دوره 21، شماره 1 - ( بهار 1399 )
دوره، شماره، فصل و سال، شماره مسلسل |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Mirzaie H, Hosseini S A, Riazi A, Ghasemi Fard F, Jafari Oori M, Hossein Zadeh S et al . The Effect of a Perceptual-Motor Program Based on Johnstone and Ramon Method on Gross Motor Skills of Children With Visual Impairment: A Randomized Controlled Trial. jrehab 2020; 21 (1) :88-105
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2658-fa.html
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2658-fa.html
میرزایی هوشنگ، حسینی سید علی، ریاضی عباس، قاسمی فرد فاطمه، جعفری عوری مهدی، حسین زاده سمانه و همکاران.. اثربخشی برنامه تمرینات ادراکی ـ حرکتی جانستون و رامون بر ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت کودکان با آسیب بینایی: یک مطالعه کنترل‌شده تصادفی. مجله توانبخشی. 1399; 21 (1) :88-105
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2658-fa.html
هوشنگ میرزایی1 
، سید علی حسینی2 ، عباس ریاضی3 ، فاطمه قاسمی فرد 4، مهدی جعفری عوری5 ، سمانه حسین زاده6 ، نرگس هوشمندزاده1
، سید علی حسینی2 ، عباس ریاضی3 ، فاطمه قاسمی فرد 4، مهدی جعفری عوری5 ، سمانه حسین زاده6 ، نرگس هوشمندزاده1
1- استادیار، گروه کاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران.
2- استاد، گروه کاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران.
3- مربی، گروه اپتومتری، مرکز تحقیقات دانشکده توانبخشی، دانشکده اپتومتری، دانشگاه علوم‌پزشکی ایران، تهران، ایران.
4- دانشجوی کارشناسی ارشد، گروه کاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران. ، ghasemifard.ot@yahoo.com
5- مربی، گروه پرستاری، دانشگاه علوم‌پزشکی بقیه الله، تهران، ایران.
6- دانشجوی دکتری، گروه آمار، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران.
2- استاد، گروه کاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران.
3- مربی، گروه اپتومتری، مرکز تحقیقات دانشکده توانبخشی، دانشکده اپتومتری، دانشگاه علوم‌پزشکی ایران، تهران، ایران.
4- دانشجوی کارشناسی ارشد، گروه کاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران. ، ghasemifard.ot@yahoo.com
5- مربی، گروه پرستاری، دانشگاه علوم‌پزشکی بقیه الله، تهران، ایران.
6- دانشجوی دکتری، گروه آمار، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران.
متن کامل [PDF 5653 kb]
(1890 دریافت)
| چکیده (HTML) (5007 مشاهده)
References
Kramer P, Hinojosa J. Frame of reference for pediatric occupational therapy. 3rd ed. Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins; 2010. https://books.google.com/books?id=Wr7BPAAACAAJ&dq
Pogrund RL, Fazzi DL, editors. Early focus: Working with young children who are blind or visually impaired and their families. 2nd ed. New York: American Foundation for the Blind; 2002. https://books.google.com/books?id=6phnNX3SOu4C&dq
Resnikoff S, Pascolini D, Etya’Ale D, Kocur I, Pararajasegaram R, Pokharel GP, et al. Global data on visual impairment in the year 2002. Bulletin of the World Health Organisation, 82(11):844-51. [DOI: 10.1590/S0042-96862004001100009]
Capon JJ, Alexander F. Perceptual-motor lesson plans, level 1: Basic and "practical" lesson plans for perceptual-motor programs in preschool and elementary grades. Discovery Bay , CA: Front Row Experience; 1975.
Werner R, Rini L. Perceptual-motor development equipment: Inexpensive ideas and activities. Hoboken: Wiley; 1976.
Case-Smith J, O’Brien JC. Occupational therapy for children and adolescents. 7th ed. St. Louis: Elsevier/Mosby; 2015. https://books.google.com/books?id=0-DsBAAAQBAJ&dq
Uysal SA, Düger T. A comparison of motor skills in Turkish children with different visual acuity. Fizyoterapy Rehabilitasyon. 2011; 22(1):23-9.
Levtzion-Korach O, Tennenbaum A, Schnitzer R, Ornoy A. Early motor development of blind children. Journal of Paediatrics and Child Health. 2000; 36(3):226-9. [DOI:10.1046/j.1440-1754.2000.00501.x] [PMID]
Rainey L, Elsman EBM, van Nispen RMA, van Leeuwen LM, van Rens GHMB. Comprehending the impact of low vision on the lives of children and adolescents: A qualitative approach. Quality of Life Research. 2016; 25(10):2633-43. [DOI:10.1007/s11136-016-1292-8] [PMID] [PMCID]
Kako-Joibari AA, Shobeiri SM, Shoa’ei H, Mohtashami T. Comparison of reading literacy than students with visual impairment and normal students. Archives of Rehabilitation. 2014; 14(4):58-65.
Pashmdarfard M, Amini M, Amini M. review paper: rehabilitation of blind people and people with low vision in Iran. Iranian Rehabilitation Journal. 2016; 14(2):77-84. [DOI:10.18869/nrip.irj.14.2.77]
Sajedi F, Barati H. The effect of perceptual motor training on motor skills of preschool children. Iranian Rehabilitation Journal. 2014; 12(1):14-7.
da Cunha Furtado OLP, Allums-Featherston K, Lieberman LJ, Gutierrez GL. Physical activity interventions for children and youth with visual impairments. Adapted Physical Activity Quarterly. 2015; 32(2):156-76. [DOI:10.1123/APAQ.2014-0164] [PMID]
Johnstone JA, Ramon M. Perceptual-motor activities for children: Evidence-based guide to building physical and cognitive skills. New York: Human Kinetics; 2011.
Diamond IR, Grant RC, Feldman BM, Pencharz PB, Ling SC, Moore AM, et al. Defining consensus: A systematic review recommends methodologic criteria for reporting of Delphi studies. Journal of Clinical Epidemiology. 2014; 67(4):401-9. [DOI:10.1016/j.jclinepi.2013.12.002] [PMID]
Sapir SG. Sex differences in perceptual motor development. Perceptual and Motor Skills. 1966; 22(3):987-92. [DOI:10.2466/pms.1966.22.3.987] [PMID]
Ulrich D. Test of gross motor development: Examiner's manual. PRO-ED: Austin, Tex; 2000.
Houwen S, Hartman E, Jonker L, Visscher C. Reliability and validity of the TGMD-2 in primary-school-age children with visual impairments. Adapted Physical Activity Quarterly. 2010; 27(2):143-59. [DOI:10.1123/apaq.27.2.143] [PMID]
Henderson SE, Sugden D, Barnett AL. Movement assessment battery for children-2 [Internet]. 2007 [Updated 2007]. Available from: https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Ft55281-000 [DOI:10.1037/t55281-000]
Bakke HA, Sarinho SW, Cattuzzo MT. Adaptation of the MABC-2 Test (Age Band 2) for children with low vision. Research in Developmental Disabilities. 2017; 71:120-9. [DOI:10.1016/j.ridd.2017.10.003] [PMID]
Wuang YP, Su JH, Su CY. Reliability and responsiveness of the Movement Assessment Battery for Children-Second Edition Test in children with developmental coordination disorder. Developmental Medicine and Child Neurology. 2012; 54(2):160-5. [DOI:10.1111/j.1469-8749.2011.04177.x] [PMID]
Newell KM. Motor skill acquisition. Annual Review of Psychology. 1991; 42(1):213-37. [DOI:10.1146/annurev.ps.42.020191.001241] [PMID]
Aki E, Atasavun S, Turan A, Kayihan H. Training motor skills of children with low vision. Perceptual and Motor Skills. 2007; 104(3):1328-36. [DOI:10.2466/pms.104.4.1328-1336] [PMID]
Yousefian M, Yousefi S, Najafi Fard T, Ahmadi F. [Effect of initial orientation and mobility training, and advanced (Persian)]. Shenakht Journal of Psychology and Psychiatry. 2016; 3(1):102-12. http://shenakht.muk.ac.ir/article-1-203-en.html
Ashrafi L, Namazizadeh M, Davari F. Effect of rhythmic exercise on perceptual - moving skills children with visual impairments. Motor Behavior. 2015; 6(18):117-30. https://mbj.ssrc.ac.ir/article_235_en.html
Ahmadi Barati A, Ahmadi Barati S, Ghaeini S, Behpour N, Letafatkar A. [Comparing the effect of mental, physical and mental-physical exercises on the balance capability of blind students (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2013; 9(3):415-23. http://jrrs.mui.ac.ir/index.php/jrrs/article/view/782
Davarpanah Jazi Sh, Purrajabi F, Movahedi AR, Jalali Sh. Effect of selected balance exercises on the dynamic balance of children with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness. 2012; 106(8):466-74. [DOI:10.1177/0145482X1210600803]
Mavrovouniotis FI, Papaioannou CS, Argiriadou EA, Mountakis CM, Konstantinakos PD, Pikoula IT, et al. The effect of a combined training program with Greek dances and Pilates on the balance of blind children. Journal of Physical Education and Sport. 2013; 13(1):91-100. [DOI:10.7752/jpes.2013.01016]
Jean Ayres A. Sensory Integration and Praxis Tests (SIPT) [Internet]. 1989 [Updated 1989]. Available from: https://www.wpspublish.com/sipt-sensory-integration-and-praxis-tests
Houwen S, Visscher C, Hartman E, Lemmink KA. Gross motor skills and sports participation of children with visual impairments. Research Quarterly for Exercise and Sport. 2007; 78(2):16-23. [DOI:10.1080/02701367.2007.10599399] [PMID]
Askari S, Shafaroudi N, Kamali M, Khalafbeigy M. Environment and blindness situation in Iran. Iranian Rehabilitation Journal. 2010; 8(1):34-42.
متن کامل: (2426 مشاهده)
مقدمه
بینایی به عنوان دروازه ورود اطلاعات به مغز مهم‌ترین نقش را برای تسهیل کنترل هدایت حرکتی در محیط پیرامون بر عهده دارد. 70 درصد از گیرنده‌های حسی مرتبط با بینایی هستند و در قالب یک سیستم پویا، نقش مهمی در یکپارچه‌سازی اطلاعات، شکل‌گیری مفاهیم، برنامه‌ریزی، تطابق محیطی و شناخت دارند [1، 2].
عملکرد بینایی طبق طبقه‌بندی بین‌المللی بیماری‌ها (ICD-10) به چهار دسته تقسیم‌بندی می‌شوند: 1. دید طبیعی؛ 2. آسیب بینایی متوسط؛ 3. آسیب بینایی شدید؛ 4. نابینایی. افرادی که آسیب بینایی متوسط و شدید دارند، کم‌بینایان (دید کمتر از 18/6 تا 60/3) را تشکیل می‌دهند و هر فردی که بعد از انجام اقدامات درمانی بهترین حدت بینایی او کمتر از 18/6 باشد، مبتلا به آسیب بینایی است [3]. بعضی از خرده‌آزمون‌های MABC-2 و TGMAD-2 نیاز به بینایی دارند؛ بنابراین در این مطالعه افرادی با آسیب بینایی به جز افراد نابینا و افرادی که صرفاً درک نور دارند، انتخاب شدند. بر اساس آمار سازمان بهداشت جهانی در سال 2017 میلادی، 253 میلیون نفر با آسیب بینایی در جهان وجود دارند (19 میلیون کودک) که در این میان 36 میلیون نفر نابینا و 217 میلیون نفر آسیب بینایی متوسط تا شدید دارند [3].
فعالیت‌های ادراکی ـ حرکتی از طریق فرایندهای یکپارچگی حسی باعث بهبود مهارت‌های حرکتی و یادگیری شده و به فرد اجازه می‌دهد تا اطلاعات حسی را با شناخت بیشتری پردازش کند [4]. مهارت‌های ادراکی ـ حرکتی در دریافت، تفسیر و واکنش به تحریکات حسی نقش مؤثری دارند و امکان پیشرفت در هر یک از اجزاء درکی و حرکتی را فراهم می‌کنند. یکپارچگی حواس مختلف با یکدیگر در قالب فعالیت‌های ادراکی ـ حرکتی می‌تواند انگیزه و توانمندی لازم برای ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت را مهیا کند. ازآنجاکه عبور از مرحله حسی ـ حرکتی و ادراکی لازمه ورود به مرحله شناختی و آموزشی است، اگر کودک مهارت‌های ادراکی ـ حرکتی مناسبی داشته باشد، تصویر بدنی صحیحی در وی شکل گرفته و با موفقیت در فعالیت‌ها زمینه اعتمادبه‌نفس او ایجاد و فعالیت‌های شناختی‌اش ارتقای می‌یابد [5].
در کودکان با آسیب بینایی، کاهش دریافت محرکات بینایی موجب محدود شدن کسب تجارب حرکتی، ازجمله مهارت‌های حرکتی درشت می‌شود و این امر مهارت‌های ادراکی ـ حرکتی آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد [6]. در مطالعات متعددی، تأخیر رشد مهارت‌های حرکتی درشت، ظریف و ادراکی ـ حرکتی کودکان با آسیب بینایی بررسی شده است [7-10]؛ درحالی‌که پژوهش‌های اندکی در حوزه مداخلات ادراکی ـ حرکتی این دسته از کودکان انجام گرفته و چارچوب مشخصی در ارائه تمرینات نداشته است [11]. نظر به اینکه مسائل حرکتی در جنبه‌های مختلف رشد مانند رشد فیزیکی، حسی، ادراکی، شناختی، اجتماعی و تعامل با محیط به‌خصوص در کودکان که سرعت رشد بالایی دارند، اهمیت بسزایی دارد، ناتوانی در جنبه‌های مذکور نمود بیشتری خواهد داشت [5، 6، 12]؛ همان‌طور که ذکر شد، مطالعات اندکی در خصوص مداخله در زمینه مهارت‌های حرکتی در کودکان با آسیب بینایی انجام شده است و برنامه کامل و مدونی برای آن وجود ندارد [13]. همچنین مطالعات، پروتکل جانستون و رامون را بر ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت و توانایی خواندن کودکان دبستانی اثربخش بیان می‌کنند [14].
در این پژوهش، اثربخشی برنامه درمانی ادراکی ـ حرکتی مبتنی بر پروتکل ادراکی ـ حرکتی جانستون و رامون که در پانل خبرگان تأیید شده است، با هدف ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت کودکان 10-7ساله با آسیب بینایی به جز نابینایان و افرادی که صرفاً درک نور دارند، بررسی می‌شود.
روش بررسی
جامعه مورد مطالعه در این تحقیق کارآزمایی بالینی، کودکان با آسیب بینایی10-7 ساله شهر تهران بودند. دانش‌آموزان مدارس نابینا و کم‌بینا شهر تهران در سه مدرسه نرجس (دخترانه)، شهید محبی و خزائلی (پسرانه) در سال 1397 به صورت تمام‌شماری جامعه آماری این تحقیق را تشکیل دادند؛ یعنی 140 نفر که 24 نفر از آنان ملاک ورود به مطالعه را داشتند. ملاک‌های ورود به مطالعه شامل این موارد بود: سن کودکان بین 7 تا 10 سال باشد، تشخیص آسیب بینایی توسط پزشک یا بینایی‌سنج طبق پرونده کودکان به جز نابینایی مطلق یا صرفاً درک نور، رضایت والدین برای شرکت کودکان در مطالعه، عدم آسیب بارز جسمی، حسی، شناختی یا حرکتی به جز بینایی و عدم شرکت در مداخلات بالینی و حرکتی دیگر هم‌زمان با انجام تحقیق.
با توجه به کمبود مداخلات در این کودکان و نبود چارچوب مشخص در زمینه ارائه مداخلات درمانی، ما ابتدا پروتکل درمانی را در پانل خبرگان بررسی کردیم [13]. چهار نفر از اعضای هیئت‌علمی دپارتمان کار درمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی (به روش در دسترس) با سابقه کار بالینی بالای 20 سال در زمینه کودکان و مسلط به رویکرد مباحث ادراکی ـ حرکتی و یک نفر دکتری بینایی‌سنج متخصص در زمینه کم‌بینایان پانل خبرگان را تشکیل دادند. با توجه به محدودیت زمانی برای شرکت‌کنندگان در این پژوهش، برنامه و تمرینات پیشنهادی برای مدت 2 ماه، هفته‌ای 3 جلسه 45 دقیقه‌ای (24 جلسه) که بر پایه مدل ادراکی ـ حرکتی و پروتکل جانستون و رامون نوشته شده بود (برنامه‌ای 32 هفته‌ای است که طی 4 دوره 8 هفته‌ای فعالیت‌های دوطرفی، یک‌طرفی، متقاطع جانبی و برتری جانبی را ارتقا می‌دهد [14]، در اختیار پانل خبرگان قرار گرفت و از آن‌ها درخواست شد پیشنهادات و نظرات خود را در این رابطه بیان کنند. تمرینات با اعمال نظر خبرگان که شامل تعداد دقیق تکرار هر تمرین و توجه به کنتراست، اندازه اشیا و صدادار بودن آن‌ها بود و به دست آمدن توافق بالای 75درصدی [15] به جز در تمرین‌های شماره 6-6 و 7-7 برای مرحله مداخله آماده شد (جدول شماره 1) [14].
در مرحله ارزیابی، آزمونگر بی‌اطلاع از گروه‌بندی کودکان و پس از آموزش نحوه اجرای آزمون توسط محقق، سنجش مهارت‌های حرکتی در آزمون‌های مهارت‌های حرکتی درشت (2-TGMD) و عملکرد حرکتی کودکان (2-MABC) (زیرمجموعه‌های گرفتن و هدف‌گیری و تعادل) را با حفظ نوبت انجام آزمون‌ها در کلیه کودکان انجام داد؛ سپس افراد به صورت تصادفی 1:1 در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند؛ همچنین همتاسازی از نظر جنس [16]، سن، حدت بینایی و نمرات مهارت‌های حرکتی [7] انجام شد. برنامه ادراکی ـ حرکتی تأییدشده در پانل خبرگان اجرا شد و پس از 8 هفته مداخلات متوالی و گردآوری داده‌ها، ارزیابی دوم برای هر دو گروه انجام شد. اطلاعات حاصل از آن‌ها تجزیه و تحلیل شد و ارزیابی نهایی بعد از 1 ماه پس از اتمام دوره مداخله بدون انجام هیچ‌گونه مداخله‌ای توسط تیم پژوهشی انجام شد (تصویر شماره 1).
آزمـون مهارت‌های حرکتی درشت ـ نسخه دوم
این ابزار کیفی برای سنجش مهارت‌های حرکتی درشت کودکان 11-3ساله است. این آزمون شامل خرده‌آزمون‌های جابـه‌جـایی (مهـارت‌هـای دویدن، یورتمه رفتن، لی لی کردن، گام کشیده جهیدن، پـرش طول و سرخوردن) و خرده‌آزمون کنترل شیء (مهـارت‌هـای ضربه به یک توپ ثابت با دست، دریبل درجا، دریافت توپ، ضربه به توپ ثابت با پا، پرتاب توپ از بالای شانه و غلتاندن توپ از زیر شانه) است. هر یک از مهارت‌های فوق از طریق 5-3 ملاک عملکـردی ارزیـابی مـی‌شود. برای نمره‌گذاری، کودک هر مهارت را دو بار اجرا می‌کند؛ در هر بار اجرای کودک اگر همان‌طورکه آزمون مشـخص کـرده است، انجـام شود، نمره یک و در غیر این صورت نمره صفر داده می‌شـود. مجموع ملاک‌های عملکردی هر خرده‌آزمون 24 است. زمان پیش‌بینی‌شده برای اجرای آزمون حدود 20-15 دقیقه است [17]. ویژگی‌های روان‌سنجی این آزمون در کودکان با آسیب بینایی 12-6 سال هلندی بررسی شده است و همبستگی درونی آلفا کرونباخ (72/0 -71/0) به دست آمده است. پایایی مجدد بین ارزیاب‌ها و یک مشاهده‌گر قابل قبول بوده است (95/0-85/ICC). نتایج تحلیل عاملی ساختار درونی تست را تأیید می‌کند و تأثیر سن و جنسیت را بر نتایج نشان می‌دهد [18].
آزمون عملکرد حرکتی کودکان ـ نسخه دوم
این آزمون مهارت حرکتی کودکان 16-3 سال را ارزیابی می‌کند و شامل ظرافت دستی (قرار دادن پگ‌ها، نخ کردن صفحه و رسم ماز)، گرفتن و هدف‌گیری (گرفتن با دو دست و پرتاب کیسه حبوبات روی مت) و تعادل (تعادل روی تخته، راه رفتن پاشنه به پنجه رو به جلو و لی لی روی مت‌ها) است. کودکانی که نمره کل آن‌ها کمتر از پنج باشد، مشکل حرکتی شدید دارند؛ همچنین نمره کل بین 15-5 افراد در خطر را مشخص می‌کند. زمان پیش‌بینی‌شده برای آزمون حدود 30-20 دقیقه است [19]. نسخه تطابق‌یافته این آزمون برای کودکان کم‌بینا 10-7ساله برزیلی پایایی مجدد 95/0-92/0 و سازگاری درونی 85/0-79/0 را بیان می‌کند [20]. حداقل تغییر قابل ثبت 28/0 و حداقل تغییر با اهمیت 50/2 – 36/2 است [21].
روش تحلیل داده‌ها
آمار توصیفی به منظور گزارش میانگین، فراوانی و انحراف معیار داده‌ها استفاده شد. توزیع داده‌های مربوط به آزمون‌های حرکتی بنا بر آزمون شاپیرو ویلک از توزیع هنجار پیروی نمی‌کرد (05/0<P)؛ بنابراین برای تحلیل داده‌ها از آزمون‌های نان پارامتریک شامل فریدمن، من ویتنی، بونفرونی و معادلات برآورد تعمیم یافته استفاده شد. سطح معنی‌داری پنج درصد در نظر گرفته شد و از نسخه 22 نرم افزار SPSS جهت تحلیل داده‌ها استفاده گردید.
یافته‌ها
تفاوت معنی‌داری در رابطه با متغیرهای زمینه‌ای این مطالعه یعنی جنسیت، حدت بینایی و مدرسه وجود نداشت (05/0<P). بیشتر شرکت‌کنندگان گروه آزمایش و کنترل را به‌ترتیب پسر (7/66) درصد و دختر (3/58) درصد تشکیل دادند. بیشتر شرکت‌کنندگان دو گروه آزمایش و کنترل حدت بینایی متوسط (3/58) درصد داشتند و از مدرس نرجس بودند. میانگین سنی نمونه‌ها در گروه آزمایش 1/1 ± 2/9 سال و میانگین سنی گروه کنترل 2/1 ± 3/8 سال بود. مطابق با جدول شماره 2، متغیرهای دو آزمون MABC-2 و TGMD-2 در سه مرحله قبل، بعد و پیگیری برای دو گروه آزمایش و کنترل بررسی شده است.
همان‌طورکه جدول نشان می‌دهد میانگین گرفتن و هدف‌گیری از آزمون عملکرد حرکتی کودکان هم درگروه آزمایش و هم در گروه کنترل در سه مرحله اندازه‌گیری تفاوت معنی‌داری دارد (05/0>P)، ولی تغییرات آن در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر است. میانگین این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل و آزمایش تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P)، ولی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌دار بود (05/0>P) که بیانگر ارتقای این مهارت در گروه آزمایش نسبت به کنترل است. میانگین تعادل از آزمون عملکرد حرکتی در گروه آزمایش در سه مرحله اندازه‌گیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/0>P)، ولی در گروه کنترل این تفاوت معنی‌دار نیست (05/0<P).
در پیش‌آزمون دو گروه تفاوت معنی‌داری نداشتند (05/0<P)، ولی در مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری داشتند (05/0>P) و بیانگر ارتقای این مهارت در گروه آزمایش نسبت به کنترل است. میانگین جابه‌جایی از آزمون مهارت‌های حرکتی درشت در هر دو گروه در سه مرحله اندازه‌گیری، تفاوت معنی‌داری داشت (05/0P<). میانگین جابه‌جایی در مرحله پیش‌آزمون و پیگیری در دو گروه تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0P>) که بیانگر عدم تغییر این خرده‌آزمون بعد از مداخله در هر دو گروه است، ولی در مرحله پس‌آزمون در دو گروه تفاوت معنی‌داری داشتند (05/0>P) میانگین کنترل شیء در گروه آزمایش در سه مرحله اندازه‌گیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/0>P)، ولی در گروه کنترل این تفاوت معنی‌دار نبود (05/0P>).
میانگین کنترل شیء در مرحله پیش‌آزمون در دو گروه تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0P>)، ولی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه تفاوت معنی‌داری داشته است (05/P<0) خرده‌آزمون کنترل شیء در ارزیابی مهارت‌های حرکتی درشت در دو مرحله اندازه‌گیری پیش‌آزمون و پس‌آزمون دو گروه تفاوت معنی‌داری نداشتند (05/0<P)، ولی در مرحله پیگیری تفاوت معنی‌داری داشتند (05/P<0) و بیانگر ارتقای این مهارت در گروه آزمایش نسبت به کنترل است.
با توجه به نرمال نبودن تغییرها برای بررسی روند تغییرات پاسخ‌ها از مدل معادلات برآورد تعمیم‌یافته GEE استفاده شد.
مطابق با جدول شماره 3، آزمون بونفرونی نشان می‌دهد که در گروه آزمایش، میانگین نمره خرده‌آزمون گرفتن و هدف‌گیری در مرحله پیش‌آزمون با دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/P<0)، ولی میانگین نمره خرده‌آزمون گرفتن و هدف‌گیری مرحله پس‌آزمون با مرحله پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). در گروه کنترل، میانگین این خرده‌آزمون در مرحله پس‌آزمون با دو مرحله پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P)، ولی مرحله پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/P<0) در گروه آزمایش، میانگین خرده‌آزمون تعادل در مرحله پیش‌آزمون با دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/0>P) و ارتقای نمرات آن مشهود است. در مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). در گروه کنترل، میانگین این خرده‌آزمون در هر سه مرحله تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). در گروه آزمایش، میانگین خرده‌آزمون جابه‌جایی در هر سه مرحله تفاوت معنی‌داری نداشته است (05/0<P). در گروه کنترل، میانگین خرده‌آزمون جابه‌جایی پیش‌آزمون با مرحله پیگیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/0>P)، ولی مرحله پس‌آزمون با پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). علت این اختلاف به نظر به خاطر پراکندگی زیاد متغیر جابه‌جایی در گروه کنترل است و نه به خاطر اختلاف میانگین‌ها. در گروه آزمایش، میانگین این خرده‌آزمون در مرحله پیش‌آزمون با دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری، تفاوت معنی‌داری داشته است (05/P<0)، ولی میانگین آن در مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). در گروه کنترل، میانگین خرده‌آزمون کنترل شیء در هر سه مرحله تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P).
بحث
محیط‌های فعال، تمرین و فراهم کردن فرصت یادگیری از عوامل تأثیرگذار در رشد حرکتی محسوب می‌شود، به‌ویژه در دوران کودکی که سیستم عصبی پذیرای تغییرات است [22]. این مطالعه با هدف اثربخشی برنامه درمانی ادراکی ـ حرکتی بر ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت کودکان با آسیب بینایی انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که اغلب مهارت‌های حرکتی درشت تحت تأثیر برنامه ادراکی ـ حرکتی این مطالعه می‌تواند بهبود یابد. تحلیل داده‌ها حاکی از آن بود که میانگین نمره خرده‌آزمون گرفتن و هدف‌گیری بعد از مداخله در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری داشت و این نمره در گروه آزمایش به صورت چشم‌گیری بیشتر شده بود. متغیر گرفتن توپ در مطالعه یوسفیان و آکی قابل‌مقایسه و هم‌راستا با اجزای خرده‌آزمون گرفتن و هدف‌گیری پژهش حاضر است [24 ،23]. نتایج مطالعه اشرفی پیشرفت مهارت‌های ظریف، توپی و تعادل پویا را نشان داد که هم‌راستا با این مطالعه است [25].
گرفتن و هدف‌گیری که مستلزم مهارت‌های هماهنگ چشم و دست است، بسیار تحت تأثیر بینایی قرار می‌گیرد و تکرار این مهارت هم‌زمان با مناسب‌سازی وسایل و شرایط منجر به استفاده حداکثری از بینایی موجود می‌شود و درنتیجه بهبودی این مهارت را به دنبال دارد.
این پژوهش نشان داد که میانگین نمره خرده‌آزمون تعادل بعد از مداخله در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری داشت و این نمره در گروه آزمایش به صورت چشم‌گیری بهبود یافت. در مطالعه مداخلاتی براتی و آکی، متغیرهای حفظ تعادل و راه رفتن پاشنه-پنجه رو به جلو [26 ،23]، در مطالعه یوسفیان، متغیر حفظ تعادل قابل‌مقایسه و هم‌راستا با مطالعه حاضر است [24]. هچنین مطالعات ماورو ونیوتیس و مطالعه اشرفی هم‌راستا با این مطالعه هستند [25، 27، 28]. بر اساس دیدگاه آیرس با تمرین و تکرار فعالیت‌هایی که گیرنده‌های اتریکول و ساکول گوش را تحریک می‌کنند، می‌توان گیرنده‌های حس عمقی را تحریک کرد که این امر خود سبب ارتقای مهارت‌های تعادلی می‌شود [29].
میانگین نمره خرده‌آزمون جابه‌جایی بعد از مداخله در دو گروه تفاوت معناداری نداشت که بر خلاف یافته‌های مطالعات مطالعه یوسفیان [24]، سوزان [30] و آکی [23] است. دلیل احتمالی تفاوت در نتایج به‌دست‌آمده از این دو مطالعه می‌تواند نمرات اولیه بالا در خرده آزمون جابه‌جایی مطالعه حاضر و در نتیجه عدم تغییر معنادار بعد از مداخله و نیز استفاده از دوره تمرینات متفاوت، تمایز در نوع تمرینات، دامنه سنی و تعداد نمونه‌های بیشتر مطالعه یوسفیان باشد. مطالعه سوزان نشان می‌دهد که کودکانی که در برنامه‌های ورزشی جدا از برنامه‌های مدرسه شرکت می‌کردند، نمرات مهارت جابه‌جایی بالاتری نسبت به کودکان با آسیب بینایی که دراین برنامه‌ها حضور نداشتند، به دست آوردند. این کودکان 180-60 دقیقه در هفته در برنامه ورزشی در مدرسه شرکت داشتند که برنامه ورزشی شخصی جدا از آن محسوب می‌شد.
درنتیجه کودکان این مطالعه تمرینات رسمی و غیررسمی بیشتری نسبت به این پژوهش دریافت کرده‌اند که می‌تواند مبین تفاوت در نتایج حاصله با مطالعه حاضر باشد. نتایج مطالعه آکی که اثربخشی آموزش مهارت‌های حرکتی کم‌بینایان را بررسی کرده بود، نشان داد کودکان در تمام زمینه‌های حرکتی موجود در برنامه پیشرفت داشته‌اند (05/P<0). دلیل تفاوت مطالعه آکی و این پژوهش می‌تواند تعداد بیشتر شرکت‌کنندگان یا مداخله طولانی‌تر آن باشد. نکته قابل‌توجه در این مورد آن است که جابه‌جایی نسبت به مهارت‌های درشت دیگر کمتر نیازمند حس بینایی است و کمتر در کودکان با آسیب بینایی تحت تأثیر قرار می‌گیرد [30]؛ بنابراین انجام این مداخلات تأثیری در ارتقای چشمگیر این مهارت نداشته است.
نتیجه دیگر این مطالعه نشان می‌دهد که میانگین نمره خرده‌آزمون کنترل شیء بعد از مداخله در دو گروه تفاوت معناداری داشت و این نمره در گروه آزمایش به صورت چشم‌گیری بیشتر شده بود. مطالعات یوسفیان، سوزان و آکی هم‌راستا با این یافته مطالعه است [23، 24، 30]. بنا بر تحقیقات ذکرشده، رشد حرکتی درشت و ظریف کودکان با آسیب بینایی به دلیل محدودیت‌هایی که در دریافت تحریکات دارند نسبت به همسالان هنجار با تأخیر همراه است [8]. ارائه تمرینات ادراکی ـ حرکتی باعث رشد و توسعه تصویر بدنی، آگاهی فضایی و هماهنگی اندام‌ها شده و درنتیجه ارتقای این مهارت را به دنبال بهبود کیفیت حرکتی در پی داشته است.
نتیجه‌گیری
یکپارچگی حواس مختلف با یکدیگر در قالب فعالیت‌های ادراکی ـ حرکتی می‌تواند انگیزه و توانمندی لازم برای ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت را مهیا کند و منجر به تسهیل جابه‌جایی به‌خصوص در حضور موانع مختلف محیطی شود [31]. از آنجاکه عبور از مرحله حسی ـ حرکتی و ادراکی لازمه ورود به مرحله شناختی و آموزشی است، اگر کودک مهارت‌های ادراکی ـ حرکتی مناسبی داشته باشد، خودپنداره و تصویر بدنی صحیحی در وی شکل گرفته و با موفقیت در فعالیت‌ها، زمینه اعتمادبه‌نفس او ایجاد می‌شود و فعالیت‌های شناختی‌اش ارتقای می‌یابد [5].
به نظر می‌رسد اجرای این برنامه تمرینات بالینی ادراکی ـ حرکتی برای کودکان با آسیب بینایی 10-7 سال که بر مبنای پروتکل جانستون و رامون طراحی شده است، بتواند مهارت‌های درشت آنان از قبیل کنترل شیء، گرفتن و هدف‌گیری و تعادل را ارتقای دهد. ارتقای این مهارت‌ها می‌تواند تسهیل مشارکت در اجتماع و استقلال در فعالیت‌های روزمره به‌ویژه فعالیت‌های تحصیلی را که در سنین مدرسه ضروری است، به دنبال داشته باشد.
این پژوهش برای رسیدن به اهداف خود با محدودیت‌ها و مشکلاتی مواجه شد که به مواردی از آن‌ها اشاره می‌شود: تعداد محدود نمونه‌ها در مطالعه، پروتکل‌های درمانی محدود در زمینه ادراکی ـ حرکتی در کودکان با آسیب بینایی، محدودیت زمانی در برگزاری جلسات درمانی و ابزارهای محدود روا و پایا در این کودکان. پیشنهاد می‌شود دیگر برنامه‌های درمانی و حرکتی در جهت ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت و ظریف کودکان با سطوح مختلف آسیب بینایی و گروه‌های سنی دیگر طراحی و اجرا شود؛ همچنین روان‌سنجی ابزارهای اندازه‌گیری در این کودکان، انجام مطالعات کیفی و توصیفی در کودکان با آسیب بینایی که در مدارس عادی درس می‌خوانند، از پیشنهادات گروه تحقیقاتی حاضر است.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه در کمیته اخلاق دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی به شناسه IR.USWR.REC.1397.058 ثبت شده است.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی ارشد خانم فاطمه قاسمی فرد، گروه کار درمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: هوشنگ میرزایی، علی حسینی، عباس ریاضی و فاطمه قاسمی فرد؛ روش‌شناسی، اعتبارسنجی، تحلیل: هوشنگ میرزایی، سمانه حسین زاده، فاطمه قاسمی فرد، مهدی جعفری عوری و نرگس هوشمند زاده؛ ویراستاری و نهایی‌سازی: هوشنگ میرزایی، فاطمه قاسمی فرد و مهدی جعفری عوری.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از گروه محترم کاردرمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، اعضای پانل خبرگان، دکتر عباس ریاضی، دکتر ابراهیم پیشیاره، دکتر نازیلا اکبرفهیمی، دکتر سعید فطوره‌چی، سرکار خانم فاطمه بهنیا و دکتر بهزاد امینی کمال تشکر و قدردانی را داریم. سپاسگزار مدیران، کادر مدرسه و تمام دانش‌آموزانی هستیم که در این مطالعه شرکت کردند.
بینایی به عنوان دروازه ورود اطلاعات به مغز مهم‌ترین نقش را برای تسهیل کنترل هدایت حرکتی در محیط پیرامون بر عهده دارد. 70 درصد از گیرنده‌های حسی مرتبط با بینایی هستند و در قالب یک سیستم پویا، نقش مهمی در یکپارچه‌سازی اطلاعات، شکل‌گیری مفاهیم، برنامه‌ریزی، تطابق محیطی و شناخت دارند [1، 2].
عملکرد بینایی طبق طبقه‌بندی بین‌المللی بیماری‌ها (ICD-10) به چهار دسته تقسیم‌بندی می‌شوند: 1. دید طبیعی؛ 2. آسیب بینایی متوسط؛ 3. آسیب بینایی شدید؛ 4. نابینایی. افرادی که آسیب بینایی متوسط و شدید دارند، کم‌بینایان (دید کمتر از 18/6 تا 60/3) را تشکیل می‌دهند و هر فردی که بعد از انجام اقدامات درمانی بهترین حدت بینایی او کمتر از 18/6 باشد، مبتلا به آسیب بینایی است [3]. بعضی از خرده‌آزمون‌های MABC-2 و TGMAD-2 نیاز به بینایی دارند؛ بنابراین در این مطالعه افرادی با آسیب بینایی به جز افراد نابینا و افرادی که صرفاً درک نور دارند، انتخاب شدند. بر اساس آمار سازمان بهداشت جهانی در سال 2017 میلادی، 253 میلیون نفر با آسیب بینایی در جهان وجود دارند (19 میلیون کودک) که در این میان 36 میلیون نفر نابینا و 217 میلیون نفر آسیب بینایی متوسط تا شدید دارند [3].
فعالیت‌های ادراکی ـ حرکتی از طریق فرایندهای یکپارچگی حسی باعث بهبود مهارت‌های حرکتی و یادگیری شده و به فرد اجازه می‌دهد تا اطلاعات حسی را با شناخت بیشتری پردازش کند [4]. مهارت‌های ادراکی ـ حرکتی در دریافت، تفسیر و واکنش به تحریکات حسی نقش مؤثری دارند و امکان پیشرفت در هر یک از اجزاء درکی و حرکتی را فراهم می‌کنند. یکپارچگی حواس مختلف با یکدیگر در قالب فعالیت‌های ادراکی ـ حرکتی می‌تواند انگیزه و توانمندی لازم برای ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت را مهیا کند. ازآنجاکه عبور از مرحله حسی ـ حرکتی و ادراکی لازمه ورود به مرحله شناختی و آموزشی است، اگر کودک مهارت‌های ادراکی ـ حرکتی مناسبی داشته باشد، تصویر بدنی صحیحی در وی شکل گرفته و با موفقیت در فعالیت‌ها زمینه اعتمادبه‌نفس او ایجاد و فعالیت‌های شناختی‌اش ارتقای می‌یابد [5].
در کودکان با آسیب بینایی، کاهش دریافت محرکات بینایی موجب محدود شدن کسب تجارب حرکتی، ازجمله مهارت‌های حرکتی درشت می‌شود و این امر مهارت‌های ادراکی ـ حرکتی آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد [6]. در مطالعات متعددی، تأخیر رشد مهارت‌های حرکتی درشت، ظریف و ادراکی ـ حرکتی کودکان با آسیب بینایی بررسی شده است [7-10]؛ درحالی‌که پژوهش‌های اندکی در حوزه مداخلات ادراکی ـ حرکتی این دسته از کودکان انجام گرفته و چارچوب مشخصی در ارائه تمرینات نداشته است [11]. نظر به اینکه مسائل حرکتی در جنبه‌های مختلف رشد مانند رشد فیزیکی، حسی، ادراکی، شناختی، اجتماعی و تعامل با محیط به‌خصوص در کودکان که سرعت رشد بالایی دارند، اهمیت بسزایی دارد، ناتوانی در جنبه‌های مذکور نمود بیشتری خواهد داشت [5، 6، 12]؛ همان‌طور که ذکر شد، مطالعات اندکی در خصوص مداخله در زمینه مهارت‌های حرکتی در کودکان با آسیب بینایی انجام شده است و برنامه کامل و مدونی برای آن وجود ندارد [13]. همچنین مطالعات، پروتکل جانستون و رامون را بر ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت و توانایی خواندن کودکان دبستانی اثربخش بیان می‌کنند [14].
در این پژوهش، اثربخشی برنامه درمانی ادراکی ـ حرکتی مبتنی بر پروتکل ادراکی ـ حرکتی جانستون و رامون که در پانل خبرگان تأیید شده است، با هدف ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت کودکان 10-7ساله با آسیب بینایی به جز نابینایان و افرادی که صرفاً درک نور دارند، بررسی می‌شود.
روش بررسی
جامعه مورد مطالعه در این تحقیق کارآزمایی بالینی، کودکان با آسیب بینایی10-7 ساله شهر تهران بودند. دانش‌آموزان مدارس نابینا و کم‌بینا شهر تهران در سه مدرسه نرجس (دخترانه)، شهید محبی و خزائلی (پسرانه) در سال 1397 به صورت تمام‌شماری جامعه آماری این تحقیق را تشکیل دادند؛ یعنی 140 نفر که 24 نفر از آنان ملاک ورود به مطالعه را داشتند. ملاک‌های ورود به مطالعه شامل این موارد بود: سن کودکان بین 7 تا 10 سال باشد، تشخیص آسیب بینایی توسط پزشک یا بینایی‌سنج طبق پرونده کودکان به جز نابینایی مطلق یا صرفاً درک نور، رضایت والدین برای شرکت کودکان در مطالعه، عدم آسیب بارز جسمی، حسی، شناختی یا حرکتی به جز بینایی و عدم شرکت در مداخلات بالینی و حرکتی دیگر هم‌زمان با انجام تحقیق.
با توجه به کمبود مداخلات در این کودکان و نبود چارچوب مشخص در زمینه ارائه مداخلات درمانی، ما ابتدا پروتکل درمانی را در پانل خبرگان بررسی کردیم [13]. چهار نفر از اعضای هیئت‌علمی دپارتمان کار درمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی (به روش در دسترس) با سابقه کار بالینی بالای 20 سال در زمینه کودکان و مسلط به رویکرد مباحث ادراکی ـ حرکتی و یک نفر دکتری بینایی‌سنج متخصص در زمینه کم‌بینایان پانل خبرگان را تشکیل دادند. با توجه به محدودیت زمانی برای شرکت‌کنندگان در این پژوهش، برنامه و تمرینات پیشنهادی برای مدت 2 ماه، هفته‌ای 3 جلسه 45 دقیقه‌ای (24 جلسه) که بر پایه مدل ادراکی ـ حرکتی و پروتکل جانستون و رامون نوشته شده بود (برنامه‌ای 32 هفته‌ای است که طی 4 دوره 8 هفته‌ای فعالیت‌های دوطرفی، یک‌طرفی، متقاطع جانبی و برتری جانبی را ارتقا می‌دهد [14]، در اختیار پانل خبرگان قرار گرفت و از آن‌ها درخواست شد پیشنهادات و نظرات خود را در این رابطه بیان کنند. تمرینات با اعمال نظر خبرگان که شامل تعداد دقیق تکرار هر تمرین و توجه به کنتراست، اندازه اشیا و صدادار بودن آن‌ها بود و به دست آمدن توافق بالای 75درصدی [15] به جز در تمرین‌های شماره 6-6 و 7-7 برای مرحله مداخله آماده شد (جدول شماره 1) [14].
در مرحله ارزیابی، آزمونگر بی‌اطلاع از گروه‌بندی کودکان و پس از آموزش نحوه اجرای آزمون توسط محقق، سنجش مهارت‌های حرکتی در آزمون‌های مهارت‌های حرکتی درشت (2-TGMD) و عملکرد حرکتی کودکان (2-MABC) (زیرمجموعه‌های گرفتن و هدف‌گیری و تعادل) را با حفظ نوبت انجام آزمون‌ها در کلیه کودکان انجام داد؛ سپس افراد به صورت تصادفی 1:1 در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند؛ همچنین همتاسازی از نظر جنس [16]، سن، حدت بینایی و نمرات مهارت‌های حرکتی [7] انجام شد. برنامه ادراکی ـ حرکتی تأییدشده در پانل خبرگان اجرا شد و پس از 8 هفته مداخلات متوالی و گردآوری داده‌ها، ارزیابی دوم برای هر دو گروه انجام شد. اطلاعات حاصل از آن‌ها تجزیه و تحلیل شد و ارزیابی نهایی بعد از 1 ماه پس از اتمام دوره مداخله بدون انجام هیچ‌گونه مداخله‌ای توسط تیم پژوهشی انجام شد (تصویر شماره 1).
آزمـون مهارت‌های حرکتی درشت ـ نسخه دوم
این ابزار کیفی برای سنجش مهارت‌های حرکتی درشت کودکان 11-3ساله است. این آزمون شامل خرده‌آزمون‌های جابـه‌جـایی (مهـارت‌هـای دویدن، یورتمه رفتن، لی لی کردن، گام کشیده جهیدن، پـرش طول و سرخوردن) و خرده‌آزمون کنترل شیء (مهـارت‌هـای ضربه به یک توپ ثابت با دست، دریبل درجا، دریافت توپ، ضربه به توپ ثابت با پا، پرتاب توپ از بالای شانه و غلتاندن توپ از زیر شانه) است. هر یک از مهارت‌های فوق از طریق 5-3 ملاک عملکـردی ارزیـابی مـی‌شود. برای نمره‌گذاری، کودک هر مهارت را دو بار اجرا می‌کند؛ در هر بار اجرای کودک اگر همان‌طورکه آزمون مشـخص کـرده است، انجـام شود، نمره یک و در غیر این صورت نمره صفر داده می‌شـود. مجموع ملاک‌های عملکردی هر خرده‌آزمون 24 است. زمان پیش‌بینی‌شده برای اجرای آزمون حدود 20-15 دقیقه است [17]. ویژگی‌های روان‌سنجی این آزمون در کودکان با آسیب بینایی 12-6 سال هلندی بررسی شده است و همبستگی درونی آلفا کرونباخ (72/0 -71/0) به دست آمده است. پایایی مجدد بین ارزیاب‌ها و یک مشاهده‌گر قابل قبول بوده است (95/0-85/ICC). نتایج تحلیل عاملی ساختار درونی تست را تأیید می‌کند و تأثیر سن و جنسیت را بر نتایج نشان می‌دهد [18].
آزمون عملکرد حرکتی کودکان ـ نسخه دوم
این آزمون مهارت حرکتی کودکان 16-3 سال را ارزیابی می‌کند و شامل ظرافت دستی (قرار دادن پگ‌ها، نخ کردن صفحه و رسم ماز)، گرفتن و هدف‌گیری (گرفتن با دو دست و پرتاب کیسه حبوبات روی مت) و تعادل (تعادل روی تخته، راه رفتن پاشنه به پنجه رو به جلو و لی لی روی مت‌ها) است. کودکانی که نمره کل آن‌ها کمتر از پنج باشد، مشکل حرکتی شدید دارند؛ همچنین نمره کل بین 15-5 افراد در خطر را مشخص می‌کند. زمان پیش‌بینی‌شده برای آزمون حدود 30-20 دقیقه است [19]. نسخه تطابق‌یافته این آزمون برای کودکان کم‌بینا 10-7ساله برزیلی پایایی مجدد 95/0-92/0 و سازگاری درونی 85/0-79/0 را بیان می‌کند [20]. حداقل تغییر قابل ثبت 28/0 و حداقل تغییر با اهمیت 50/2 – 36/2 است [21].
روش تحلیل داده‌ها
آمار توصیفی به منظور گزارش میانگین، فراوانی و انحراف معیار داده‌ها استفاده شد. توزیع داده‌های مربوط به آزمون‌های حرکتی بنا بر آزمون شاپیرو ویلک از توزیع هنجار پیروی نمی‌کرد (05/0<P)؛ بنابراین برای تحلیل داده‌ها از آزمون‌های نان پارامتریک شامل فریدمن، من ویتنی، بونفرونی و معادلات برآورد تعمیم یافته استفاده شد. سطح معنی‌داری پنج درصد در نظر گرفته شد و از نسخه 22 نرم افزار SPSS جهت تحلیل داده‌ها استفاده گردید.
یافته‌ها
تفاوت معنی‌داری در رابطه با متغیرهای زمینه‌ای این مطالعه یعنی جنسیت، حدت بینایی و مدرسه وجود نداشت (05/0<P). بیشتر شرکت‌کنندگان گروه آزمایش و کنترل را به‌ترتیب پسر (7/66) درصد و دختر (3/58) درصد تشکیل دادند. بیشتر شرکت‌کنندگان دو گروه آزمایش و کنترل حدت بینایی متوسط (3/58) درصد داشتند و از مدرس نرجس بودند. میانگین سنی نمونه‌ها در گروه آزمایش 1/1 ± 2/9 سال و میانگین سنی گروه کنترل 2/1 ± 3/8 سال بود. مطابق با جدول شماره 2، متغیرهای دو آزمون MABC-2 و TGMD-2 در سه مرحله قبل، بعد و پیگیری برای دو گروه آزمایش و کنترل بررسی شده است.
همان‌طورکه جدول نشان می‌دهد میانگین گرفتن و هدف‌گیری از آزمون عملکرد حرکتی کودکان هم درگروه آزمایش و هم در گروه کنترل در سه مرحله اندازه‌گیری تفاوت معنی‌داری دارد (05/0>P)، ولی تغییرات آن در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر است. میانگین این متغیر در مرحله پیش‌آزمون در گروه کنترل و آزمایش تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P)، ولی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌دار بود (05/0>P) که بیانگر ارتقای این مهارت در گروه آزمایش نسبت به کنترل است. میانگین تعادل از آزمون عملکرد حرکتی در گروه آزمایش در سه مرحله اندازه‌گیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/0>P)، ولی در گروه کنترل این تفاوت معنی‌دار نیست (05/0<P).
در پیش‌آزمون دو گروه تفاوت معنی‌داری نداشتند (05/0<P)، ولی در مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری داشتند (05/0>P) و بیانگر ارتقای این مهارت در گروه آزمایش نسبت به کنترل است. میانگین جابه‌جایی از آزمون مهارت‌های حرکتی درشت در هر دو گروه در سه مرحله اندازه‌گیری، تفاوت معنی‌داری داشت (05/0P<). میانگین جابه‌جایی در مرحله پیش‌آزمون و پیگیری در دو گروه تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0P>) که بیانگر عدم تغییر این خرده‌آزمون بعد از مداخله در هر دو گروه است، ولی در مرحله پس‌آزمون در دو گروه تفاوت معنی‌داری داشتند (05/0>P) میانگین کنترل شیء در گروه آزمایش در سه مرحله اندازه‌گیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/0>P)، ولی در گروه کنترل این تفاوت معنی‌دار نبود (05/0P>).
میانگین کنترل شیء در مرحله پیش‌آزمون در دو گروه تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0P>)، ولی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه تفاوت معنی‌داری داشته است (05/P<0) خرده‌آزمون کنترل شیء در ارزیابی مهارت‌های حرکتی درشت در دو مرحله اندازه‌گیری پیش‌آزمون و پس‌آزمون دو گروه تفاوت معنی‌داری نداشتند (05/0<P)، ولی در مرحله پیگیری تفاوت معنی‌داری داشتند (05/P<0) و بیانگر ارتقای این مهارت در گروه آزمایش نسبت به کنترل است.
با توجه به نرمال نبودن تغییرها برای بررسی روند تغییرات پاسخ‌ها از مدل معادلات برآورد تعمیم‌یافته GEE استفاده شد.
مطابق با جدول شماره 3، آزمون بونفرونی نشان می‌دهد که در گروه آزمایش، میانگین نمره خرده‌آزمون گرفتن و هدف‌گیری در مرحله پیش‌آزمون با دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/P<0)، ولی میانگین نمره خرده‌آزمون گرفتن و هدف‌گیری مرحله پس‌آزمون با مرحله پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). در گروه کنترل، میانگین این خرده‌آزمون در مرحله پس‌آزمون با دو مرحله پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P)، ولی مرحله پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/P<0) در گروه آزمایش، میانگین خرده‌آزمون تعادل در مرحله پیش‌آزمون با دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/0>P) و ارتقای نمرات آن مشهود است. در مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). در گروه کنترل، میانگین این خرده‌آزمون در هر سه مرحله تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). در گروه آزمایش، میانگین خرده‌آزمون جابه‌جایی در هر سه مرحله تفاوت معنی‌داری نداشته است (05/0<P). در گروه کنترل، میانگین خرده‌آزمون جابه‌جایی پیش‌آزمون با مرحله پیگیری تفاوت معنی‌داری داشت (05/0>P)، ولی مرحله پس‌آزمون با پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). علت این اختلاف به نظر به خاطر پراکندگی زیاد متغیر جابه‌جایی در گروه کنترل است و نه به خاطر اختلاف میانگین‌ها. در گروه آزمایش، میانگین این خرده‌آزمون در مرحله پیش‌آزمون با دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری، تفاوت معنی‌داری داشته است (05/P<0)، ولی میانگین آن در مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P). در گروه کنترل، میانگین خرده‌آزمون کنترل شیء در هر سه مرحله تفاوت معنی‌داری نداشت (05/0<P).
بحث
محیط‌های فعال، تمرین و فراهم کردن فرصت یادگیری از عوامل تأثیرگذار در رشد حرکتی محسوب می‌شود، به‌ویژه در دوران کودکی که سیستم عصبی پذیرای تغییرات است [22]. این مطالعه با هدف اثربخشی برنامه درمانی ادراکی ـ حرکتی بر ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت کودکان با آسیب بینایی انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که اغلب مهارت‌های حرکتی درشت تحت تأثیر برنامه ادراکی ـ حرکتی این مطالعه می‌تواند بهبود یابد. تحلیل داده‌ها حاکی از آن بود که میانگین نمره خرده‌آزمون گرفتن و هدف‌گیری بعد از مداخله در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری داشت و این نمره در گروه آزمایش به صورت چشم‌گیری بیشتر شده بود. متغیر گرفتن توپ در مطالعه یوسفیان و آکی قابل‌مقایسه و هم‌راستا با اجزای خرده‌آزمون گرفتن و هدف‌گیری پژهش حاضر است [24 ،23]. نتایج مطالعه اشرفی پیشرفت مهارت‌های ظریف، توپی و تعادل پویا را نشان داد که هم‌راستا با این مطالعه است [25].
گرفتن و هدف‌گیری که مستلزم مهارت‌های هماهنگ چشم و دست است، بسیار تحت تأثیر بینایی قرار می‌گیرد و تکرار این مهارت هم‌زمان با مناسب‌سازی وسایل و شرایط منجر به استفاده حداکثری از بینایی موجود می‌شود و درنتیجه بهبودی این مهارت را به دنبال دارد.
این پژوهش نشان داد که میانگین نمره خرده‌آزمون تعادل بعد از مداخله در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری داشت و این نمره در گروه آزمایش به صورت چشم‌گیری بهبود یافت. در مطالعه مداخلاتی براتی و آکی، متغیرهای حفظ تعادل و راه رفتن پاشنه-پنجه رو به جلو [26 ،23]، در مطالعه یوسفیان، متغیر حفظ تعادل قابل‌مقایسه و هم‌راستا با مطالعه حاضر است [24]. هچنین مطالعات ماورو ونیوتیس و مطالعه اشرفی هم‌راستا با این مطالعه هستند [25، 27، 28]. بر اساس دیدگاه آیرس با تمرین و تکرار فعالیت‌هایی که گیرنده‌های اتریکول و ساکول گوش را تحریک می‌کنند، می‌توان گیرنده‌های حس عمقی را تحریک کرد که این امر خود سبب ارتقای مهارت‌های تعادلی می‌شود [29].
میانگین نمره خرده‌آزمون جابه‌جایی بعد از مداخله در دو گروه تفاوت معناداری نداشت که بر خلاف یافته‌های مطالعات مطالعه یوسفیان [24]، سوزان [30] و آکی [23] است. دلیل احتمالی تفاوت در نتایج به‌دست‌آمده از این دو مطالعه می‌تواند نمرات اولیه بالا در خرده آزمون جابه‌جایی مطالعه حاضر و در نتیجه عدم تغییر معنادار بعد از مداخله و نیز استفاده از دوره تمرینات متفاوت، تمایز در نوع تمرینات، دامنه سنی و تعداد نمونه‌های بیشتر مطالعه یوسفیان باشد. مطالعه سوزان نشان می‌دهد که کودکانی که در برنامه‌های ورزشی جدا از برنامه‌های مدرسه شرکت می‌کردند، نمرات مهارت جابه‌جایی بالاتری نسبت به کودکان با آسیب بینایی که دراین برنامه‌ها حضور نداشتند، به دست آوردند. این کودکان 180-60 دقیقه در هفته در برنامه ورزشی در مدرسه شرکت داشتند که برنامه ورزشی شخصی جدا از آن محسوب می‌شد.
درنتیجه کودکان این مطالعه تمرینات رسمی و غیررسمی بیشتری نسبت به این پژوهش دریافت کرده‌اند که می‌تواند مبین تفاوت در نتایج حاصله با مطالعه حاضر باشد. نتایج مطالعه آکی که اثربخشی آموزش مهارت‌های حرکتی کم‌بینایان را بررسی کرده بود، نشان داد کودکان در تمام زمینه‌های حرکتی موجود در برنامه پیشرفت داشته‌اند (05/P<0). دلیل تفاوت مطالعه آکی و این پژوهش می‌تواند تعداد بیشتر شرکت‌کنندگان یا مداخله طولانی‌تر آن باشد. نکته قابل‌توجه در این مورد آن است که جابه‌جایی نسبت به مهارت‌های درشت دیگر کمتر نیازمند حس بینایی است و کمتر در کودکان با آسیب بینایی تحت تأثیر قرار می‌گیرد [30]؛ بنابراین انجام این مداخلات تأثیری در ارتقای چشمگیر این مهارت نداشته است.
نتیجه دیگر این مطالعه نشان می‌دهد که میانگین نمره خرده‌آزمون کنترل شیء بعد از مداخله در دو گروه تفاوت معناداری داشت و این نمره در گروه آزمایش به صورت چشم‌گیری بیشتر شده بود. مطالعات یوسفیان، سوزان و آکی هم‌راستا با این یافته مطالعه است [23، 24، 30]. بنا بر تحقیقات ذکرشده، رشد حرکتی درشت و ظریف کودکان با آسیب بینایی به دلیل محدودیت‌هایی که در دریافت تحریکات دارند نسبت به همسالان هنجار با تأخیر همراه است [8]. ارائه تمرینات ادراکی ـ حرکتی باعث رشد و توسعه تصویر بدنی، آگاهی فضایی و هماهنگی اندام‌ها شده و درنتیجه ارتقای این مهارت را به دنبال بهبود کیفیت حرکتی در پی داشته است.
نتیجه‌گیری
یکپارچگی حواس مختلف با یکدیگر در قالب فعالیت‌های ادراکی ـ حرکتی می‌تواند انگیزه و توانمندی لازم برای ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت را مهیا کند و منجر به تسهیل جابه‌جایی به‌خصوص در حضور موانع مختلف محیطی شود [31]. از آنجاکه عبور از مرحله حسی ـ حرکتی و ادراکی لازمه ورود به مرحله شناختی و آموزشی است، اگر کودک مهارت‌های ادراکی ـ حرکتی مناسبی داشته باشد، خودپنداره و تصویر بدنی صحیحی در وی شکل گرفته و با موفقیت در فعالیت‌ها، زمینه اعتمادبه‌نفس او ایجاد می‌شود و فعالیت‌های شناختی‌اش ارتقای می‌یابد [5].
به نظر می‌رسد اجرای این برنامه تمرینات بالینی ادراکی ـ حرکتی برای کودکان با آسیب بینایی 10-7 سال که بر مبنای پروتکل جانستون و رامون طراحی شده است، بتواند مهارت‌های درشت آنان از قبیل کنترل شیء، گرفتن و هدف‌گیری و تعادل را ارتقای دهد. ارتقای این مهارت‌ها می‌تواند تسهیل مشارکت در اجتماع و استقلال در فعالیت‌های روزمره به‌ویژه فعالیت‌های تحصیلی را که در سنین مدرسه ضروری است، به دنبال داشته باشد.
این پژوهش برای رسیدن به اهداف خود با محدودیت‌ها و مشکلاتی مواجه شد که به مواردی از آن‌ها اشاره می‌شود: تعداد محدود نمونه‌ها در مطالعه، پروتکل‌های درمانی محدود در زمینه ادراکی ـ حرکتی در کودکان با آسیب بینایی، محدودیت زمانی در برگزاری جلسات درمانی و ابزارهای محدود روا و پایا در این کودکان. پیشنهاد می‌شود دیگر برنامه‌های درمانی و حرکتی در جهت ارتقای مهارت‌های حرکتی درشت و ظریف کودکان با سطوح مختلف آسیب بینایی و گروه‌های سنی دیگر طراحی و اجرا شود؛ همچنین روان‌سنجی ابزارهای اندازه‌گیری در این کودکان، انجام مطالعات کیفی و توصیفی در کودکان با آسیب بینایی که در مدارس عادی درس می‌خوانند، از پیشنهادات گروه تحقیقاتی حاضر است.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه در کمیته اخلاق دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی به شناسه IR.USWR.REC.1397.058 ثبت شده است.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی ارشد خانم فاطمه قاسمی فرد، گروه کار درمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: هوشنگ میرزایی، علی حسینی، عباس ریاضی و فاطمه قاسمی فرد؛ روش‌شناسی، اعتبارسنجی، تحلیل: هوشنگ میرزایی، سمانه حسین زاده، فاطمه قاسمی فرد، مهدی جعفری عوری و نرگس هوشمند زاده؛ ویراستاری و نهایی‌سازی: هوشنگ میرزایی، فاطمه قاسمی فرد و مهدی جعفری عوری.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از گروه محترم کاردرمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، اعضای پانل خبرگان، دکتر عباس ریاضی، دکتر ابراهیم پیشیاره، دکتر نازیلا اکبرفهیمی، دکتر سعید فطوره‌چی، سرکار خانم فاطمه بهنیا و دکتر بهزاد امینی کمال تشکر و قدردانی را داریم. سپاسگزار مدیران، کادر مدرسه و تمام دانش‌آموزانی هستیم که در این مطالعه شرکت کردند.
References
Kramer P, Hinojosa J. Frame of reference for pediatric occupational therapy. 3rd ed. Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins; 2010. https://books.google.com/books?id=Wr7BPAAACAAJ&dq
Pogrund RL, Fazzi DL, editors. Early focus: Working with young children who are blind or visually impaired and their families. 2nd ed. New York: American Foundation for the Blind; 2002. https://books.google.com/books?id=6phnNX3SOu4C&dq
Resnikoff S, Pascolini D, Etya’Ale D, Kocur I, Pararajasegaram R, Pokharel GP, et al. Global data on visual impairment in the year 2002. Bulletin of the World Health Organisation, 82(11):844-51. [DOI: 10.1590/S0042-96862004001100009]
Capon JJ, Alexander F. Perceptual-motor lesson plans, level 1: Basic and "practical" lesson plans for perceptual-motor programs in preschool and elementary grades. Discovery Bay , CA: Front Row Experience; 1975.
Werner R, Rini L. Perceptual-motor development equipment: Inexpensive ideas and activities. Hoboken: Wiley; 1976.
Case-Smith J, O’Brien JC. Occupational therapy for children and adolescents. 7th ed. St. Louis: Elsevier/Mosby; 2015. https://books.google.com/books?id=0-DsBAAAQBAJ&dq
Uysal SA, Düger T. A comparison of motor skills in Turkish children with different visual acuity. Fizyoterapy Rehabilitasyon. 2011; 22(1):23-9.
Levtzion-Korach O, Tennenbaum A, Schnitzer R, Ornoy A. Early motor development of blind children. Journal of Paediatrics and Child Health. 2000; 36(3):226-9. [DOI:10.1046/j.1440-1754.2000.00501.x] [PMID]
Rainey L, Elsman EBM, van Nispen RMA, van Leeuwen LM, van Rens GHMB. Comprehending the impact of low vision on the lives of children and adolescents: A qualitative approach. Quality of Life Research. 2016; 25(10):2633-43. [DOI:10.1007/s11136-016-1292-8] [PMID] [PMCID]
Kako-Joibari AA, Shobeiri SM, Shoa’ei H, Mohtashami T. Comparison of reading literacy than students with visual impairment and normal students. Archives of Rehabilitation. 2014; 14(4):58-65.
Pashmdarfard M, Amini M, Amini M. review paper: rehabilitation of blind people and people with low vision in Iran. Iranian Rehabilitation Journal. 2016; 14(2):77-84. [DOI:10.18869/nrip.irj.14.2.77]
Sajedi F, Barati H. The effect of perceptual motor training on motor skills of preschool children. Iranian Rehabilitation Journal. 2014; 12(1):14-7.
da Cunha Furtado OLP, Allums-Featherston K, Lieberman LJ, Gutierrez GL. Physical activity interventions for children and youth with visual impairments. Adapted Physical Activity Quarterly. 2015; 32(2):156-76. [DOI:10.1123/APAQ.2014-0164] [PMID]
Johnstone JA, Ramon M. Perceptual-motor activities for children: Evidence-based guide to building physical and cognitive skills. New York: Human Kinetics; 2011.
Diamond IR, Grant RC, Feldman BM, Pencharz PB, Ling SC, Moore AM, et al. Defining consensus: A systematic review recommends methodologic criteria for reporting of Delphi studies. Journal of Clinical Epidemiology. 2014; 67(4):401-9. [DOI:10.1016/j.jclinepi.2013.12.002] [PMID]
Sapir SG. Sex differences in perceptual motor development. Perceptual and Motor Skills. 1966; 22(3):987-92. [DOI:10.2466/pms.1966.22.3.987] [PMID]
Ulrich D. Test of gross motor development: Examiner's manual. PRO-ED: Austin, Tex; 2000.
Houwen S, Hartman E, Jonker L, Visscher C. Reliability and validity of the TGMD-2 in primary-school-age children with visual impairments. Adapted Physical Activity Quarterly. 2010; 27(2):143-59. [DOI:10.1123/apaq.27.2.143] [PMID]
Henderson SE, Sugden D, Barnett AL. Movement assessment battery for children-2 [Internet]. 2007 [Updated 2007]. Available from: https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Ft55281-000 [DOI:10.1037/t55281-000]
Bakke HA, Sarinho SW, Cattuzzo MT. Adaptation of the MABC-2 Test (Age Band 2) for children with low vision. Research in Developmental Disabilities. 2017; 71:120-9. [DOI:10.1016/j.ridd.2017.10.003] [PMID]
Wuang YP, Su JH, Su CY. Reliability and responsiveness of the Movement Assessment Battery for Children-Second Edition Test in children with developmental coordination disorder. Developmental Medicine and Child Neurology. 2012; 54(2):160-5. [DOI:10.1111/j.1469-8749.2011.04177.x] [PMID]
Newell KM. Motor skill acquisition. Annual Review of Psychology. 1991; 42(1):213-37. [DOI:10.1146/annurev.ps.42.020191.001241] [PMID]
Aki E, Atasavun S, Turan A, Kayihan H. Training motor skills of children with low vision. Perceptual and Motor Skills. 2007; 104(3):1328-36. [DOI:10.2466/pms.104.4.1328-1336] [PMID]
Yousefian M, Yousefi S, Najafi Fard T, Ahmadi F. [Effect of initial orientation and mobility training, and advanced (Persian)]. Shenakht Journal of Psychology and Psychiatry. 2016; 3(1):102-12. http://shenakht.muk.ac.ir/article-1-203-en.html
Ashrafi L, Namazizadeh M, Davari F. Effect of rhythmic exercise on perceptual - moving skills children with visual impairments. Motor Behavior. 2015; 6(18):117-30. https://mbj.ssrc.ac.ir/article_235_en.html
Ahmadi Barati A, Ahmadi Barati S, Ghaeini S, Behpour N, Letafatkar A. [Comparing the effect of mental, physical and mental-physical exercises on the balance capability of blind students (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2013; 9(3):415-23. http://jrrs.mui.ac.ir/index.php/jrrs/article/view/782
Davarpanah Jazi Sh, Purrajabi F, Movahedi AR, Jalali Sh. Effect of selected balance exercises on the dynamic balance of children with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness. 2012; 106(8):466-74. [DOI:10.1177/0145482X1210600803]
Mavrovouniotis FI, Papaioannou CS, Argiriadou EA, Mountakis CM, Konstantinakos PD, Pikoula IT, et al. The effect of a combined training program with Greek dances and Pilates on the balance of blind children. Journal of Physical Education and Sport. 2013; 13(1):91-100. [DOI:10.7752/jpes.2013.01016]
Jean Ayres A. Sensory Integration and Praxis Tests (SIPT) [Internet]. 1989 [Updated 1989]. Available from: https://www.wpspublish.com/sipt-sensory-integration-and-praxis-tests
Houwen S, Visscher C, Hartman E, Lemmink KA. Gross motor skills and sports participation of children with visual impairments. Research Quarterly for Exercise and Sport. 2007; 78(2):16-23. [DOI:10.1080/02701367.2007.10599399] [PMID]
Askari S, Shafaroudi N, Kamali M, Khalafbeigy M. Environment and blindness situation in Iran. Iranian Rehabilitation Journal. 2010; 8(1):34-42.
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه آرشیو توانبخشی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خیابان کودکیار، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، معاونت پژوهشی، دفتر فصلنامه آرشیو توانبخشی
تلفن دفتر فصلنامه: 02171732812، 09941095452 (زمان تماس شنبه تا چهار شنبه ۸ صبح تا ۱۴ بعد از ظهر)
تلفن ناشر : 02145355555 - 02145355000
ایمیل: rehabilitationj@gmail.com
