مقدمه
یکی از عوامل مهم در ایجاد و گسترش تسهیلات آموزش و پرورش کودکان استثنایی یا کودکان با نیازهای ویژه، گسترش اطلاعات و آگاهی روزافزون والدین و احساس مسئولیت آن‌ها نسبت به فرزندشان است [2 ،1]. درصد درخور توجهی یا به عبارتی دو تا سه درصد از کودکان استثنایی را کودکان کم‌توان ذهنی تشکیل می‌دهند [3]. شرایط در حال گذر جامعه، زندگی کودکان کم‌توان ذهنی را با مسائل و پیچیدگی‌های خاص خود مواجه کرده است [4]. همچنین تولد و حضور کودک کم‌توان ذهنی، خانواده را با مشکلات زیادی مواجه می‌‌کند [6 ،5]، می‌تواند آثار نامطلوبی بر خانواده، اعضای آن و روابط خانوادگی بر جای گذارد [9-7]. از آنجایی که دوران کودکی از مهم‌ترین مراحل زندگی است و شخصیت فرد در این دوران پایه‌ریزی می‌شود و شکل می‌گیرد [10]، دور از انتظار نیست که روابط والدکودک از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر رشد روانی و اجتماعی هر کودکی محسوب شود [11].
روابط والدکودک به پاسخ‌های هیجانی و رفتاری متقابل بین والدین و کودک در فرایند رشد اشاره دارد که این پاسخ‌ها ممکن است از طریق گوش‌دادن، دردسترس‌بودن، فهمیدن و دیگر انواع تعامل باشد [12]. درحقیقت، تعامل نوعی تبادل دوطرفه است که همواره از الگویی ثابت پیروی می‌کند؛ بدین معنا که درون‌دادهای مادر به گونه‌ای بر رشد کودک تأثیر می‌گذارد و ویژگی‌های کودک، تأثیر مستقیمی بر چگونگی فرزندپروری و خصوصیات الگوهای ارتباطی والدین دارد. در این ارتباط هم مادر و هم کودک در پی تقویت مثبت از سوی یکدیگر هستند، اما در ارتباط متقابل مادر با کودک کم‌توان ذهنی چون کودک به‌خوبی با مادر ارتباط برقرار نمی‌کند در اغلب موارد این کودکان دچار بی‌توجهی، انزوا و طردشدگی از سوی مادران می‌شوند [13]. 
درحقیقت مراقبت عاطفی مادر از کودک موقعیتی را فراهم می‌کند که کودک احساس دوست‌داشتنی‌بودن می‌کند و از دیگران انتظار دارد که به عنوان فردی شایسته به او توجه کنند. علاوه بر تأثیرات مثبتی که یک رابطه خوب دارد، از تأثیرات منفی ارتباط ناکافی و نامطلوب نمی‌توان برحذر بود و می‌توان از اثرات منفی آن به نرخ زیاد مشکلات مربوط به ارتباط دوسویه والدکودک اشاره کرد [14]. از آنجا که کم‌توانی ذهنی کودک می‌تواند جنبه‌های مختلف زندگی، از جمله تعامل مادرکودک را به گونه‌ای منفی تحت‌تأثیر قرار دهد، ضرورت دارد که با این اثرات منفی مقابله شود. احتمالاً یکی از راهکارهای مؤثر در این باره آموزش مهارت‌های ارتباطی است [13]. 
مهارت‌های ارتباطی نوعی توانایی‌های اختصاصی هستند که به افراد کمک می‌کنند تا در پیام‌هایی که به صورت نمادین به شخص دیگر می‌رسانند با کفایت عمل کنند و احساسات مثبت و لذت‌بخشی در طرف مقابل ایجاد کنند [15]. ارتباط بدون خشونت، رویکرد متنوعی برای برقراری ارتباط است که روزنبرگ (2003) توسعه‌اش داده است و در موقعیت‌هایی که مؤلفه کلیدی آن ایجاد ارتباط است استفاده می‌شود [16]. برنامه آموزشی ارتباط بدون خشونت شامل مجموعه‌ای از اصول و فنون ارتباطی می‌شود که در هر محیط و جامعه‌ای کاربرد دارد. روزنبرگ فرایند همدلی را در قلب این برنامه جای داده است. برنامه ارتباط بدون خشونت شامل اصول و مهارت‌های ارتباطی می‌شود که ما را برای ارتباط محبت‌آمیز با دیگران و خودمان توانمند می‌‌کند. چهار اصل کلیدی برنامه آموزشی ارتباط بدون خشونت که مشاهده، احساس، نیاز و تقاضاست به بررسی نحوه برقراری ارتباط و تعامل میان افراد می‌پردازد [17]. 
این برنامه که شامل چهار اصل کلیدی مشاهده، احساس، نیاز و تقاضا می‌شود این‌گونه مطرح می‌شود که نخستین اصل، جدایی و تفکیک مشاهده از ارزیابی یا قضاوت است، به بیان دیگر، نسبت به داوری ارزشی زودهنگام درباره مخاطب هشدار می‌دهد و این کار را منطقی نمی‌داند. دومین اصل، شناسایی و ابراز احساسات است که از این مشاهده‌های بی‌طرفانه و بدون سوگیری ناشی می‌شود. سومین اصل، مسئولیت‌پذیری برای احساسات نام دارد و آموزش می‌دهد که افراد نسبت به احساسات و عواطف خود و دیگران مسئول هستند. اصل آخر، این سؤال را مدنظر قرار می‌دهد که برای غنی‌کردن زندگی خود، چه چیزی را از دیگران طلب می‌کنیم که درواقع به بیان و آموزش نحوه بیان نیاز و تقاضا مربوط می‌شود. اصول ذکر‌شده از ویژگی‌های خاص این برنامه است و همین امر آن را از دیگر برنامه‌های آموزشی از جمله برنامه‌های فرزندپروری متمایز می‌کند. این چهار اصل یا مؤلفه را می‌توان در دو فرایند ارتباط بدون خشونت به کار برد که این دو فرایند ابراز صادقانه خود (گفتن) و دریافت همدلانه دیگران (شنیدن) است [18].
پژوهش‌های مختلفی در حوزه اثربخشی آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت انجام شده است. مارلو و همکاران آموزش ارتباط بدون خشونت و همدلی در زندانیان مرد را که به صورت مشروط عفو شده‌اند بررسی کردند. نتایج نشان داد در سطح همدلی شرکت‌کنندگان، افزایش درخور توجه و معناداری به وجود آمده است [19]. برانسکامب کارگاه‌های زبان زندگی را ارزیابی کرد [20]. بررسی او نشان داد افرادی که در این کارگاه‌ها شرکت کرده‌اند تغییرات بسیاری در ویژگی‌های شخصیتی و ارتباطی خود گزارش کرده‌اند. نَش در مطالعه‌ای موردی در یک مدرسه شبانه‌روزی پسرانه، اثر آموزش ارتباط بدون خشونت در حل و فصل مناقشات را بررسی کرد و نتایج نشان داد آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت تأثیر معناداری در کاهش مناقشات، کاهش خشونت پسران و حل مناقشات آنان دارد [21]. حتی پس از دو سال، بررسی مجدد اثر این رویکرد ماندگار بود. کاکس و داناهی پژوهشی را میان دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه بروکس شهر آکسفورد اجرا کردند. آنان اثر استفاده از ارتباط بدون خشونت را بر افزایش اعتماد و گشودگی در ارتباطات سنجیدند و دریافتند استفاده از ارتباط بدون خشونت با تمرکز بر احساسات و نیازها، اعتماد را در ارتباطات فردی افزایش می‌دهد [17]. 
در این پژوهش ارتباط دانشجویان به صورت آنلاین بود و تعامل چهره‌به‌چهره و حسی هرگز وجود نداشت، نکته تأمل‌برانگیز اثر استفاده از این مهارت در این نوع ارتباط بود. نتیجه این تحقیق نشان می‌دهد استفاده از ارتباط بدون خشونت برای حل بسیاری از مشکلات ارتباطی مؤثر است. جونز در تحقیق خود با نام «درک ماهیت همدلی» به نقش همدلی میان مُراجع و درمانگر پرداخت و نشان داد چگونه ارتباط بدون خشونت با افزایش همدلی در فرد (مراجع و درمانگر) موجب بهبود فرایند درمان می‌شود [22]. محمدی در پژوهشی آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل به بررسی اثربخشی مداخله مبتنی بر ارتباط بدون خشونت بر علائم فرسودگی شغلی کارکنان یگان ویژه پاسداران تهران در 13 جلسه پرداخت [23]. نتایج این تحقیق نشان داد میزان علائم فرسودگی شغلی گروه آزمایشی به طور معناداری پس از مداخله کاهش یافت. ابارشی، طهماسیان، مظاهری و پناغی در پژوهشی شبه‌آزمایشی تأثیر آموزش برنامه ارتقای رشد روانی‌اجتماعی کودک از طریق بهبود تعامل مادرکودک بر خودکفایی والدین و رابطه مادر و کودک زیر سه سال را در شش جلسه هفتگی بررسی کردند [24].
نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که برنامه ارتقای رشد روانی‌اجتماعی، خودکفایی والدین را به طور معناداری افزایش داد. رابطه مثبت مادر و کودک در حوزه‌های رابطه و وابستگی افزایش یافت، اما دیگر حوزه‌ها مثل تعارض و نزدیکی افزایش معناداری نداشتند و به طور کلی رابطه مثبت مادر و کودک افزایش معناداری نیافت. با اینکه ارتباط بدون خشونت یا ارتباط از طریق زبان زندگی، مبتنی بر مهارت‌های کلامی است، اما فقط یک مهارت یا یک تکنیک استفاده از کلمات نیست، بلکه پس از آگاهی و تسلط فرد بر زبان زندگی، حتی با سکوت، کیفیت حضور، حالت‌های چهره و به طور کلی رفتارهای غیرکلامی هم برقرار می‌شود [16]. ارتباط بدون خشونت روشی تعاملی است که تبادل اطلاعات و حل صلح‌آمیز اختلافات را تسهیل می‌کند [17]. از طرف دیگر، تولد و حضور کودک کم‌توان ذهنی و آرزوهای ازدست‌رفته والدین برای داشتن فرزند سالم به بروز واکنش‌های روان‌شناختی از قبیل شوک، انکار، خشم، احساس گناه و افسردگی منجر می‌شود [8 ،1] و موجب آشفتگی و استرس در والدین می‌شود و به تعامل والد و کودک آسیب می‌رساند [9 ،6]. 
با توجه به بررسی‌های انجام‌شده در زمینه برنامه آموزش ارتباط بدون خشونت، برای والدین کودکان کم‌توان ذهنی درواقع هیچ پژوهشی داخلی یا خارجی یافت نشد که به بررسی اثربخشی این برنامه مداخلاتی بر تعامل مادر با کودکان کم‌توان ذهنی پرداخته باشد و این خلأ پژوهشی را بیش‌از‌پیش آشکار می‌کند. از طرف دیگر، احتمال می‌رود والدین کودکان کم‌توان ذهنی در تعامل والدین، به‌ویژه مادرکودک با مشکلات نسبتاً زیادی مواجه شوند و این مشکلات با شیوه مهارت‌های برقراری ارتباط آن‌ها، ارتباط بسیار نزدیکی داشته باشد؛ بنابراین، اهمیت و ضرورت آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت در تعامل و ارتباط مادر با فرزند کم‌توان ذهنی‌اش آشکار است. به همین خاطر این پژوهش از لحاظ کاربردی می‌تواند با آشکارکردن تأثیر آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت بر تعامل مادرکودک گامی مهم در مسیر دادن اطلاعات مفید به روان‌شناسان، مشاوران و دیگر پژوهشگران بردارد؛ بنابراین، هدف این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش ارتباط بدون خشونت بر تعامل مادرکودک در مادران با کودکان کم‌توان ذهنی است.
روش بررسی
این پژوهش، مطالعه‌ای شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون‌پس‌آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش را تمام مادران کودکان کم‌توان ذهنی تشکیل می‌دادند که کودکان آن‌ها در سال 1396-1395 در مرکز روزانه آموزشی و توان‌بخشی البرز وابسته به سازمان بهزیستی، خدمات توان‌بخشی و آموزشی دریافت می‌کردند. پژوهشگران در بسیاری از مطالعات، به دلیل محدودیت‌های زمانی و مالی تعداد آزمودنی‌های یک نمونه را محدود می‌کنند، به همین دلیل به منظور تعیین حداقل حجم نمونه مورد نیاز برای تحقیق‌های آزمایشی و شبه‌آزمایشی در هریک از گروه‌های آزمایش و کنترل، 15 نفر پیشنهاد شده است [25]. 
بر همین اساس، 30 نفر از مادران کودکان کم‌توان ذهنی با روش نمونه‌گیری دردسترس از مرکز توان‌بخشی البرز واقع در شهرستان البرز استان قزوین انتخاب شدند و سپس در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند؛ به‌طوری که هر گروه از 15 نفر تشکیل می‌شد. گروه آزمایشی در هشت جلسه آموزشی (هفته‌ای دو جلسه و هر جلسه 90 دقیقه) در برنامه آموزش ارتباط بدون خشونت شرکت کردند، در حالی که به گروه کنترل این آموزش ارائه نشد. درواقع، فعالیت‌های عادی خود را انجام می‌دادند و در برنامه دیگری همزمان با این پژوهش بود شرکت نداشتند. ملاک‌های ورود به پژوهش این بود که مادران کودک کم‌توان ذهنی 2 تا 6‌ساله داشته باشند و فرزندان آن‌ها از مراکز روزانه زیر نظر سازمان بهزیستی، خدمات آموزشی و توان‌بخشی دریافت و با پدر و مادر خود زندگی کنند. ملاک‌های خروج از پژوهش نیز شرکت همزمان مادر در برنامه‌های آموزشی مشابه، جدایی والدین کودکان کم‌توان ذهنی و داشتن بیش از دو جلسه غیبت بود.

برای جمع‌آوری اطلاعات از مقیاس رابطه والدکودک پیانتا استفاده شده است. مقیاس رابطه والدکودک پیانتا شامل حوزه‌های تعارض (17 ماده)، نزدیکی (10 ماده)، وابستگی (شش ماده) و رابطه مثبت کلی (مجموع تمامی حوزه‌ها) می‌شود. تعارض، بیانگر درجه‌ای است که مادر احساس می‌کند رابطه نامطلوب و منفی با فرزند خویش دارد. نزدیکی، بیانگر ادراک رابطه مادر از رابطه گرم، عاطفی و ارتباط نزدیک با فرزند خویش است. وابستگی، بیانگر ادراک مادر از میزان وابستگی بیش از حد کودک به والدین است. نمره‌گذاری آن بر اساس مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت از 1 (قطعاً صدق نمی‌کند) تا 5 (قطعاً صدق می‌کند) است. 
نمره هر حوزه از مجموع نمرات ماده‌های سازنده آن به دست می‌آید و نمره حوزه رابطه مثبت کلی که همان نمره کل است، از مجموع نمرات حوزه نزدیکی و معکوس نمرات حوزه تعارض و وابستگی حاصل می‌شود. روایی محتوایی آن را نیز متخصصان ارزیابی کرده‌اند. روایی محتوایی و پایایی این پرسش‌نامه را ابارشی (1388) از طریق آلفای کرونباخ به دست آورد. پایایی حوزه‌های تعارض، نزدیکی، وابستگی و رابطه مثبت کلی به ترتیب 84/0، 70/0، 61/0 و 86/0 گزارش شده است [24]. 
در اولین مرحله پژوهش پس از انتخاب آزمودنی‌ها، به دلیل رعایت نکات اخلاقی پژوهش، اهمیت، ضرورت و اهداف این پژوهش در جلسه‌ای توجیهی برای مدیر مرکز و مادران تشریح شد و از مادران شرکت‌کننده در پژوهش خواسته شد رضایت‌نامه کتبی برای شرکت در پژوهش را تکمیل کنند. به آزمودنی‌ها اطمینان داده شد اطلاعات استخراج‌شده و نام آن‌ها و فرزندانشان به صورت محرمانه باشد و به منظور حفظ اسرار شخصی و تجاوز‌نکردن به حریم خصوصی شرکت‌کنندگان نتایج حاصل از پژوهش در سطح کلی گزارش شود تا برای پیشبرد اهداف پژوهش در اختیار روان‌شناسان، آموزش و پرورش استثنایی و مراکز آموزش و توان‌بخشی وابسته به سازمان بهزیستی قرار گیرد. برای ارزیابی تعامل مادران با کودک کم‌توان ذهنی خویش از مقیاس رابطه والدکودک پیانتا به عنوان پیش‌آزمون استفاده شد.
 سپس آزمودنی‌ها به صورت تصادفی در یکی از دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند؛ به طوری که اعضای هر گروه 15 نفر بود. در مرحله بعدی، گروه آزمایشی در هشت جلسه آموزشی 90‌دقیقه‌ای در یک ماه و هفته‌ای دو جلسه شرکت کردند. یک روان‌شناس مجرب کودکان استثنایی، برنامه آموزشی ارتباط بدون خشونت را به اعضای گروه آزمایش آموزش داد در حالی که این نوع آموزش به گروه کنترل ارائه نشد. محتوای جلسات آموزشی در گروه آزمایشی در جدول شماره 1 آمده است.
در آخرین مرحله پژوهش، هر دو گروه با مقیاس رابطه والدکودک پیانتا به عنوان پس‌آزمون مجدداً ارزیابی شدند. داده‌های به‌دست‌آمده از این دو موقعیت آزمون، برای دو گروه با استفاده از تحلیل کوواریانس چند‌متغیری و با نسخه 22 نرم‌افزار SPSS تحلیل شد.
یافته‌ها
یافته‌های توصیفی بیانگر سن آزمودنی‌ها در دامنه 25 تا 45 سال با میانگین 05/2± 67/34 بود؛ بنابراین، اختلاف نمره‌های رابطه مادر با کودک ناشی از اختلاف سن مادران نیست (35/0‌P=). شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای وابسته پژوهش، یعنی رابطه مادر با کودک و خرده‌مقیاس‌های آن (تعارض، نزدیکی و وابستگی) در دو گروه آزمایش و کنترل در موقعیت پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول شماره 2 ارائه شده است.
نتایج جدول شماره 2 نشان می‌دهد میانگین نمره‌های پیش‌آزمون تعارض، نزدیکی، وابستگی و رابطه مثبت کلی از مقیاس رابطه مادرکودک، نسبت به پس‌آزمون تغییر یافته است. به منظور انتخاب روش آماری مناسب، ابتدا عادی‌بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون آماری کلموگروف‌اسمیرنوف بررسی و تأیید شد (05/0‌P>)؛ بنابراین، می‌توان برای تحلیل داده‌ها از آزمون‌های پارامتریک استفاده کرد. به علت وجود یک متغیر مستقل (آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت) و چهار متغیر وابسته (تعارض، نزدیکی، وابستگی، رابطه مثبت کلی از مقیاس رابطه مادرکودک) از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چند‌متغیری استفاده شد. از آزمون ام. باکس برای بررسی فرض همگنی ماتریس‌های واریانس‌کوواریانس استفاده شد که این مفروضه هم تأیید شد (05/0‌P>).

برای تعیین معناداری همبستگی کافی بین متغیرهای وابسته، از آزمون کرویت بارتلت استفاده شد که نتایج حاکی از وجود همبستگی کافی بین متغیرهای وابسته بود. به بیان دیگر همبستگی بین متغیرهای وابسته معنادار بود (005/0=P). برای رعایت مفروضه همگنی واریانس‌ها در متغیرهای پژوهش، از آزمون لون استفاده شد. با توجه به اینکه سطح معناداری محاسبه‌شده در هر دو متغیر از 05/0 بزرگ‌تر است، پس فرض همگنی واریانس‌ها برقرار است؛ بنابراین، تمام مفروضه‌های آزمون آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) برقرار است و می‌توان برای تحلیل داده‌ها از این آزمون استفاده کرد. برای انجام آزمون آماری تحلیل کوواریانس چند‌متغیری، متغیرهای تعارض، نزدیکی، وابستگی و رابطه مثبت کلی در دو گروه آزمایشی و کنترل در پیش‌فرض‌های آماری اثر پیلایی، لامبدای ویلکز، اثر هاتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی، محاسبه شد که نتایج آن در جدول شماره 3 ارائه شده است.

نتایج آزمون‌های چهارگانه که در جدول شماره 3 آمده است، حاکی از آن است که گروه آزمایشی و کنترل حداقل در یکی از متغیرهای تعارض، نزدیکی، وابستگی و رابطه مثبت کلی تفاوت معناداری دارند (005/0P≤). به منظور پی‌بردن به تفاوت متغیرهای مذکور در دو گروه آزمایشی و کنترل از آزمون آماری مانکووا استفاده شد. نتایج این آزمون در جدول شماره 4 آمده است.
در این تحلیل، متغیر پیش‌آزمون به دلیل همبستگی با پس‌آزمون تعدیل شده است. با توجه به نتایج جدول شماره 4، گروه اثر معناداری بر نمرات پس‌آزمون داشته است (001/0=P)، و با توجه به مجذور اتا می‌توان بیان کرد که به ترتیب 63، 65، 66 و 67 درصد تغییرات هر‌یک از متغیرهای تعارض، نزدیکی، وابستگی و رابطه مثبت کلی از مقیاس رابطه والدکودک به خاطر شرکت مادران در برنامه آموزش ارتباط بدون خشونت است.
بحث
این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش ارتباط بدون خشونت بر تعامل مادرکودک در مادران با کودک کم‌توان ذهنی انجام شد. اولین یافته این پژوهش حاکی از آن بود که آموزش برنامه مهارت‌های ارتباطی بر میزان تعارض مادر با کودک کم‌توان ذهنی تأثیر دارد. درواقع، آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت سبب کاهش میزان تعارض مادر با کودک کم‌توان ذهنی شد. این یافته با نتایج مطالعه مارلو و همکاران [19] مبنی بر آموزش ارتباط بدون خشونت و همدلی در میزان همدلی شرکت‌کنندگان و مطالعه برانسکامپ [20] درباره اثربخشی کارگاه‌های ارتباط بدون خشونت بر ویژگی‌های شخصیتی و ارتباطی آزمودنی‌ها همسو بود. 
همچنین با نتایج پژوهش کاکس و داناهی مبنی بر تأثیر آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت بر ارتباطات فردی همخوانی داشت [17]. علاوه بر این، با یافته‌های پژوهش جونز درباره اثربخشی ارتباط بدون خشونت بر افزایش همدلی در فرد همسو است [22]. اما یافته این پژوهش مبنی بر کاهش میزان تعارض مادر با کودک کم‌توان ذهنی در اثر برنامه مهارت‌های ارتباطی با نتایج پژوهش ابارشی و همکاران که به بررسی تأثیر آموزش برنامه ارتقای رشد روانی‌اجتماعی کودک بر رابطه مادرکودک پرداخت، در حوزه کاهش تعارض ناهمسو بود [24]. 
در راستای تبیین این یافته متناقض با این پژوهش می‌توان گفت با توجه به اینکه شرکت‌کنندگان در مطالعه ابارشی و همکاران در گروه آزمایش 18 نفر و در گروه کنترل 25 نفر بودند که به طور داوطلبانه از مادرانی که کودکان خود را به مهدکودک می‌فرستادند انتخاب شده بودند و فرزندان آن‌ها زیر 3 سال بودند و تنها در شش جلسه آموزشی شرکت کردند [24]، ولی در این پژوهش، در هریک از گروه‌های آزمایشی و کنترل 15 آزمودنی وجود داشت که به روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شده بودند و در هشت جلسه آموزشی شرکت داشتند، این امکان وجود دارد که تفاوت تعداد آزمودنی‌ها در گروه آزمایش و کنترل، روش نمونه‌گیری و تعداد جلسات آموزشی در نتیجه دو پژوهش تأثیر گذاشته باشد. علاوه بر این، در پژوهش اول، مادران کودکان عادی شرکت داشتند که مشکل خاصی در تعامل با فرزند خود گزارش نکردند، ولی در این مطالعه، مادران کودکان کم‌توان ذهنی شرکت کردند که در تعامل با فرزند خود مشکل داشتند؛ بنابراین دور از انتظار نیست که این عوامل سهم بسزایی در متناقض‌بودن نتایج این دو مطالعه داشته باشد.
برای تبیین یافته‌های همسو با یافته اخیر می‌توان گفت که حضور کودک کم‌توان ذهنی، خانواده را با مشکلات زیادی مواجه می‌کند [7]، زیرا با تأثیری که بر کمیت و کیفیت روابط والدین و تعامل اعضای خانواده دارد می‌تواند به عملکرد خانواده آسیب وارد کند [27 ،26]. از سویی، آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت، مهارت‌های مشاهده بدون ارزیابی، ابراز و شناسایی احساسات، مهارت‌های برقراری ارتباط بر اساس نیازها، بیان تقاضا و همدلی را دربر می‌گیرد [16]؛ بنابراین، احتمال می‌رود آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت، تأثیر مطلوبی بر کاهش تعارض مادر با کودک کم‌توان ذهنی داشته باشد.
  دومین یافته پژوهش مبنی بر این بود که آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت، سبب بهبود نزدیکی مادر با کودک کم‌توان ذهنی شد. این نتیجه با یافته‌های فوجیارا و همکاران مبنی بر بهبود اطمینان والدین و نزدیکی مادر با کودک همسو است [26]. همچنین با یافته‌های مطالعه ویتینگهام و همکاران مبنی بر استفاده از اصول اساسی برنامه مهارت‌های ارتباطی و فرزندپروری برای والدینی که کودک مبتلا به اوتیسم دارند، همخوانی دارد [27]. علاوه بر این با یافته‌های پژوهش ابارشی و همکاران همخوان است [24].
برای تبیین این یافته می‌توان گفت که اگر برنامه‌های آموزشی از طریق برقراری ارتباط به روشی صحیح و منطقی آموزش داده شود و متناسب با شرایط و ویژگی‌های کودکان باشند مفیدتر و مؤثرتر است. همچنین، کیفیت روابط والدکودک در سال‌های اولیه کودکی، اساس رشد شناختی، اجتماعی و هیجانی آینده او را پایه‌گذاری می‌کند [11]. از سوی دیگر ارائه اطلاعات درباره نیازهای گوناگون مادر و کودک، چگونگی رابطه مادرکودک، کارکرد خانواده و مهارت‌های فرزندپروری می‌تواند در راستای کاهش مشکلات رفتاری و هیجانی کودک و ارتقای کیفیت رابطه مادرکودک استفاده شود؛ به نحوی که عوامل محافظتی کودکان را غنا بخشد و عوامل خطرسازی را که با مشکلات رفتاری و هیجانی کودکان در ارتباط است، کاهش دهد [20]. پس دور از انتظار نیست که بر میزان نزدیکی مادر با کودک کم‌توان ذهنی تأثیر مطلوبی بگذارد.
سومین یافته پژوهش بیانگر آن بود که آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت سبب کاهش میزان وابستگی مادر با کودک کم‌توان ذهنی می‌شود. این نتیجه با یافته‌های پژوهش‌های فوجیارا و همکاران [26]، نش [21] و کاکس و داناهی [17] همخوانی دارد. برای تبیین این یافته می‌توان گفت که تولد و حضور کودک کم‌توان ذهنی، خانواده را با مشکلات زیادی مواجه می‌کند و ظهور نیازهای ویژه، همواره در حوزه آسیب‌شناسی روانی و اجتماعی از مسائل درخور توجه و بحث‌برانگیز است [7]. همچنین، مشکلات رفتاری کودکان در سال‌های اولیه زندگی با رفتار و ارتباط نامناسب مادر و استرس او در ارتباط است و از این طریق رفتار مشکل‌ساز کودک موجب افزایش وابستگی مادر به کودک می‌شود [6]. از طرف دیگر، آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت بر تعامل مادر و فرزندش تأکید دارد و اکتساب مهارت‌های ارتباطی، محصول تعامل ویژگی‌های کودک و ماهیت رویدادها و رفتارهایی است که کودک با آن مواجه می‌شود. در‌واقع، برنامه ارتباط بدون خشونت اهداف ویژه‌ای را دنبال می‌کند و با تمرکز بر احساسات و نیازها، اعتماد را در ارتباطات فردی افزایش می‌دهد [16]. همچنین زبان زندگی، چارچوبی را برای ابراز اطلاعات فراهم می‌کند که ممکن است در موقعیت‌های رودررو به‌طور غیرکلامی ابراز شوند و چارچوب آن متضمن ابراز صادقانه خود یا همان گفتن و دریافت همدلانه دیگران یا شنیدن است [16]؛ بنابراین، با توجه به موارد ذکرشده احتمال می‌رود آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت سبب کاهش وابستگی مادران و کودکان کم‌توان ذهنی شود. 
آخرین یافته پژوهش مبنی بر این بود که آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت، سبب بهبود رابطه مثبت کلی مادر با کودک کم‌توان ذهنی می‌شود. این نتیجه با یافته‌های مارلو و همکاران [19]، جونز [22] و ابارشی و همکاران [24] همخوانی دارد. برای تبیین این یافته می‌توان گفت که با توجه به اینکه برنامه ارتباط بدون خشونت بر مدیریت و کنترل رفتار تمرکز دارد، از طریق آموزش مادران در مسیر ارتقای تحول کودک، می‌توان دستیابی به حس شایستگی اجتماعی و خویشتن‌داری را در والدین تسهیل کرد [16].
از سوی دیگر نتایج مطالعات انجام‌شده نشان می‌دهد آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت، بر بهبود تعامل در خانواده، مشکلات رفتاری و شیوه‌های فرزندپروری کودکان با نیازهای ویژه تأثیر مثبتی دارد. همچنین والدین کودکان کم‌توان ذهنی در این حوزه‌ها با مشکلات نسبتاً زیادی مواجه ‌می‌شوند، زیرا در موارد بسیاری، والدین کودکان کم‌توان ذهنی در به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی مورد‌نیاز ناتوان هستند و به آموزش برنامه مهارت‌های ارتباطی نیاز دارند تا مهارت‌های مورد‌نیاز را بیاموزند. از سوی دیگر، برنامه ارتباط بدون خشونت که شامل مهارت‌های ارتباطی به روش زبان زندگی است، از طریق ابراز صادقانه خود یا گفتن و دریافت همدلانه دیگران یا شنیدن این مسیر را هموار می‌کند؛ بنابراین، بعید به نظر نمی‌رسد که آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت، سبب بهبود رابطه مثبت کلی مادر با کودک کم‌توان ذهنی شود. 
در حقیقت رابطه مادر با کودک، رابطه‌ای پیچیده و چندبُعدی است و تحت تأثیر تعامل عوامل اساسی گوناگونی از جمله نگرش و میزان پذیرش والدین، نحوه مدیریت و کنترل رفتار، حس شایستگی اجتماعی و خویشتن‌داری، میزان دانش و مهارت فرزندپروری، اعتماد‌به‌نفس و خوش‌فکری والدین در تربیت کودک و ایجاد محیطی با حداقل تعارض، کیفیت تعامل والدکودک، مراقبت عاطفی مادر از کودک، سلامت روان‌شناختی والدین و روابط چند‌لایه و تعاملی والدین و فرزندان معنا پیدا می‌کند. توجه به عوامل مذکور، امری ضروری است، زیرا نقش بسیار مهمی در رابطه مادر با کودک در حوزه‌های تعارض، نزدیکی و وابستگی دارد؛ بنابراین، آن دسته از برنامه‌های آموزشی و توان‌بخشی که بتواند به عوامل مدنظر توجه کند و درصدد بهبود آن‌ها گام بردارد در ارتقای رابطه مادر با کودک مؤثر خواهد بود [27].
نتیجه‌گیری
به طور کلی یافته‌های این پژوهش نشان داد آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت بر بهبود رابطه مادر با کودک کم‌توان ذهنی تأثیر درخور توجهی دارد، با توجه به اینکه وجود فرزند کم‌توان ذهنی تمام جنبه‌های زندگی فرد، به‌ویژه رابطه مادر با کودک کم‌توان ذهنی را تحت تأثیر قرار می‌دهد [13]، استفاده از برنامه آموزشی ارتباط بدون خشونت، راه‌های مناسبی را برای مادران کودکان کم‌توان ذهنی فراهم می‌کند تا به عنوان یک عضو مفید و سالم به زندگی خود بپردازند. بدین‌معنا که مادران دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی یاد می‌گیرند چگونه تصمیم‌ بگیرند، تفکر خلاق و انتقادی داشته باشند، چگونه احساس مسئولیت‌پذیری را در خود افزایش دهند و از همه مهم‌تر چگونه نحوه تعامل مناسب با فرزندان خود را یاد بگیرند [17] که تأثیر درخور توجهی در بهبود رابطه مادر با کودک مؤثر است؛ بنابراین، ارتباط بدون خشونت در کسب مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی نقشی حساس و مهمی دارد؛ پس به برنامه مدون آموزشی و توان‌بخشی ویژه‌ای مانند آموزش برنامه ارتباط بدون خشونت نیاز است تا ارتباط و تعامل مادر با کودک کم‌توان ذهنی به نحو بهتری ارتقا یابد.
این پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بوده است. با توجه به اینکه ابزار به‌کاررفته در این پژوهش (مقیاس رابطه والدکودک)، ابزاری خودگزارشی بود، احتمال دارد افراد بخواهند خودشان را بهتر یا بدتر نشان دهند و شاید خیلی دقیق نباشد. یکی از محدودیت‌های دیگر، اجرا‌نشدن آزمون پیگیری و بررسی نتایج بلندمدت حاصل از برنامه مداخله‌ای مهارت‌های ارتباطی به علت محدودیت زمانی بود. محدودیت در حجم نمونه و روش نمونه‌گیری و مشارکت‌نکردن پدران کودکان کم‌توان ذهنی در برنامه مداخلاتی از محدودیت‌های دیگر این پژوهش است. عوامل مختلفی مانند ساختار خانواده، سن، نگرش والدین، میزان پذیرش کودکان کم‌توان ذهنی از طرف مدرسه، خانواده و جامعه بر رابطه مادر با کودک کم‌توان ذهنی اثرگذار است. احتمالاً، این متغیرها در استان قزوین (شهرستان البرز) با دیگر استان‌ها متفاوت است که باید در تعمیم نتایج احتیاط شود.
  بر اساس محدودیت‌های این پژوهش و درباره پژوهش‌های بعدی پیشنهاد می‌شود که پژوهش روی دیگر گروه‌های کودکان استثنایی انجام گیرد. همچنین در بررسی رابطه مادر با کودک کم‌توان ذهنی به انواع برنامه‌های آموزشی و ابزارهای ارزیابی توجه شود و تأثیر مداخلات روی دیگر ویژگی‌های مادران و پدران کودکان کم‌توان ذهنی در سنین مختلف بررسی شود. همچنین با درنظرگرفتن زمان برای اجرای آزمون پیگیری می‌توان اطلاعات جامع‌تری نسبت به میزان اثربخشی این برنامه آموزشی کسب کرد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اولین مرحله پژوهش پس از انتخاب آزمودنی‌ها، به دلیل رعایت نکات اخلاقی پژوهش، اهمیت، ضرورت و اهداف این پژوهش در جلسه‌ای توجیهی برای مدیر مرکز و مادران تشریح شد و از مادران شرکت‌کننده در پژوهش خواسته شد رضایت‌نامه کتبی برای شرکت در پژوهش را تکمیل کنند. به آزمودنی‌ها اطمینان داده شد اطلاعات استخراج‌شده و نام آن‌ها و فرزندانشان به صورت محرمانه باشد و به منظور حفظ اسرار شخصی و تجاوز‌نکردن به حریم خصوصی شرکت‌کنندگان نتایج حاصل از پژوهش در سطح کلی گزارش شود تا برای پیشبرد اهداف پژوهش در اختیار روان‌شناسان، آموزش و پرورش استثنایی و مراکز آموزش و توان‌بخشی وابسته به سازمان بهزیستی قرار گیرد. 
حامی مالی
این پژوهش برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی ارشد نویسنده اول مقاله در گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران است. 
مشارکت نویسندگان
مشارکت نویسندگان به شرح زیر است: مفهوم‌سازی: زهرا رضائی و احمد به‌پژوه؛ روش‌شناسی، اعتبارسنجی و تحلیل: احمد به‌پژوه و باقر غباری‌بناب؛ تحقیق و بررسی: زهرا رضائی و باقر غباری‌بناب؛ ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: زهرا رضائی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از مدیریت محترم مرکز آموزشی و توان‌بخشی کودکان کم‌توان ذهنی زیر 15 سال البرز که ما را در اجرای این پژوهش یاری کردند، تشکر می‌کنیم.
 

References
Hallahan DP, Kauffman JM, Pullen PC. Exceptional learners: an introduction to special education. 13th Edition. London: Pearson Education; 2015.
Afrooz GA. [Introduction on the psychology and exceptional children education (Persian)]. 28th Edition. Tehran: Tehran University Publications; 2011.
Jalil-Abkenar SS, Movallali G, Adibsereshki N, Ashoori M. [Investigation of the effectiveness social competence instruction on the adaptation behavior in boy students with intellectual disability (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2012; 12(4):57-67.
Jalil-Abkenar SS, Ashoori M, Pourmohamadreza Tajrishi M. [The effectiveness social competence instruction on the adaptation behaviour in male students with intellectual disability (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2013; 13(5):104-13.
Van Bysterveldt AK, Westerveld MF, Gillon G, Foster-Cohen S. Personal narrative skills of school-aged children with Down syndrome. International Journal of Language & Communication Disorders. 2012; 47(1):95-105. [DOI:10.1111/j.1460-6984.2011.00085.x]
Pourmohamadreza-Tajrishi M, Ashouri M, Afrooz GA, Arjmandnia AA, Ghobari-Bonab B. [The Effectiveness of positive parenting program (Triple-P) training on interaction of mother-child with intellectual disability (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2015; 16(2):128-37.
Behroz-Sarcheshmeh S, Karimi M, Mahmoudi F, Shaghaghi P, Jalil-Abkenar SS. Effect of training of life skills on social skills of high school students with intellectual disabilities. Journal of Practice in Clinical Psychology. 2017; 5(3):177-86. [DOI:10.18869/acadpub.jpcp.5.3.177]
Kandel I, Merrick J. Factors affecting placement of a child with intellectual disability. The Scientific World Journal. 2005; 5:370-6. [DOI:10.1100/tsw.2005.48] [PMID] [PMCID]
Jalil-Abkenar SS, Ashoori M, Afrooz GHA. [The effect of social behaviors training on improvement of the social skills of adolescents with intellectual disability (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2013; 14(3):31-40.
Cartwright-Hatton S, McNally D, White C, Verduyn C. Parent skill training: An effective intervention for internalizing symptoms in younger children. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing. 2005; 18(2):45-52. [DOI:10.1111/j.1744-6171.2005.00014.x] [PMID]
Mantymaa M. Early mother-infant interaction. [MD. thesis]. Tampere: Tampere University; 2006.
Bahrami B, Dolatshahi B, Pourshahbaz A, Mohammadkhani P. Parenting style and emotion regulation in mothers of preschool children. Journal of Practice in Clinical Psychology. 2018; 6(1):3-8. [DOI:10.29252/nirp.jpcp.6.1.3]
Kirk S, Gallagher G, Coleman MR. Educating exceptional children. 14th Edition. Boston, Massachusetts: Cengage Learning; 2015.
Barlow J, Parsones J, Stewart-Brown S. Preventing emotional and behavioural problems: The effectiveness of parenting programmes with children less than 3 years of age. Child Care Health and Development. 2003; 31(1):33-42. [DOI:10.1111/j.1365-2214.2005.00447.x]
Karney BR, Bradbury TN. Attributions in marriage: State or trait? A growth curve analysis. Journal of Personality and Social Psychology. 2000; 78(2):295-309. [DOI:10.1037/0022-3514.78.2.295]
Rosenberg MB. Nonviolent communication: The language of compassion. 2th Edition. Encinitas, California: PuddleDancer Press; 2003.
Cox E, Dannahy P. The value of openness in e-relationships: using Nonviolent Communication to guide online coaching and mentoring. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring. 2005; 3(1):39-51.
Juncadella CM. What is the impact of the application of the nonviolent communication model on the development of empathy? [MSc. thesis]. Sheffield: University of Sheffield; 2013.
Marlow E, Nyamathi A, Grajeda WT, Bailey N, Weber A, Younger J. Nonviolent communication training and empathy in male parolees. Journal of Correcttonal Health Care. 2012; 18(1):8-19. [DOI:10.1177/1078345811420979] [PMID]
F Branscomb J. Summative evaluation of a workshop in collaborative communication [MSc. thesis]. Atlanta: University of Emory; 2011.
Nash AN. Case study of Tekoa Institute: Illustration of nonviolent communication training’s effect on conflict resolution [MSc. thesis]. Charlottesville: University of Virginia; 2007.
Jones R. Understanding the nature of empathy: A personal perspective [MA. thesis]. London: University of East London; 2005.
Mohammadi M, Dowran B, Rabiei M, Salimi SH. [Construction and validation of an instrument for measuring the nonviolent communication (Persian)]. Journal of Police Medicine. 2015; 4(3):161-70.
Abarashi Z, Tahmasian K, Mazaheri MA, Panaghi L. [The impact of psychosocial child development training program, done through improvement of mother-child interaction, on parental self-efficacy and relationship between mother and child under three (Persian)]. Journal of Research in Psychological Health. 2009; 3(3):49-57.
Gall M, Borg W, Gall j. Quantitative and qualitative methods of research in psychology and educational science [Nasr A, Arizi H, Abolghasemi M, Pakseresht MJ, Kiamanesh A, Bagheri Kh, et al. Persian translator]. 1st edition. Tehran: Samt; 2003.
Fujiwara T, Kato N, Matthew R, Sanders MR. Effectiveness of group positive parenting program (triple p) in changing child behavior, parenting style, and parental adjustment: An intervention study in Japan. Journal of Child and Family Studies. 2011; 20(6):804-13. [DOI:10.1007/s10826-011-9448-1]
Whittingham K, Sofronoff K, Sheffield J, Sanders MR. Stepping stones Triple P: An RCT of a parenting program with parents of a child diagnosed with an Autism spectrum disorder. Journal of Abnormal Child Psychology. 2009; 37(4):469-80. [DOI:10.1007/s10802-008-9285-x] [PMID]