مقدمه
کاربردشناسی زبان به ‌عنوان استفاده هدفمند از زبان برای اهداف اجتماعی و تعامل با سایر افراد تعریف می‌شود که نیازمند هماهنگی اطلاعات زبانی با حرکات بیانگر، بیانات چهره‌ای، حرکات بدنی و استفاده از اطلاعات موجود در بافت فیزیکی، اجتماعی و کلامی است [2 ،1]. بر این اساس، مهارت‌های مختلفی زیرمجموع حیطه کاربردشناسی زبان قرار می‌گیرند که از جمله می‌توان به مهارت‌های ارتباط غیرکلامی (حرکات بیانگر، تماس چشمی، حالات چهره‌ای)، مهارت‌های ارتباط کلامی (درخواست‌ها، اظهار نظرها، رد کردن، مخالفت کردن) و مهارت‌های مکالمه‌ای (نوبت‌گیری، حفظ موضوع، تغییر موضوع، آغازگری) اشاره کرد [2,3,4]. کاربردشناسی زبان نقش مهمی در تعاملات اجتماعی دارد. با توجه به اهمیت زبان و توانایی‌های ارتباطی، بعد از ورود به مدرسه این حیطه از زبان در تعیین موفقیت تحصیلی نقش بسزایی دارد و به خصوص بر عملکرد خواندن در آینده تأثیر می‌گذارد. درنتیجه، نقص در مهارت‌های کاربردشناختی زبان، باعث ایجاد نقایص ارتباطی و پس از آن، شکست‌های اجتماعی و تحصیلی می‌شود [4,5,6]. 
تحقیقات نشان داده‌اند نقایص کاربردشناسی با بسیاری از اختلالات رشدی، اجتماعی، یادگیری و روان‌پزشکی همراه است. به عنوان مثال، نقایص کاربردشناختی زبان در کودکان دارای اختلالات طیف اوتیسم، نقایص توجه و بیش‌فعالی و در کودکان دارای اختلال ویژه زبانی مشاهده شده ‌است [7,8,9 ،2]. با رشد چشمگیر در شناسایی نقایص کاربردشناسی زبان در اختلالات مختلف، نیاز بیشتری به ایجاد و گسترش مقیاس‌های سنجش و ارزیابی این حیطه از زبان، به‌ویژه برای کودکان سنین پیش‌دبستانی به وجود آمده است. در واقع ارزیابی و شناسایی این نقایص در سنین پایین، امکان مداخله زودهنگام را فراهم می‌آورد و از پیشرفت اختلال و ایجاد مشکلات ثانویه مانند مشکلات تحصیلی و اجتماعی پیشگیری می‌کند. در سایر زبان‌ها، انواع مختلفی از ابزار‌ها برای ارزیابی رفتارهای کاربردشناختی زبان ساخته شده است که از جمله آن‌ها می‌توان به آزمون‌های رسمی، ابزارهای آنالیز مکالمه، ابزارهای آنالیز گفتمان، چک‌لیست‌ها و ابزارهای مشاهده‌ای اشاره کرد. آزمون‌های رسمی کاربردشناسی زبان در مقایسه با سایر ابزارهای ارزیابی، رشد و کاربرد کمتری داشته‌اند که این امر می‌تواند به علت ماهیت بافتمند کاربردشناسی زبان باشد [2,3,4,5,6,7,8,9,10]. در واقع، به دلیل اینکه بافت و معنا از هم جدایی‌ناپذیرند، معنای کلام با توجه به بافت و موقعیت‌های اجتماعی بروز آن، قابل دریافت است [11]. از سوی دیگر، با وجود اینکه مکالمه و گفتمان یک حوزه بسیار غنی برای ارزیابی مهارت‌های کاربردشناختی زبان محسوب می‌شوند، اما در ارزیابی کاربردشناسی زبان از این دو روش کمتر استفاده می‌شود؛ زیرا این روش ارزیابی برای درمانگران بسیار زمان‌بر است. 
ابزار دیگری که برای ارزیابی کاربردشناسی مورد استفاده قرار می‌گیرد چک‌لیست‌ها هستند که نقایص تست‌های رسمی را برطرف کرده و برای جامعه درمانی، جامع‌تر و مورد قبول‌تر هستند. چک‌لیست‌ها به طور معمول ابزارهایی با کاربرد آسان هستند که جنبه‌های متنوعی از کاربردشناسی را مورد ارزیابی قرار می‌دهند و ویژگی‌های وابسته به بافت مهارت‌های کاربردشناختی زبان را نیز پوشش می‌دهند [10 ،7]. اساس ارزیابی این چک‌لیست‌ها، مشاهده رفتار‌های مراجع یا مصاحبه با مراقبان کودک است. در زمینه ارزیابی مهارت‌های کاربردشناختی، چندین چک‌لیست معتبر و شناخته‌شده به زبان انگلیسی وجود دارد که از جمله آن‌ها می‌توان به نیم‌رخ کاربردشناسی دووارت و سامر اشاره کرد. ارزیابی با استفاده از این چک‌لیست، از طریق انجام مصاحبه ساختاریافته از والدین صورت می‌گیرد. پروتکل کاربردشناسی پروتینگ یکی دیگر از این چک‌لیست‌هاست که به صورت مشاهده‌ای به ارزیابی رفتارهای کاربردشناختی کودکان سن مدرسه، نوجوانان و بزرگسالان می‌پردازد [12 ،10 ،2]. چک‌لیست ‌ارتباطی کودکان بیشاپ نیز ابزاری مصاحبه‌ای است که برای ارزیابی کودکان چهار تا شانزده سال مورد استفاده قرار می‌گیرد [13 ،10 ،2]. 
با توجه به اهمیت مداخله زودهنگام در آسیب‌های کاربردشناختی و ماهیت وابسته به بافت آن، برای ارزیابی این مهارت‌ها به ابزارهای مشاهده‌ای در سنین پیش‌دبستانی نیاز است، با این وجود تا کنون برای کودکان فارسی‌زبان چنین چک‌لیستی فراهم نشده است. چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی توسط کریگهد طراحی شده است که یک چک‌لیست مشاهده‌ای است و مقاصد ارتباطی (مانند سلام و احوال‌پرسی و درخواست شیء) و مهارت‌های مکالمه‌ای (مانند حفظ موضوع و شروع موضوع) را در سنین سه تا پنج سال مورد ارزیابی قرار می‌دهد. این چک‌لیست اختصاصاً به بررسی مهارت‌های کاربردشناختی می‌پردازد و دارای 25 آیتم است که آیتم‌های آن بر اساس پنج معیار انتخاب شده‌اند: 1. این رفتارها در کودکان پنج‌ساله با رشد طبیعی ایجاد شده‌اند، اما بیشتر آن‌ها توسط کودکان سه‌ساله نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند؛ 2. رفتار‌های قابل مشاهده‌ای هستند که می‌توان حضور یا عدم حضور آن‌ها را تشخیص داد؛ 3. رفتار‌هایی هستند که با احتمال بالا در یک محیط کلینیکی می‌توان از کودک استخراج نمود؛ 4. این رفتارها در آشکار کردن کفایت ارتباطی یا نیاز به درمان اهمیت دارند؛ 5. این رفتار‌ها می‌توانند هم به صورت کلامی و هم غیرکلامی بروز داده شوند [14 ،3]. پروتکل مورد استفاده برای اجرای این چک‌لیست، پروتکل کره بادام زمینی است که شامل دو نسخه است. این پروتکل برای هریک از آیتم‌های چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی، یک فعالیت در نظر گرفته است که با اجرای آن فعالیت، آزمونگر می‌تواند مهارت مورد نظر را مورد بررسی قرار دهد. به این صورت که کودک پس از ورود به اتاق ارزیابی، از سوی آزمونگر در معرض یک سری فعالیت‌ها قرار می‌گیرد که با توجه به شیوه پاسخ‌گویی و واکنش کودک به این فعالیت‌ها، ارزیابی می‌شود. نسخه اول پروتکل کره بادام زمینی شامل یک مکالمه جهت دسترسی کودک به مواد خوراکی (در نسخه فارسی، به منظور تطابق فرهنگی، نان و پنیر و شکلات صبحانه به جای کره بادام زمینی و ژله قرار داده شد) و تهیه یک ساندویچ با استفاده از آن مواد است، به طوری که با اجرای هر قسمت از پروتکل یکی از آیتم‌های چک‌لیست مورد توجه و ارزیابی قرار می‌گیرد. نسخه دوم این پروتکل شامل یک مکالمه در جریان نقاشی کشیدن با استفاده از کاغذ و مدادرنگی است. چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی برای کودکان انگلیسی زبان طراحی شده است و تا کنون در مطالعات متعددی در هر دو گروه کودکان دارای رشد عادی و دچار اختلال از جمله کودکان دچار ناتوانی هوشی، کودکان کم‌شنوا و کودکان دارای نقایص کاربردشناختی مورد بررسی قرار گرفته است [16 ،15 ،3]. 
رلف در سال 1979 در مطالعه‌ای نسخه اولیه چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی را برای ارزیابی مشاهده‌ای کاربردشناسی فراهم کرد و ویژگی‌های روان‌سنجی آن را مورد بررسی قرار داد. بررسی نتایج، نشان‌دهنده تفاوت معنی‌دار آیتم‌های اندازه‌گیری‌شده در بین سه گروه سنی سه، چهار و پنج سال بود (0/05>P) [17]. کارپنتر و استرانگ در سال 1988 در مطالعه‌ای مهارت‌های کاربردشناختی زبان کودکان محدوده سنی سه تا پنج سال را با استفاده از چک‌لیست رفتار‌های کاربردشناختی مورد ارزیابی قرار دادند و با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، آیتم‌های چک‌لیست را بر اساس سن تقسیم‌بندی کردند [16]. فانگمن نیز در سال 1982 با استفاده از این چک‌لیست به بررسی رفتارهای کاربردشناختی کودکان طبیعی و کم‌شنوای سه، چهار و پنج‌ساله پرداخت که نتایج این مطالعه نشان داد نمرات کل دو گروه تفاوت معنی‌داری با هم داشتند (P≤0/05)، بنابراین این ابزار از روایی تفکیکی پاتولوژی برخوردار بود و ثبات درونی این چک‌لیست 0/81 گزارش شد [18 ،15]. روایی و اعتبار چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی در مطالعات مطرح‌شده برای زبان انگلیسی مورد بررسی قرار گرفت و پس از آن به عنوان ابزار ارزیابی مشاهده‌ای برای کاربردشناسی زبان معرفی شد [19]. 
در ایران پژوهشی روی چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی انجام نشده است، اما با توجه به اینکه اساس ابزار مورد استفاده در این پژوهش، ارزیابی مشاهده‌ای کاربردشناسی زبان است، پژوهش‌هایی را که به شیوه مشاهده‌ای، مهارت‌های کاربردشناختی کودکان فارسی‌زبان را مورد ارزیابی قرار داده‌اند بررسی می‌کنیم. موسوی و همکاران در سال 2009 در پژوهشی مهارت‌های کاربردشناختی کودکان چهار تا شش‌ساله طبیعی و کم‌شنوا را مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش مهارت‌های حفظ موضوع، نوبت‌گیری، شفاف‌سازی و درخواست وضوح مورد ارزیابی قرار گرفت. تکالیف تحت بررسی روایی محتوایی و اعتبار بازآزمون قرار گرفتند و نتایج نشان داد اکثریت کودکان طبیعی در این پژوهش مهارت نوبت‌گیری و شفاف‌سازی را در روند ارزیابی مورد استفاده قرار داده‌اند. در مهارت درخواست وضوح نیز کودکان طبیعی به طور میانگین بیش از نیمی از نمره را کسب کرده بودند (1/62 از 3). همچنین کودکان طبیعی در مهارت حفظ موضوع بر اساس چهار موضوع انتخاب‌شده از 7 تا 34 ثانیه حفظ موضوع داشتند [20]. انارکی و همکاران در سال 1392 در مطالعه‌ای مهارت‌های اصلاح مکالمه را در کودکان طبیعی سه تا پنج‌ساله شهر اهواز مورد بررسی قرار دادند. ارزیابی با استفاده از تصاویر و ایجاد موقعیت‌های هدف برای استخراج رفتارهای مورد نظر پژوهش انجام شد. نتایج نشان داد با افزایش سن، مهارت‌های اصلاح مکالمه بیشتر و پیچیده‌تر می‌شود [21].
نخشب و همکاران در سال 1389 مهارت‌های اصلاح مکالمه را در کودکان طبیعی سه تا پنج‌ساله شهر اصفهان مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش نیز محقق موقعیت ایجاد رفتار هدف را برای کودک با پرسیدن سؤال «چی؟» در جریان مکالمه ایجاد کرد. نتایج این مطالعه نشان داد راهکارهای بازگویی، اصلاح سرنخی و پاسخ‌های نامناسب با سن ارتباط داشتند، ولی در مورد راهکارهای تکرار و افزایش، چنین رابطه آماری به دست نیامد [22]. بررسی مطالعات داخلی نشان می‌دهد یک ابزار مشاهده‌ای منسجم برای ارزیابی رفتارهای کاربردشناختی زبان در کودکان سنین پیش‌دبستانی فراهم نشده‌است که با توجه به این موضوع، برای استفاده از این چک‌لیست جهت ارزیابی کودکان سه تا پنج‌ساله در زبان فارسی، نیاز به ترجمه و انطباق وجود دارد. درنتیجه هدف از این مطالعه: 1. ترجمه و انطباق چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی کریگهد برای کودکان فارسی‌زبان و 2. بررسی روایی و اعتبار این ابزار برای کودکان سه تا پنج‌ساله فارسی‌زبان بود.

روش بررسی
نوع مطالعه حاضر، روش‌شناسی است که به صورت مقطعی در سال 1397 در شهر اصفهان اجرا شد. جمعیت مورد مطالعه 63 کودک در سه گروه سنی سه، چهار و پنج‌ساله از مهد کودک‌ها‌ی شهر اصفهان بودند. معیار ورود کودکان به مطالعه، سن و فارسی‌زبان بودن آن‌ها بود که در مصاحبه اولیه از والدین، مورد بررسی قرار گرفت. نوع نمونه‌گیری به صورت خوشه‌ای و متغیرهای مورد بررسی شامل 25 رفتار کاربردشناختی موجود در چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی بود. این پژوهش شامل دو فاز به شرح زیر بود:

فاز اول: ترجمه و انطباق چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی به زبان فارسی
در مرحله اول، این چک‌لیست و پروتکل کره بادام زمینی به زبان فارسی ترجمه شد. مراحل ترجمه به این صورت انجام گرفت: 1. چک‌لیست و هر دو نسخه پروتکل اجرای ارزیابی ترجمه شد. 2. برای بررسی دقت در ترجمه اصطلاحات تخصصی حیطه کاربردشناختی، ترجمه برای دو نفر آسیب‌شناس گفتار و زبان که در حوزه کاربردشناسی زبان مطالعه و تجربه بالینی داشتند و به زبان انگلیسی مسلط بودند، ارسال شد. همچنین تمامی ترجمه جهت بررسی صحت برای یک متخصص زبان انگلیسی فارسی‌زبان ارسال شد. 3. ترجمه ویرایش شد. 4. ترجمه نهایی چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی و دو نسخه پروتکل اجرای چک‌لیست به همراه توضیح مفهوم هر آیتم از چک‌لیست، برای بررسی قابلیت انتقال مفهوم نسخه ترجمه، در اختیار هشت آسیب‌شناس گفتار و زبان قرار گرفت و از آن‌ها درخواست شد که تعیین کنند آیا با خواندن هر آیتم به همان مفهومی رسیدند که مدنظر سازنده چک‌لیست است؟ 5. با توجه به نظرات آسیب‌شناسان گفتار و زبان و نظرات دو آسیب‌شناس گفتار و زبان متبحر در حوزه کاربردشناسی، تغییرات نهایی انجام شد [23]. بر اساس فرهنگ ایرانی یک سری از کلمات در نسخه فارسی تغییر کردند، به طور مثال کره بادام زمینی به پنیر تغییر داده شد.

فاز دوم: بررسی روایی و اعتبار چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی برای زبان فارسی
روایی تفکیکی بر اساس سن، از طریق مقایسه تفاوت نمره کل بین سه گروه سنی سه، چهار و پنج سال به دست آمد. روایی ملاک با محاسبه همبستگی نمره کل شرکت‌کننده‌ها با نمره کل دو آزمون دیگر محاسبه شد. با توجه به مطالعات انجام‌شده، مهارت‌های کاربردشناختی با مهارت‌های اجتماعی ارتباط دارد [24 ،6 ،5 ،2] و به همین دلیل برای بررسی روایی ملاک، دو آزمون انتخاب شدند که عبارت بودند از: 1. بخش شخصی اجتماعی پرسش‌نامه سنین و مراحل که در سال 1391 برای کودکان چهار تا شصت ماه استاندارد‌سازی و اعتباریابی شده بود و توسط والدین یا مراقبین کودک تکمیل می‌شود. هر پرسش‌نامه حاوی سی سؤال در پنج حیطه و ابزاری برای غربالگری و پایش تکامل در کودکان است. در این مطالعه از بخش شخصی اجتماعی این پرسش‌نامه برای محاسبه روایی ملاک استفاده شد [25]. 2. پرسش‌نامه مشکلات رفتاری که در سال 1378 تهیه شده است و دارای 24 سؤال برای کودکان سه تا شش‌ساله است که در طیف سه‌درجه‌ای (بیشتر اوقات، بعضی اوقات و هرگز) نمره‌گذاری می‌شوند و از روایی تفکیکی مناسبی برخوردار هستند. ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌نامه 0/80 و ضریب بازآزمون نیز 0/77 به‌ دست آمده است [26]. 
روایی عامل با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 21 و AMOS انجام شد. همسانی درونی با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد. اعتبار بازآزمون با اجرای مجدد آزمون روی پانزده نفر از شرکت‌کننده‌ها صورت گرفت. محاسبه اعتبار بین دو ارزیاب بر اساس نمره‌دهی آفلاین انجام شد. به منظور تعیین کفایت نمره‌دهی آنلاین، همبستگی بین نمره‌دهی آفلاین و آنلاین نیز مورد بررسی قرار گرفت.

روند اجرای چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی
ابتدا ارزیاب فرم رضایت‌نامه را که مراحل انجام کار و نحوه استفاده از اطلاعات در آن توضیح داده ‌شده بود، همراه با پرسش‌نامه سنین و مراحل و پرسش‌نامه مشکلات رفتاری در اختیار پدر یا مادر کودکانی که در محدوده سنی مورد نظر قرار داشتند و موافق اجرای طرح بودند، قرار داد. مکان اجرای طرح، یک اتاق دارای میز و صندلی مناسب در هر مهد کودک بود.
در جلسه ارزیابی پس از ورود کودک به اتاق ارزیابی، ارزیاب چند دقیقه را به برقراری ارتباط با کودک اختصاص داد و پس از آن پروتکل ارزیابی اجرا شد. برای اجرای ارزیابی توسط چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی از نسخه یک پروتکل کره بادام زمینی و برای اجرای بازآزمون از نسخه دوم آن استفاده شد [3]. 
نمونه‌گیری توسط دو آسیب‌شناس گفتار و زبان انجام شد (پروتکل ارزیابی را اجرا کردند). قبل از اجرای نمونه‌گیری اصلی، ابتدا هر دو ارزیاب زیر نظر نویسنده مسئول که آسیب‌شناس گفتار و زبان بود و سابقه مطالعه و تجربه بالینی در حوزه کاربردشناسی را داشت، روش اجرای پروتکل را آموزش دیدند و در حضور آن فرد، به صورت آزمایشی پروتکل را اجرا کردند. دو ارزیاب برای نمره‌دهی به هر آیتم به توافق رسیدند. ارزیاب اول، نویسنده اول مقاله بود. در هر نمونه‌گیری، یک ارزیاب، پروتکل ارزیابی را اجرا می‌کرد و به کودک به صورت آنلاین نمره می‌داد و ارزیاب دیگر به عنوان کمک‌ارزیاب فیلم‌برداری را انجام می‌داد. زمان اجرای پروتکل بین 15 تا 20 دقیقه بود. برای نمره‌دهی آیتم‌های چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی، در صورت عدم مشاهده پاسخ از کودک نمره صفر در نظر گرفته می‌شد و در صورت مشاهده پاسخ (به صورت کلامی یا غیرکلامی)، نمره یک به آن آیتم تعلق می‌گرفت. در پایان از جمع نمرات داده‌شده یک نمره کل در بازه صفر تا 25 به دست می‌آمد. روش نمره‌دهی به دو صورت انجام شد: 1. نمره‌دهی به صورت هم‌زمان (آنلاین) یعنی در طول اجرای ارزیابی و 2. مشاهده فیلم ضبط‌شده از جلسه ارزیابی و نمره‌‌دهی به آن توسط هر دو ارزیاب (جهت محاسبه اعتبار بین ارزیاب‌ها).
پانزده نفر از کودکانی که در مرحله اول مورد ارزیابی قرار گرفته بودند (از هر گروه سنی پنج نفر)، برای اعتبار بازآزمون دوباره به فاصله دو هفته از طریق نسخه دوم توسط ارزیاب اول مورد ارزیابی قرار گرفتند. 

آمار
نتایج از طریق نرم‌افزار SPSS نسخه 21 و نرم‌افزار AMOS تجزیه و تحلیل شدند. به دلیل اینکه نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف نشانگر عدم پیروی داده‌های پژوهش از توزیع نرمال بود، برای بررسی روایی تفکیکی از آزمون‌های ناپارامتریک کروسکال والیس و من‌ویتنی، برای بررسی روایی ملاک و اعتبار بازآزمون و اعتبار بین ارزیاب از همبستگی اسپیرمن، برای تحلیل عاملی تأییدی از AMOS و برای همسانی درونی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. برای مقایسه نمره هریک از آیتم‌های چک‌لیست رفتار‌های کاربردشناسی در سه گروه سنی، آزمون کای اسکوئر مورد استفاده قرار گرفت.

یافته‌ها
در این پژوهش، رفتارهای کاربردشناختی 63 کودک (33 دختر، 30 پسر) در سه گروه سنی سه، چهار و پنج سال با استفاده از چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی مورد مطالعه قرار گرفت و نتایج زیر به دست آمد: 
با توجه به جدول شماره 1 در بررسی روایی تفکیکی بر اساس سن، تفاوت نمره‌کل (p=0/02) و تفاوت نمره در هر دو زیرگروه مهارت‌های ارتباطی (p≤0/001) و ابزارهای مکالمه‌ای (p≤0/001) بین سه گروه معنی‌دار بود، به طوری که با افزایش سن این نمرات افزایش یافتند.



نتایج آزمون‌های تعقیبی این سه نمره در جدول شماره 2 ارائه شده است.


در مقایسه اختلاف نمره هریک از آیتم‌ها بین سه گروه سنی، نتایج نشان‌دهنده تفاوت معنی‌دار اختلاف نمره سه آیتم از 25 آیتم چک‌لیست بین سه گروه سنی بود که این آیتم‌ها شامل فرضیه‌سازی (p<0/007)، پایان دادن به مکالمه (p=0/01) و دادن پاسخ‌های مفصل (P=0/001) بودند. در واقع تفاوت نمره این سه آیتم بین سه گروه سنی معنی‌دار بود. 
در محاسبه روایی عامل، سه آیتم از 25 آیتم چک‌لیست دارای واریانس صفر بودند که برای تحلیل عاملی کنار گذاشته شدند. این مهارت‌ها شامل پاسخ‌گویی، توجه به گوینده و حفظ موضوع بودند. ابتدا تحلیل عاملی اکتشافی انجام شد و چهار عامل با واریانس 52 درصد را مشخص کرد. سپس با توجه به جدول شماره 3 که در آن بار عاملی هریک از آیتم‌های چک‌لیست مشخص شده است، مدل چهارعاملی حاصل از تحلیل عامل اکتشافی وارد تحلیل عاملی تأییدی شد. شاخص کای‌دو با نمره 0/006 (کمتر از 0/05 مناسب است)، شاخص CMIN با نمره 1/291 (کمتر از 3 مناسب است)، شاخص RMSEA با نمره 0/06 (کمتر از 0/08 مناسب است) و شاخص IFI با نمره 0/921 (بالای 0/9 مناسب است) مناسب بودند و دو شاخص PCFI و PNFI که باید برای مناسب بودن مدل بالای 0/5 باشند نیز در پژوهش حاضر به ترتیب 0/682 و 0/522 به دست آمدند که هر دو در محدوده مناسبی قرار داشتند. نتایج نشان داد مدل چهارعاملی حاصل از تحلیل عامل اکتشافی مدل قابل قبولی است که در پایان، این عامل‌ها با عنوان مهارت‌های مکالمه‌ای، سازمان‌دهی اطلاعات، مهارت‌های توصیفی و کنش‌ها نام‌گذاری شدند.

در بررسی روایی ملاک، بین نمره کل چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی با نمره بخش شخصی اجتماعی پرسش‌نامه سنین و مراحل، همبستگی متوسط با ضریب همبستگی0/583 (p≤0/001) و با پرسش‌نامه رفتاری همبستگی منفی ضعیف با ضریب همبستگی0/286- به دست آمد.
مقدار ضریب ﺁﻟﻔﺎی ﮐﺭﻭﻧﺑﺎﺥ برای محاسبه همسانی درونی برای 25 آیتم 0/839 بود. همچنین توافق بین ارزیاب، از محاسبه 30 درصد نمونه‌ها درنمره‌دهی آفلاین به صورت تصادفی، 98 درصد و توافق بین نمره‌دهی آنلاین و آفلاین 96 درصد به دست آمد. همبستگی بین نمره آزمون اول و بازآزمون 0/665 (p=0/007) بود که معنی‌دار و متوسط است. نمره کل و نمره زیرگروه مهارت‌های ارتباطی در بین دو گروه کلی دختر و پسر تفاوت معنی‌داری نداشت، البته میانگین نمره کل گروه پسران بیشتر از دختران بود.

بحث 
هدف از اجرای این پژوهش، ترجمه، انطباق و بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی بود. در ادامه به مقایسه نتایج حاصل از این پژوهش با نتایج دیگر پژوهش‌های مرتبط با این چک‌لیست و تحلیل نتایج پژوهش حاضر می‌پردازیم.

روایی تفکیکی بر اساس سن 
در بررسی‌های مربوط به مقایسه نمره کل و نمرات دو زیرگروه مهارت‌های ارتباطی و ابزار‌های مکالمه‌ای، نتایج نشان‌دهنده تفاوت معنی‌دار این نمرات در بین سه گروه سنی بود. این نتیجه هم‌سو با نتایج حاصل از پژوهش رلف (p≤0/05) [17] و مطالعه کارپنتر و استرانگ (p=0/0003) [16] است. مقایسه نمره کل گروه‌ها بر اساس آزمون تعقیبی نیز در بین گروه سه‌ساله و پنج‌ساله و نیز در بین گروه چهارساله و پنج‌ساله تفاوت معنی‌دار داشت. در واقع این ابزار برای نمونه‌های پژوهش در زبان فارسی از روایی تفکیکی مناسب بر اساس سن برخوردار است. عدم وجود تفاوت معنی‌دار بین گروه سه‌ساله و چهارساله در پژوهش حاضر می‌تواند بیانگر نزدیک بودن سطح مهارت‌های کاربردشناختی در این دو گروه شرکت‌کننده باشد که متفاوت از نتایج رلف و کارپنتر است. در حالی که در مطالعه کیم و همکاران در سال 2014 نمره کل زیرمجموعه آغازگری ارتباط که شامل مهارت‌هایی مانند درخواست کردن، حفظ موضوع و اظهار نظر بود، با افزایش سن گروه‌ها از دو تا پنج سال افزایش یافته است، اما این افزایش همانند مطالعه حاضر در تمام بازه‌های سنی معنی‌دار نبود [27]. در مقابل، مقایسه نمره کل هر دو گروه‌ سه و چهارساله با گروه پنج‌ساله از نظر آماری معنی‌دار بود که نشان‌دهنده رشد بیشتر این مهارت‌ها در گروه سنی پنج‌ساله است. نتایج این قسمت هم‌سو با نتایج پژوهش‌های رلف [17] و کارپنتر و استرانگ است [16]. 
چک‌لیست رفتارهای کاربردشناسی برای کودکان فارسی‌زبان شامل 25 مهارت‌ است که مقایسه نمره کل آیتم‌ها به صورت جداگانه در بین سه گروه سنی، این مهارت‌ها را به چند طبقه تقسیم کرده است که در جدول شماره 4 آورده شده ‌است. 



بعضی از نتایج آیتم‌ها هم‌سو و برخی متفاوت با سایر پژوهش‌ها بود. برای مثال، مقایسه نمرات سه آیتم فرضیه‌سازی، پایان‌دادن به مکالمه و دادن پاسخ‌های مفصل بین سه گروه سنی تفاوت معنی‌دار داشت. در حالی که در مطالعه کارپنتر و استرانگ، آیتم دادن پاسخ‌های مفصل تفاوت معنی‌دار داشت، اما دو آیتم دیگر نتایج متفاوتی با نتایج این پژوهش داشتند [16]. در ارتباط با آیتم نوبت‌گیری، نتایج مطالعه حاضر با مطالعات بریر و همکاران و موسوی و همکاران هم‌سو بود که این مهارت در اکثر شرکت‌کنندگان بالای سه سال وجود داشت [20 ،18]. در آیتم‌های حفظ موضوع، توجه به گوینده و پاسخ‌گویی، نتایج با مطالعات فانگمن هم‌سو بود و همه شرکت‌کنندگان این سه مهارت را کسب کرده بودند [15]، اما در مطالعه رلف فقط آیتم حفظ موضوع را همه شرکت‌کنندگان کسب کرده بودند [17]. البته میزان آیتم حفظ موضوع وابسته به نوع تکلیف و موضوع ارائه‌شده است [20]. آیتم سلام و احوال‌پرسی و درخواست اطلاعات را بیش از 60 درصد شرکت‌‌کننده‌های پژوهش کسب کرده بودند، در حالی که در مطالعه کارپنتر و استرانگ این آیتم‌ها بین سه گروه سنی تفاوت معنی‌دار داشت [16]. تفاوت در نتایج پژوهش حاضر با سایر پژوهش‌ها می‌تواند نشان‌دهنده تفاوت در سن اکتساب و نحوه استفاده از مهارت‌های کاربردشناختی شرکت‌کننده‌ها در مطالعات مختلف باشد که تحت تأثیر فرهنگ و زبان ایشان است [28]، به طوری که در فرهنگ‌های مختلف، توقعات متفاوتی از کودکان در جریان ارتباطاتشان وجود دارد و بسیاری از هنجارهای ارتباطی در فرهنگ‌های گوناگون با یکدیگر تفاوت دارند که این تفاوت در توقعات و هنجارها می‌تواند منجر به تفاوت در ویژگی‌های ارتباطی کودکان و حتی تفاوت در تکامل، رشد و ظهور این مهارت‌ها شود [29]. به طور مثال، در فرهنگ کره‌ای سلام به بزرگ‌تر یک رفتار بسیار بااهمیت است که عدم رعایت آن به منزله بی‌احترامی است [30]. همچنین مقایسه مهارت سلام کردن بین افراد فارسی‌زبان و انگلیسی‌زبان نشان می‌دهد افراد فارسی‌زبان از عبارت‌های مؤدبانه‌تری استفاده می‌کنند، به دلیل اینکه می‌پندارند با این کار از مشکلات ارتباطی پیشگیری می‌کنند [31] در مهارت درخواست کردن، افراد فارسی‌زبان از درخواست مستقیم کمتر از افراد آمریکایی و کانادایی استفاده می‌کنند [33 ،32]. درنتیجه، مهارت‌های کاربردشناختی کودکان در این فرهنگ‌ها، با توجه به هنجارهای ارتباطی موجود در همان فرهنگ رشد و تکامل می‌یابد. 

روایی عامل 
با توجه به بررسی‌های انجام‌شده در مطالعه رلف، نتایج حاصل از تحلیل عاملی چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی شامل سه عامل بوده است [17]، در حالی که در مطالعه حاضر، آیتم‌ها در چهار عامل قرار گرفتند. درصد واریانس بعضی از عامل‌ها کمتر از 0/5 (حداقل مقدار قابل قبول ) بود، اما از آنجایی که این مطالعه یک مطالعه اولیه است و حجم نمونه نیز در مقایسه با تعداد متغیرها کم است، نیاز به بررسی متغیرها با حجم نمونه بالاتر وجود دارد. بنابراین از حذف متغیرهایی که مقدار بار عاملی آن‌ها کمتر از 0/5 بود خودداری کردیم.

روایی ملاک 
روایی ملاک نشان‌دهنده این است که آیا نمرات تست که ادعا بر ارزیابی سازه و عامل مشخصی دارند، با ملاک‌های دارای همبستگی با آن سازه و عامل همبستگی دارند؟ از آنجایی که مهارت‌های کاربردشناختی با مهارت‌های اجتماعی و رفتاری همبستگی دارند، در این پژوهش برای محاسبه روایی ملاک چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی برای کودکان فارسی زبان، از بخش شخصی اجتماعی پرسش‌نامه سنین و مراحل و پرسش‌نامه مشکلات رفتاری شهیم استفاده شد. آزمون رفتارهای کاربردشناختی با پرسش‌نامه سنین و مراحل همبستگی متوسط و درنتیجه روایی ملاک مناسبی را نشان داد؛ یعنی با افزایش مهارت در کاربرد زبان، نمره مهارت‌های اجتماعی هم بیشتر بود. اما با پرسش‌نامه رفتاری، همبستگی منفی ضعیفی را نشان داد؛ یعنی با افزایش مهارت در کاربرد زبان، مشکلات رفتاری به میزان ضعیفی کمتر شد. علت این نتیجه نامناسب می‌تواند این مسئله باشد که پرسش‌نامه مشکلات رفتاری شهیم بسیاری از رفتارهای مخرب در کودکان را مورد سؤال قرار می‌دهد و چون این پرسش‌نامه‌ها از والدین در مهد کودک‌ها تهیه شده است، به نظر می‌آید والدین در تکمیل آن به علت ترس از برچسب‌گذاری بر فرزندانشان دچار سوگیری بوده‌اند. از علل دیگر می‌توان به این نکته اشاره کرد که مشکلات رفتاری به مرور زمان و در طی سال‌های آتی می‌توانند افزایش پیدا کنند. 

همسانی درونی 
چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی برای کودکان فارسی‌زبان در این پژوهش دارای همسانی درونی بالایی بود که بیانگر این است که چک‌لیست مورد نظر اساساً یک سازه واحد را اندازه‌گیری می‌کند [24]. این سازه مورد بررسی، رفتارهای کاربردشناختی کودکان است. 

اعتبار بازآزمون 
در این پژوهش برای بررسی اعتبار بازآزمون از نسخه دوم پروتکل استفاده شد که نتایج دو ارزیابی، همبستگی متوسط بین نمره‌ها را نشان داد. این نتیجه بیانگر پایا بودن نتایج حاصل از ارزیابی به وسیله چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی در کودکان فارسی‌زبان است. توافق بالا بین نمره‌دهی آنلاین و آفلاین نشان‌دهنده کفایت استفاده از نمره‌دهی آنلاین بدون نیاز به نمره‌دهی آفلاین در اجرای این چک‌لیست است.

نتیجه‌گیری
به طور کلی چک‌لیست رفتارهای کاربردشناختی برای شرکت‌کننده‌های حاضر در پژوهش، نتایج قابل قبولی را فراهم کرده است. اما برای تصمیم‌گیری درباره اینکه آیا این چک‌لیست در زبان فارسی و فرهنگ ایرانی همانند زبان انگلیسی می‌تواند به عنوان یک ابزار غربالگری استفاده شود، نیاز به مطالعات بیشتر با حجم نمونه‌های بیشتر دارد. در صورتی که تحقیقات تکمیلی مربوط به این چک‌لیست انجام شود، می‌توان از آن جهت ارزیابی رفتارهای کاربردشناختی کودکان سه تا پنج‌ساله فارسی‌زبان، در محیط‌های کلینیکی استفاده کرد. یک سری از نتایج پژوهش حاضر با نتایج مطالعات گذشته تفاوت داشت. به نظر می‌رسد تفاوت در این نتایج به علت تفاوت در زبان و فرهنگ باشد که یکی از علل مهم در چگونگی رشد مهارت‌های کاربردشناختی است. در واقع، به دلیل تفاوت زیربنایی زبان و فرهنگ، سن اکتساب و نحوه استفاده از مهارت‌های کاربردشناختی در زبان فارسی متفاوت از زبان انگلیسی است. همچنین به دلیل بافت‌ فرهنگی، کودک از یک سری از رفتارها استفاده کمتری می‌کند یا استفاده نمی‌کند. یکی از محدودیت‌های پژوهش این بود که نمونه‌گیری فقط در محدوده مهد کودک‌ها و کودکانی که به مهد کودک می‌رفتند، انجام گرفت. محدودیت دیگر پژوهش، حجم اندک نمونه بود. برای پژوهش‌های آینده می‌توان روایی تفکیکی را در پاتولوژی کودکان کم‌شنوا، اختلالات هوشی و کودکان طیف اوتیسم بررسی کرد. 

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه کداخلاق با شماره مرجع (1397.045) را از دانشگاه علوم پزشکی اصفهان دریافت کرده است. والدین شرکت کنندگان فرم رضایت نامه آگاهانه فرزندشان را برای شرکت در پژوهش تکمیل کردند. علاوه براین به آنها اطمینان خاطر داده شد که اطلاعات آنها محرمانه باقی خواهد ماند و هر زمان که بخواهند میتوانند از روند پژوهش خارج شوند.
حامی مالی
دانشگاه علوم پزشکی اصفهان طرح حاضر را از لحاظ مالی حمایت کرد. این مقاله برگرفته از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته گفتاردرمانی خانم فائزه کوهستانی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بوده است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم سازی: محبوبه نخشب، پریسا رضایی و فائزه کوهستانی، اعتبار‌سنجی، تحلیل، تحقیق و بررسی: فائزه کوهستانی و محبوبه نخشب؛ منابع، نگارش پیش‌نویس، ویراستاری و نهایی سازی نوشته، روش شناسی: همه نویسندگان؛ بصری‌سازی، نظارت، مدیریت پروژه: فائزه کوهستانی و محبوبه نخشب.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

1. Russell RL, Grizzle KL. Assessing child and adolescent pragmatic language competencies: Toward evidence-based assessments. Clinical Child and Family Psychology Review. 2008; 11(1-2):59-73. [DOI:10.1007/s10567-008-0032-1] [PMID]
2. Cummings L. Clinical pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press; 2009. p. 180-95. [DOI:10.1017/CBO9780511581601]
3. Creaghead NA. Strategies for evaluating and targeting pragmatic behaviors in young children. Seminars in Speech and Language. 1984; 5(3):241-52. [DOI:10.1055/s-0028-1085181]
4. Matthews D. Introduction: An overview of research on pragmatic development. In: Matthews D, editor. Pragmatic Development in First Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company; 2014. p. 1-12. [DOI:10.1075/tilar.10.01mat]
5. O’Neill DK. Assessing pragmatic language functioning in young children: Its importance and challenges. In: Matthews D, editor. Pragmatic Development in First Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company; 2014. p. 363-386. [DOI:10.1075/tilar.10.20nei]
6. Donno R, Parker G, Gilmour J, Skuse DH. Social communication deficits in disruptive primary-school children. The British Journal of Psychiatry. 2010; 196(4):282-9. [DOI:10.1192/bjp.bp.108.061341] [PMID]
7. Cummings L, editor. Research in clinical pragmatics. Cham: Springer; 2017. [DOI:10.1007/978-3-319-47489-2]
8. Loveland KA, Landry SH, Hughes SO, Hall SK, McEvoy RE. Speech acts and the pragmatic deficits of autism. Journal of Speech and Hearing Research. 1988; 31(4):593-604. [DOI:10.1044/jshr.3104.593] [PMID]
9. Kim OH, Kaiser AP. Language characteristics of children with ADHD. Communication Disorders Quarterly. 2000; 21(3):154-65. [DOI:10.1177/152574010002100304]
10. Adams C. Practitioner review: The assessment of language pragmatics. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2002; 43(8):973-87. [DOI:10.1111/1469-7610.00226] [PMID]
11. Miller L. Pragmatics and early childhood language disorders: Communicative interactions in a half-hour sample. The Journal of Speech and Hearing Disorders. 1978; 43(4):419-36. [DOI:10.1044/jshd.4304.419] [PMID]
12. Prutting CA, Kirchner DM. A clinical appraisal of the pragmatic aspects of language. The Journal of Speech and Hearing Disorders. 1987; 52(2):105-19. [DOI:10.1044/jshd.5202.105] [PMID]
13. Bishop DVM. Development of the Children’s Communication Checklist (CCC): A method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children. The Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1998; 39(6):879-91. [DOI:10.1111/1469-7610.00388]
14. Simmons ES, Paul R, Volkmar F. Assessing pragmatic language in autism spectrum disorder: The Yale in vivo pragmatic protocol. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2014; 57(6):2162-73. [DOI:10.1044/2014_JSLHR-L-14-0040] [PMID]
15. Fangman MA. An examination of pragmatic behaviors of hearing impaired children ages three, four and five years using two testing formats [Master thesis]. Cincinnati: University of Cincinnati; 1982.
16. Carpenter AE, Strong J. Pragmatic development in normal children: Assessment of testing protocol. NSSLHA Journal. 1988; 16:40-9. [DOI:10.1044/nsshla_16_40]
17. Rolph TK. Development of a test of pragmatics for children ages three, four, and five[Master thesis]. Cincinnati: University of Cincinnati; 1979.
18. Blain-Brière B, Bouchard C, Bigras N. The role of executive functions in the pragmatic skills of children age 4-5. Frontiers in Psychology. 2014; 5:240. [DOI:10.3389/fpsyg.2014.00240] [PMID] [PMCID]
19. Dodd JL, Franke LK, Grzesik JK, Stoskopf J. Comprehensive multi-disciplinary assessment protocol for autism spectrum disorder. Journal of Intellectual Disability-Diagnosis and Treatment. 2014; 2(1):68-82. [DOI:10.6000/2292-2598.2014.02.01.9]
20. Rahgozar M, Mousavi N, Shirazi S, Daroui A, Danaye-Tousi M, Pourshahbaz A. [Comparison of some of pragmatic skills between 4 to 6 years old Farsi speaking hard of hearing children with normal hearing peers (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2009; 10(3):60-5. http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-378-en.html
21. Ghayoumi Anaraki Z, Ghasisin L, Mahmoodi Bakhtiari B, Fallah A, Salehi F, Parishan E. [Conversational repair strategies in 3 and 5 year old normal Persian-speaking children in Ahwaz, Iran (Persian)]. Auditory and Vestibular Research. 2013; 22(1):25-31. https://avr.tums.ac.ir/index.php/avr/article/view/329
22. Keyhani MR, Agharasuli Z, Modarresi Y, Nakhshab M. [Conversational repair strategies in normal children (Persian)]. Research in Rehabilitation Sciences. 2010; 6(1):45-51. http://jrrs.mui.ac.ir/index.php/jrrs/article/view/120
23. Harkness J. Guidelines for best practice in cross-cultural surveys. Michigan: University of Michigan; 2011.
24. Hooman HA. [Educational and psychological measurements (Persian)]. 17^th ed. Tehran: Payke Farhang; 2015. p. 187-228. http://opac.nlai.ir/opac-prod/bibliographic/749118
25. Sajedi F, Vameghi R, Kraskian Mojembari A, Habibollahi A, Lornejad H, Delavar B. [Standardization and validation of the ASQ developmental disorders screening tool in children of Tehran city (Persian)]. Tehran University Medical Journal. 2012; 70(7):436-46. http://tumj.tums.ac.ir/article-1-97-en.html
26. Shahim S, Yousefi F. [Behavioral problem questionnaire for preschool children parental special (Persian)]. Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University. 1999; (29):19-32. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/42774/
27. Kim SH, Junker D, Lord C. Observation of Spontaneous Expressive Language (OSEL): A new measure for spontaneous and expressive language of children with autism spectrum disorders and other communication disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2014; 44(12):3230-44. [DOI:10.1007/s10803-014-2180-0] [PMID] [PMCID]
28. Trosborg A, editor. Pragmatics across languages and cultures. Berlin: Walter de Gruyter; 2010. [DOI:10.1515/9783110214444]
29. Hegde MN, Maul CA. Language disorders in children: An evidence-based approach to assessment and treatment. Boston: Pearson; 2006. https://books.google.com/books?id=gdAJAQAAMAAJ&dq
30. Song MJ, Smetana JG, Kim SY. Korean children’s conceptions of moral and conventional transgressions. Developmental Psychology. 1987; 23(4):577-82. [DOI:10.1037/0012-1649.23.4.577]
31. Salmani-Nodoushan MA. Greeting forms in English and Persian: A socio-pragmatic perspective. Pakistan Journal of Social Sciences. 2007; 4(3):355-62. https://medwelljournals.com/abstract/?doi=pjssci.2007.355.362
32. Keshavarz MH, Eslami ZR, Ghahraman V. Pragmatic transfer and Iranian EFL refusals: A cross-cultural perspective of Persian and English. In: Bardovi-Harlig K, Félix-Brasdefer JC, Omar AS, editors. Pragmatics & Language Learning. Vol. 11. Honolulu, HI: National Foreign Language Resource Center; 2006. p. 359-403. https://books.google.com/books?id=v_HdzvVs48oC&dq
33. Nakhle M, Naghavi M, Razavi A. Complaint behaviors among native speakers of Canadian English, Iranian EFL learners, and native speakers of Persian (Contrastive Pragmatic Study). Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014; 98:1316-24. [DOI:10.1016/j.sbspro.2014.03.548]
34. Mey JL, editor. Concise encyclopedia of pragmatics. 2^nd ed. Oxford: Elsevier; 2009. https://books.google.com/books?id=GcmXgeBE7k0C&dq