exemplifying a unified treatment protocol. Cognitive and Behavioral Practice. 2009; 16(4):368-85. [DOI:10.1016/j.cbpra.2009.06.001]
24.Hayes SC, Luoma JB, Bond FW, Masuda A, Lillis J. Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour Research and Therapy. 2006; 44(1):1-25. [DOI:10.1016/j.brat.2005.06.006] [PMID]
25.Saeedmanesh M, Babaie Z. [The effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy (ACT) on anxiety and self-esteem in adolescents (Persian)]. Middle Eastern Journal of Disability Studies. 2017; 7:56-62. [DOR:20.1001.1.23222840.1396.7.0.103.1]
26.Livheim F, Hayes L, Ghaderi A, Magnusdottir T, Högfeldt A, Rowse J, et al. The effectiveness of acceptance and commitment therapy for adolescent mental health: Swedish and Australian pilot outcomes. Journal of Child and Family Studies. 2015; 24(4):1016-30. [DOI:10.1007/s10826-014-9912-9
27.Bat-Chava Y. Antecedents of self-esteem in deaf people: A meta-analytic review. Rehabilitation Psychology. 1993; 38(4):221-34. [DOI:10.1037/h0080303]
28.Dastani M, Jomheri F, Fathi-Ashtiani A, Sadeghniiat K, Someloo S. [Effectiveness of drug therapy and behavioral therapy on chronic insomnia (Persian)]. International Journal of Behavioral Sciences. 2011; 5(1):27-32. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=134435
29.Pourfaraj Omran M. The effectiveness of acceptance and commitment group therapy in social phobia of students. Knowledge and Health. 2011; 6(2):1-5. [DOI:10.22100/jkh.v6i2.100]
30.Hayes SC, Strosahl KD, Wilson KG. Acceptance and commitment therapy. Guilford Publications: Washington, DC; 2009. https://www.google.com/books/edition/e_and_Com=0
31.Bach PA, Moran DJ. ACT in practice: Case conceptualization in acceptance and commitment therapy. Oakland: New Harbinger Publications; 2008. https://www.google.com/books/edition/ACT_in_Practice/6wQi-PcH9loC?hl=ACT+=frontcover
32.Tajvar Rostami S, Rahimi F, Kazemi M. [Effectiveness of acceptance and commitment treatment in depression and spiritual well-being of blind girls in Shahrekord (Persian)]. Journal of Modern Psychological Researches (Psychology). 2016; 44(11):75-88. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_6324.html?lang=en
33.Barzegari dehaj A, Jorjandi A, Hossinsabet F. [Efficacy of the acceptance and commitment therapy on individual’s psychological well-being in people with epilepsy in Imam Hossein Hospital in the autumn and winter (Persian)]. Journal of Ilam University of Medical Science. 2015; 25(1):138-47. [DOI:10.29252/sjimu.25.1.138]
34.Fogelkvist M, Gustafsson SA, Kjellin L, Parling T. Acceptance and commitment therapy to reduce eating disorder symptoms and body image problems in patients with residual eating disorder symptoms: A randomized controlled trial. Body Image. 2020; 32:155-66. [DOI:10.1016/j.bodyim.2020.01.002] [PMID]
35.Mohammadinejad M, Niknejadi F. [The effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy (act) on psychological well-being and resilience of mothers with a deaf daughter in the city of Isfahan (Persian)]. Knowledge & Research in Applied Psychology. 2017; 21(2):22-31. [DOI:10.30486/JSRP.2019.573628.1443]
36.Augestad LB, Elmer S. Self-concept and self-esteem among children and young adults with visual impairment: A systematic review. Cogent Psychology. 2017; 4(1):1-31. [DOI:10.1080/23311908.2017.1319652]
37.Narimani M, Abbasi M, Abolghasemi A, Ahadi B. A study comparing the effectiveness of acceptance/commitment by emotional regulation training on adjustment in students with dyscalculia. International Journal of High Risk Behaviors & Addiction. 2013; 2(2):51-8. [DOI:10.5812/ijhrba.10791] [PMID] [PMCID]
38.Sigelman CK, Rider EA. Life-span human development. Boston: Cengage Learning; 2014. https://www.google.com/books/edition/_/vT0rnwEACAAJ?hl=en&sa=X&ved=2ahUKEwjCr]
39.Saarikallio S, Erkkilä J. The role of music in adolescents’ mood regulation. Psychology of Music. 2007; 35(1):88-109. [DOI:10.1177/0305735607068889]
40.Onuigbo LN, Onyishi CN, Eseadi C. Predictive influence of irrational beliefs on self-esteem of university students with late blindness. Journal of Rational-Emotive Cognitive-Behavioral Therapy. 2020; 38(4):472-97. [DOI:10.1007/s10942-020-00347-2]