دوره 20، شماره 2 - ( تابستان 1398 )                   دوره، شماره، فصل و سال، شماره مسلسل | برگشت به فهرست نسخه ها


XML English Abstract Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Pourmohamadreza Tajrishi M, Tarrah Hamed Nezam R, Movallali G. Effect of a Behavioral Support Program on the Social Skills of Male Children With Biomotor Disabilities. jrehab. 2019; 20 (2) :98-113
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2108-fa.html
پورمحمدرضای تجریشی معصومه، طراح حامد نظام رقیه، موللی گیتا. تأثیر برنامه حمایت رفتاری بر مهارت‌های اجتماعی پسران با کم‌توانی جسمی‌حرکتی. مجله توانبخشی. 1398; 20 (2) :98-113

URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2108-fa.html


1- مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران. ، mpmrtajrishi@gmail.com
2- گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، ایران.
3- مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران.
متن کامل [PDF 3617 kb]   (633 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1463 مشاهده)
متن کامل:   (648 مشاهده)
مقدمه 
کودکان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی به دلیل محدودیت‌هایی که با آن مواجه هستند برای حضور در مدرسه یا یادگیری مطالب درسی، با مشکل مواجه می‌شوند و این امر، ضرورت دریافت خدمات ویژه‌ای را در حیطه آموزش، تجهیزات یا تسهیلات ایجاب می‌کند [1]. چنین کودکانی به هر دلیل ضعف، اختلال یا ناتوانی در سیستم حرکتی دارند یا برای تحرک به برخی وسایل کمکی همچون عصای زیربغل، واکر و صندلی چرخ‌دار، نیاز دارند. کم‌توانی جسمی‌حرکتی به معنای ازدست‌دادن عملکرد حرکتی به درجات مختلف، محدودیت در حرکت و فعالیت‌های ناشی از اندام یا تغییر شکل بدن است که ناشی از آسیب‌دیدن ساختار یا اختلال عملکرد قسمتی از بدن است که حرکت می‌کند [2]. 
طبق گزارش سازمان ملل متحد [3]، 10 درصد از جمعیت جهان (بیش از 600 میلیون نفر) به علل مختلف جسمی، روانی و اجتماعی دچارکم‌توانی هستند که 2 درصد آن‌ها کم‌توانی جسمی‌حرکتی دارند و 3/1 آنان را کودکان تشکیل می‌دهند [4]. میزان شیوع مشکلات رفتاری در کودکان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی، 3/43 درصد گزارش شده است [5]. این افراد بیشترین مشکل را در ارتباط با همسالان دارند [6]. 
شواهد پژوهشی نشان می‌دهد کودکان مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی نیز در مقایسه با همسالان عادی در تمرین‌های جسمانی و فعالیت‌های اجتماعی، شایستگی کمتری نشان می‌دهند [7]، توانایی نسبی، استقلال و اتکای به خود در آن‌ها، ضعیف است و برای انجام امور خود متکی به دیگران هستند. درنتیجه، تغییرات رفتاری و شناختی را تجربه می‌کنند [8 ،4]. افزون بر آن، نگرش‌های منفی و موانع روانی‌اجتماعی، سلامت روان افراد با کم‌توانی جسمی‌حرکتی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و موجب می‌شود آن‌ها نسبت به دیگر افراد اعتماد به نفس کمتری داشته باشند [10 ،9]. 
مهارت‌های اجتماعی از جمله برقراری ارتباط، حل مسئله، تصمیم‌گیری، مدیریت خود و روابط با همسالان، مهارت‌هایی هستند که به افراد اجازه می‌دهد با دیگران تعامل مثبت برقرار کنند [11] و از واکنش‌های نامعقول اجتماعی اجتناب کنند [12]. کودکانی که به اندازه کافی مهارت اجتماعی کسب کرده‌اند در برقراری رابطه با همسالان [14 ،13] و یادگیری در محیط آموزشی [15]، موفق‌تر از کودکانی هستند که این مهارت‌ها را ندارند. افراد با کم‌توانی جسمی‌حرکتی، ارتباط‌های صمیمی کمتر و احساس تنهایی بیشتر را تجربه می‌کنند [16].
 به طور کلی، کم‌توانی جسمی‌حرکتی با علائم افسردگی، مشکلات بین‌فردی، ارتباط اجتماعی ضعیف، مشکل در اکتساب مهارت‌های اجتماعی، احساس غمگینی و انزوا، همبستگی دارد [24-17]. مرکز ملی ارائه‌دهنده مداخله حمایت رفتاری در دهه 1990 با هدف حمایت از افراد مبتلا به کم‌توانی‌های جسمی‌حرکتی، مرکز حمایت رفتاری را تأسیس کرد [25]. این برنامه در پژوهشکده علوم شناختی به فارسی برگردانده شد و در بسیاری از آموزش‌های والدین و کودکان مدارس استثنایی به کار رفته است.
 به طور خلاصه می‌توان گفت که الگوی هرمی به عنوان یک رویکرد بهداشت عمومی برای حمایت جهانی از همه کودکان با هدف ترویج سلامتی و ارائه خدمات به افرادی تنظیم شده است [26] که نیاز به حمایت بیشتری دارند و دربرگیرنده چهار سطح است: برقراری ارتباط مثبت، طراحی محیط‌های حمایت‌کننده، آموزش راهبردهای اجتماعی هیجانی و مداخلات فشرده انفرادی [27]. 
در این برنامه، یک الگوی هرمی از حمایت رفتاری برای شایستگی‌های اجتماعی و عاطفی کودکان ارائه می‌شود که مؤسسه یادگیری اجتماعی و هیجانی بهنگام، تدوینش کرده است. این برنامه از پایین‌ترین سطح آموزش یعنی روابط بین مسئولین مدرسه، خانواده‌ها و دانش‌آموز به آموزش می‌پردازد و سپس در سطح دوم هرم، طراحی محیط‌های حمایتی، اصلاح محیط کاری برای حمایت از کاربرد مهارت‌ها، ایجاد منابع آموزشی و نظارت مورد‌نیاز مد‌نظر قرار می‌گیرد. خدمات این دو سطح، تمامی کودکان را دربر می‌گیرد. در سطح سوم کودکان در معرض خطر، برنامه مهارت اجتماعی را دریافت می‌کنند.
 در الگوی هرمی مهارت‌های اجتماعی‌هیجانی اصلی مورد‌نیاز کودکان هنگام ورود به مدرسه، داشتن اعتماد، توانایی برقراری روابط خوب با همسالان، تمرکز و پشتکار در انجام تکالیف چالش‌برانگیز، توانایی انتقال مؤثر هیجان‌های خود به دیگران و توانایی گوش‌دادن است. در فرایند آموزش، مهارت‌های اجتماعی و مهارت‌هایی که باید آموخته شود به طور خاص تعیین می‌شود؛ به استفاده از روش‌های آموزشی مختلف مانند بازی، تشویق رفتارهای مثبت، توجه انفرادی به هر کودک، آگاهی از علاقه‌مندی او، فرصت‌هایی برای تمرین مهارت و در آخر استفاده در موقعیت‌های طبیعی توجه می‌شود و در سطح چهارم، برنامه اصلاح رفتار برای کودکانی که با چالش‌های مداوم روبه‌رو هستند اجرا می‌شود. 
در الگوی هرمی، مهارت‌های اجتماعی‌هیجانی اصلی مورد‌نیاز کودکان، هنگام ورود به مدرسه همچون اعتماد‌کردن، توانایی برقراری روابط مناسب با همسالان، تمرکز و پشتکار در انجام تکالیف چالش‌برانگیز، توانایی انتقال مؤثر هیجان‌های خود به دیگران و توانایی گوش‌دادن، آموزش داده می‌شود [26]. 
مروری بر یافته‌های پژوهش‌ها در زمینه اثربخشی برنامه حمایت رفتاری در کودکان نشان می‌دهد استفاده از این برنامه در برقراری ارتباط مؤثر، تعامل اجتماعی، افزایش رفتارهای مثبت، مدیریت خود، مهارت‌های ارتباطی، ارتقای شایستگی در کلاس درس، ایجاد محیط حمایت‌کننده، آموزش راهبردهای اجتماعی‌هیجانی، تمرکز و پشتکار در انجام تکالیف، شرکت در فعالیت‌های گروهی، توانایی رهبری، جرئت‌ورزی، رعایت نوبت و کاهش رفتارهای منفی، پرخاشگری و رفتارهای چالش‌برانگیز، مؤثر بوده است [23-21]. 
همچنین برنامه حمایت رفتاری با جایگزین‌کردن مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی مناسب به جای رفتارهای چالش‌برانگیز مانند پرخاشگری، رعایت‌نکردن قوانین و زورگویی، موجب ارتقای عملکرد رفتاری و اجتماعی کودکان می‌شود و شایستگی در کلاس درس، مدیریت خویشتن و مهارت‌های ارتباطی را افزایش می‌دهد. با توجه به مشکلات کودکان مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی از جمله پیشرفت تحصیلی کمتر و مشکلات رفتاری بیشتر و متعاقب آن، مشکلات بین‌فردی، ضعف در تعامل اجتماعی و نشانه‌های افسردگی، این گروه از کودکان نیازمند برنامه‌های حمایتی گسترده‌تر هستند [21 ،19-18].
 با توجه به فقدان پژوهش‌های داخلی که اثربخشی برنامه حمایت رفتاری را در کاهش مشکلات ارتباطی کودکان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی بررسی می‌کنند، بی‌تردید، اهمیت شایستگی اجتماعی در تحول کلی و سازش‌یافتگی کودکان با نیازهای ویژه می‌تواند از بروز مشکلات بعدی در زندگی (مانند شکست در مدرسه، نبود اشتغال یا ازدست‌دادن شغل، گوشه‌گیری و انزوای اجتماعی) جلوگیری کند. 
از آنجایی که آموزش مهارت‌های اجتماعی موجب کاهش فراوانی رفتارهای نامناسب در کلاس درس و بهبود روابط شخصی با همسالان و بزرگسالان و بهبود سلامت روان‌شناختی عمومی می‌شود. با توجه به نتایج پژوهش‌های پیشین مبنی بر تأثیر مثبت و معنی‌دار حمایت رفتاری بر افزایش و بهبود مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی و نیز تأیید اثربخشی برنامه حمایت رفتاری بر توانایی برقراری روابط مناسب با همسال و نیز مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی دانش‌آموزان در محیط‌های طبیعی و همچنین تأکید برنامه بر مذاکره، ایفای نقش ، خودکنترلی، مهارت‌های بین‌فردی، مسئولیت‌پذیری، حل مسئله و مدیریت هیجان به نظر می‌رسد برنامه حمایت رفتاری بتواند از طریق ارائه راهبردهایی برای افزایش مهارت اجتماعی، موجب شناسایی زودرس بسیاری از مشکلات موجود در تعامل‌های اجتماعی کودکان شود و احتمالاً از تداوم آن‌ها در بزرگسالی پیشگیری کند [34-28 ،24-21].
 همچنین، می‌توان در صورت مؤثربودن برنامه حمایت رفتاری در سال‌های ابتدایی آموزش رسمی، یافته‌های مفید در اختیار متخصصان برنامه‌ریزی آموزشی برای بهبود عملکرد آموزشی و اجتماعی کودکان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی قرار داد. انتخاب سنین 5 تا 7 سال در پژوهش حاضر به دلیل بحرانی‌بودن این دوره در اکتساب مهارت‌های اجتماعی است و وجه تمایز این مطالعه را نسبت به پژوهش‌های مشابه پیشین، توجیه می‌کند. بنابراین هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی برنامه حمایت رفتاری بر مهارت‌های اجتماعی کودکان کبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی در سنین 5 تا 7 سال است [24]. 
روش بررسی
پژوهش حاضر یک مطالعه نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی پسران 5 تا 7‌ساله مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی در شهر تهران بود که در سال تحصیلی 1393-1392 در یکی از سه مدرسه (مرکز حاجی‌بابایی، مجتمع آموزشی سروش و دبستان پسرانه استثنایی امام علی) ویژه دانش‌آموزان جسمی‌حرکتی در شهر تهران، مشغول تحصیل بودند. 
با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند، از سه مدرسه ویژه دانش‌آموزان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی پسرانه در شهر تهران یک مدرسه (مرکز توان‌خواهان حاجی‌بابایی) از منطقه 16 به عنوان گروه کنترل و دو مدرسه از مناطق آموزشی 3 (مجتمع آموزشی سروش) و 5 (دبستان پسرانه استثنایی امام علی) به عنوان گروه آزمایش در نظر گرفته شدند با توجه به اینکه دانش‌آموزان از نقاط مختلف تهران بر اساس نزدیکی به محل زندگی خودشان، به این سه مدرسه مراجعه می‌کنند سعی شد تمامی دانش‌آموزان از لحاظ سطح تحصیلات والدین و میزان درآمد خانواده با یکدیگر همتا شوند (دانش‌آموزان بر اساس تعلق به یکی از سه پایگاه اقتصادی‌اجتماعی متوسط بالا، متوسط و ضعیف به تعداد مساوی در گروه‌های آزمایش و کنترل جایگزین شدند). حجم نمونه با استفاده از پژوهش‌های مشابه [35] با احتمال خطای نوع اول 05/0 و توان آزمون 80/0 و احتمال ریزش، حداقل 14 نفر در هر گروه تعیین شد. درمجموع، تعداد 28 نفر از دانش‌آموزان برای مطالعه انتخاب شدند. 
ابزار گردآوری داده‌ها
پرسش‌نامه درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی
در پژوهش حاضر از پرسش‌نامه درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی برای اندازه‌گیری مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان استفاده شد. این مقیاس را گرشام و الیوت در سه فرم ارزیابی والدین، معلم، و دانش‌آموز ساخته‌اند. هریک از فرم‌ها را می‌توان به‌تنهایی، یا همزمان باهم استفاده کرد [35]. کسب نمره‌های زیاد و کم در مهارت‌های اجتماعی به ترتیب بیانگر مهارت‌های اجتماعی قوی و ضعیف است. 
در فرم والدین، حداقل نمره صفر و حداکثر نمره، 78 است و در فرم معلم، دامنه نمرات بین صفر و 60، تغییر می‌کند. محتوای این مقیاس دربرگیرنده دو بخش اصلی مهارتهای اجتماعی و مشکلات رفتاری است. در این پژوهش فقط، نمره بخش مهارت‌های اجتماعی (شامل خرده‌مقیاس‌های همکاری، جرئت‌ورزی، خودکنترلی و مسئولیت‌پذیری) در نظر گرفته شد. فرم والدین به طور کلی شامل 39 سؤال (10 سؤال برای هریک از مؤلفه‌های همکاری، جرئت‌ورزی، خودکنترلی و 9 سؤال برای مؤلفه مسئولیت‌پذیری) و فرم معلم شامل30 سؤال (10 سؤال برای هرکدام از سه مؤلفه همکاری، جرئت‌ورزی، خودکنترلی) و فاقد مؤلفه مسئولیت‌پذیری است.
 فرم دانش‌آموز مقیاسی خودگزارشی است که برای سنین پیش‌دبستانی اجراشدنی نیست. نمره‌گذاری هر سه فرم (والد، معلم و دانش‌آموز) پرسش‌نامه درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی به شکل لیکرت است و به هریک از گزینه‌های هرگز، گاهی‌اوقات و همیشه، به ترتیب، نمره 0، 1، 2 تعلق می‌گیرد. در پژوهش حاضر، از فرم والد و معلم استفاده شد. همسانی درونی پرسش‌نامه درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی با استفاده از آلفای کرونباخ از 51/0 تا 91/0 و با میانگین 75/0 گزارش شده است [36].
 فلانگان و همکاران در بررسی روایی همگرای این مقیاس و سیستم ارزیابی برای کودکان (فرم والد)، همبستگی 85/0 را گزارش کردند. این مقیاس را در ایران شهیم روی 304 دختر و پسر 6 تا 12‌ساله در شهر شیراز هنجاریابی کرده است [37]. پایایی آن در چند بررسی روی یک گروه از افراد کم‌توان هوشی 77/0 و 99/0 گزارش شده است و در یک گروه از کودکان عادی ضرایب 49/0 تا 96/0 برای فرم معلم و والد، متغیر بوده است [38]. همچنین روایی پرسش‌نامه در ایران را خانزاده از طریق تحلیل عاملی با نمونه 160 نفر از دانش‌آموزان انجام داد [39]. تحلیل عاملی به روش تجزیه و تحلیل مؤلفه‌های اصلی و بر اساس سه عامل از طریق چرخش واریماکس انجام شد و ضریب 86/0 به دست آمد که معنادار و رضایت‌بخش بود [40].
روش اجرا
پس از هماهنگی با سازمان آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران، مدارس ویژه کودکان پسر با کم‌توانی جسمی‌حرکتی انتخاب و هدف پژوهش به مسئولان مدارس توضیح داده شد و سپس دانش‌آموزان مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی با توجه به معیارهای ورود (استفاده از صندلی چرخ‌دار، واکر، عصا، چوب زیربغل، تحصیل در پایه پیش‌دبستانی و اول ابتدایی مدارس ویژه، برخورداری از هوشبهر بهنجار با مراجعه به پرونده تحصیلی دانش‌آموز) و معیارهای خروج (سابقه شرکت در جلسات آموزشی مشابه برنامه مداخله‌ای در پژوهش حاضر، وجود کم‌توانی چندگانه مانند کم‌توانی ذهنی، اختلالات طیف اُتیسم، مشکلات رفتاری از جمله نارسایی توجه / بیش‌فعالی، مصرف داروهایی که مانع از فعالیت طبیعی کودک می‌شود و بروز تشنج) انتخاب شدند و از مادران آن‌ها دعوت شد در جلسه توجیهی شرکت کنند. 
پس از تشریح اهداف پژوهش برای مادران، از آن‌ها رضایت‌نامه کتبی برای شرکت در پژوهش، گرفته شد. مادران و معلمان دانش‌آموزان شرکت‌کننده در هر دو گروه آزمایش و کنترل، پرسش‌نامه درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی فرم والدین و معلمان را تکمیل کردند. گروه آزمایش طی 14 جلسه (سه جلسه در هفته و هر جلسه 40 دقیقه) در برنامه حمایت رفتاری شرکت کردند. به دلیل اینکه گروه آزمایش از دو مدرسه انتخاب شده بود و با توجه به اثرگذاری روش مداخله‌ای در گروه‌های کوچک، دو گروه آزمایش شکل گرفت (یک گروه 6 نفر و گروه دیگر، 8 نفر). هر دو گروه آزمایش (بدون ریزش نمونه) تا اتمام پژوهش، از جانب پژوهشگر و دستیار او، آموزش لازم را دریافت کردند، ولی به گروه کنترل فقط برنامه متداول مرکز ارائه شد. 
برنامه حمایت رفتاری بر اساس الگوی مؤسسه یادگیری اجتماعی و هیجانی بهنگام و با کمک دانشگاه واندربیلت برای کودکان پیش‌دبستانی طراحی شده است و از سوی خرازی و همکاران در سال 1388 در پژوهشکده علوم شناختی، به فارسی ترجمه و استفاده شد. در پژوهش حاضر، همان نسخه موجود در پژوهشکده علوم شناختی استفاده شد. این برنامه آموزشی به شکل ایفای نقش، استفاده از شکل‌ها و تصاویر، بازی و مشارکت فعال دانش‌آموزان ارائه شد. قبل از اجرای برنامه مداخله توجه به این نکات ضروری بود: محیط به گونه‌ای طراحی شود که مشارکت بین کودکان را افزایش دهد، به هر کودک به طور انفرادی توجه شود، نسبت به علایق کودک آگاهی حاصل شود، با کودک متناسب با سطح او، بازی شود. محتوای برنامه حمایت رفتاری در جدول شماره 1 ارائه شده است.
به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، محتوای جلسات مداخله‌ای به مدت دو جلسه و به طور اجمالی و پس از اتمام فرایند پژوهش برای گروه کنترل نیز برگزار شد. دانش‌آموزان برای ادامه همکاری با پژوهشگر، مختار بودند. پژوهشگر به حفظ حریم خصوصی و اطلاعات شخصی شرکت‌کنندگان متعهد شد و شرکت در پژوهش فاقد هر گونه ضرر و زیان احتمالی بود. نتایج به‌دست‌آمده قبل و بعد از برنامه حمایت رفتاری با استفاده از شاخص‌های توصیفی و تحلیل کوواریانس یک‌راهه تجزیه و تحلیل شد. 
یافته‌ها
میانگین و انحراف استاندارد سن دانش‌آموزان گروه آزمایش و کنترل به ترتیب برابر با 70/0±21/6 و 70/0±21/6 بود. میانگین و انحراف استاندارد متغیر مهارت‌های اجتماعی و مؤلفه‌های آن بر اساس ارزیابی والدین در جدول شماره 2 گزارش شده است. 
نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 2، بیانگر آن است که بر اساس ارزیابی والدین، میانگین متغیر مهارت اجتماعی و مؤلفه‌های آن، در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل، از موقعیت پیش‌آزمون به پس‌آزمون افزایش یافته است. در حالی که تغییر در میانگین متغیرهای مذکور در گروه کنترل (به استثنای مؤلفه مسئولیت‌پذیری)، چندان محسوس نبود. شاخص‌های توصیفی متغیر مهارت‌های اجتماعی و مؤلفه‌های آن بر اساس ارزیابی معلم در جدول شماره 3 گزارش شده است. 
 
نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 3، بیانگر آن است که بر اساس ارزیابی معلم، میانگین متغیر مهارت اجتماعی و مؤلفه‌های آن، در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، از موقعیت پیش‌آزمون به پس‌آزمون افزایش یافته است. در حالی که متغیرهای مذکور در گروه کنترل از موقعیت پیش‌آزمون به پس‌آزمون کاهش یافت.
به منظور بررسی این فرضیه که برنامه حمایت رفتاری موجب افزایش مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان پسر با کم‌توانی جسمی‌حرکتی می‌شود، از تحلیل کوواریانس یک‌راهه استفاده شد. ابتدا، به منظور بررسی عادیبودن توزیع نمره‌ها، از آزمون شاپیروویلک استفاده شد (جدول شماره 4). چون مقادیر به‌دست‌آمده برای این آزمون در یک گروه در سطح 05/0 معنادار نیست، شرط عادی‌بودن توزیع نمره‌ها برقرار است. بنابراین بین گروه‌های بررسی‌شده در متغیرهای پژوهش در مرحله پیش‌آزمون، تفاوت وجود ندارد و این امر به معنی همگنی دو گروه در مرحله پیش‌آزمون است.
به منظور بررسی پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها از آزمون لون استفاده شد (جدول شماره 5). با توجه به اینکه مقدار F معنادار نیست (05/0 به منظور آزمودن فرضیه‌های پژوهش مبنی بر اینکه برنامه حمایت رفتاری، مهارت اجتماعی (همکاری، جرئت‌ورزی، خودکنترلی، و مسئولیت‌پذیری) پسران با کم‌توانی جسمی‌حرکتی را افزایش می‌دهد، از تحلیل کوواریانس یک‌راهه (دو تحلیل برای هریک از دو فرم والد و معلم به تفکیک) استفاده شد (جدول شماره 6).
بر اساس نتایج مندرج در جدول شماره 5 می‌توان نتیجه گرفت شرکت دانش‌آموزان پسر با کم‌توانی جسمی‌حرکتی در برنامه حمایت رفتاری، موجب افزایش مهارت‌های اجتماعی (همکاری، جرئت‌ورزی، خودکنترلی و مسئولیت‌پذیری) آن‌ها در مقایسه با گروه کنترل، شده است و بر اساس ضرایب اتای به‌دست‌آمده از ارزیابی والدین و معلم می‌توان نتیجه گرفت به ترتیب، 82 و 65 درصد تغییر در مهارت‌های اجتماعی به دلیل برنامه مداخله حمایت رفتاری بوده است. به همین ترتیب، ضرایب اتا بر مبنای ارزیابی والدین و معلم برای مؤلفه‌های همکاری (63 و 61 درصد)، جرئت‌ورزی (82 و 51 درصد)، خودکنترلی (66 و 70 درصد)، و ارزیابی والدین از مسئولیت‌پذیری (67 درصد)، مبین آن است که این مقدار از تغییرات مؤلفه‌های مهارت‌های اجتماعی ناشی از تأثیر مداخله برنامه حمایت رفتاری بر پسران مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی، بوده است.
بحث
هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر برنامه حمایت رفتاری بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان پسر با کم‌توانی جسمی‌حرکتی 5 تا 7‌ساله در شهر تهران بود. یافته‌های پژوهش نشان داد برنامه حمایت رفتاری بر بهبود مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی، تأثیر مثبت و معنی‌داری دارد. برخی از پژوهش‌های انجام‌شده درباره تأثیر برنامه حمایت رفتاری بر متغیرهای مختلف در افراد با نیازهای ویژه، تأثیر مثبت آموزش برنامه حمایت رفتاری را تأیید کرده‌اند و با نتایج پژوهش اخیر، همخوان است [24-21]. 
نخستین یافته پژوهش حاضر نشان داد استفاده از برنامه حمایت رفتاری به افزایش مهارت اجتماعی در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل منجر شده است و با نتایج برخی از پژوهش‌های پیشین همخوانی دارد [23 ،21]. 
یافته یکی از پژوهش‌ها نشان داد با آموزش برنامه حمایت رفتاری و تأکید بر مؤلفه‌هایی از قبیل برقراری ارتباط مثبت، ایجاد محیط حمایت‌کننده و آموزش راهبردهای اجتماعی‌هیجانی در دوره کارورزی به معلمان، ایجاد منابع آموزشی و نظارت مورد‌نیاز، همزمان با آموزش مهارت‌های اجتماعی‌هیجانی اصلی مورد‌نیاز کودکان هنگام ورود به مدرسه، می‌توان اعتماد، توانایی برقراری روابط مناسب با همسالان، تمرکز و پشتکار در انجام تکالیف چالش‌برانگیز، مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی دانش‌آموزان را در محیط‌های طبیعی، افزایش داد [28]. همچنین، می‌توان با استفاده از برنامه حمایت رفتاری، شرکت در فعالیت‌های گروهی، و رعایت نوبت را در دانش‌آموزان ترغیب کرد و موجب کاهش رفتار قلدری، پرخاشگری کلامی، شکایت و مبارزه‌طلبی جلب توجه منفی، کج‌خلقی، ترک کلاس، برخورد فیزیکی با همکلاس‌ها، رعایت‌نکردن موارد انضباطی، مشکلات رفتاری و پرخاشگری در دانش‌آموزان شد [42 ،41 ،23 ،21].
در تبیین یافته‌های پژوهش می‌توان اظهار کرد که ارتباط‌های بین‌فردی بر مبنای اکتساب و به‌کارگیری مهارت‌های اجتماعی، شکل می‌گیرد. از آنجایی که کودکان در روند مداخله حمایت رفتاری، فرصت داشتند مهارت‌های اجتماعی را به طور واقعی تمرین و به نحو شایسته از آن استفاده کنند، در ورود به گروه همسالان و دوستیابی، به موفقیت نائل شدند و توانستند در بازی با همسالان، تعامل مثبت و متقابل نشان دهند و رفتارهای اجتماع‌پسندانه آن‌ها افزایش یافت. همچنین با توجه به این نکته که دانش‌آموزان در جلسات مداخله یاد گرفتند چگونه می‌توانند هنگام پریشانی به همسالان کمک کنند، احتمالاً توانستند به مفهوم مثبت از خویشتن دست یابند و در ارتباط با اجتماع، رفتارهای کارآمدتری را نشان دهند. درنهایت، این توانایی را به دست آوردند که محدودیت‌ها و توانمندی‌های خود را مشاهده کنند و به فهم و پذیرش درست از آن‌ها نائل شوند.
بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت برنامه حمایت رفتاری با تأکید بر برقراری تماس اجتماعی، رعایت نوبت، استفاده از آداب و قواعد اجتماعی، پیوستن و مشارکت در فعالیت‌های گروهی، آموزش انواع بازی‌ها و قواعد آن، توانسته است بر فعالیت‌های عادی، انتخاب و تصمیم‌گیری دانش‌آموزان مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی، تأثیر بگذارد و میزان مهارت اجتماعی آن‌ها را افزایش دهد. 
یافته دیگر پژوهش، حاکی از تأثیر برنامه حمایت رفتاری بر مؤلفه همکاری پسران با کم‌توانی جسمی‌حرکتی بود. یافته اخیر با نتایج برخی از پژوهش‌ها، همخوانی دارد [28 ،24-23]. در تبیین این یافته، می‌توان اظهار کرد که شرکت در برنامه مداخله، احساس دانش‌آموزان را درباره خود و دیگران تحت تأثیر قرار داد و موجب رشد احساس انسان‌دوستی و همکاری در آن‌ها شد. درواقع، دانش‌آموزان یاد گرفتند برای تعامل با همسالان، مهارت‌های بین‌فردی (از جمله، همکاری) را در خود پرورش دهند [28].
یکی دیگر از یافته‌های پژوهش، بیانگر آن است که برنامه حمایت رفتاری، جرئت‌ورزی پسران با کم‌توانی جسمی‌حرکتی را افزایش داده است که با نتایج پژوهش‌های انجام‌شده، همخوانی دارد. درواقع، برنامه حمایت رفتاری، با اثربخشی بر احساس یادگیرنده درباره خویشتن و دیگران، بر توانایی رهبری و مدیریت و جرئتورزی کودکان، تأثیر گذاشته است [29]. همچنین، به دلیل تأکید برنامه مداخله حمایت رفتاری بر مذاکره، ایفای نقش، مهارت‌های محاوره‌ای لازم برای شروع و تداوم تعامل با همسالان و رفتار مهربانی همراه با آموزش مدیریت هیجان (از جمله، برقراری روابط مثبت، ایجاد یکپارچگی با همسالان، روابط حمایتی دوجانبه و پاسخ به علائم هیجانی و مدیریت استرس)، دانش‌آموزان یاد گرفتند به مهارت حل مسئله که یکی از ویژگیهای جرئت‌ورزی است دست یابند [43 ،33].
 درواقع، دانش‌آموزان پس از دریافت مداخله حمایت رفتاری توانسته‌اند با کسب مهارت‌هایی نظیر درنگ‌کردن و اندیشیدن، توجه به نظر و دیدگاه دیگران، تعیین راه‌حل‌های جایگزین، انتخاب شیوه مناسب برای حل مسائل و ارزیابی اثربخشی راه‌حل‌های انتخابی، مهارت جرئت‌ورزی را در خود افزایش دهند [34]. یافته دیگر پژوهش بیانگر آن بود که شرکت در برنامه حمایت رفتاری، خودکنترلی پسران با کم‌توانی جسمی‌حرکتی را افزایش می‌دهد. یافته اخیر با برخی از پژوهش‌ها [31-30]، همخوان است. پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند که آموزش حمایت رفتاری بر نوع شیوه مقابله تأثیر دارد و موجب افزایش کنترل خشم، کاهش مصرف مواد مخدر و خودکنترلی و افزایش مهارت خودشناسی، روابط بین‌فردی و مدیریت خشم در کودکان می‌شود.
آخرین یافته از اثربخشی برنامه حمایت رفتاری، بر افزایش مسئولیت‌پذیری پسران با کم‌توانی جسمی‌حرکتی، با نتایج برخی از پژوهش‌ها [34-33]، هماهنگ و همخوان است. نتایج این پژوهش‌ها نشان می‌دهد آموزش مهارت‌های زندگی و برنامه حمایت رفتاری موجب افزایش سازگاری اجتماعی و مسئولیت‌پذیری می‌شود، زیرا فرد قادر است توانایی‌های رهبری و خودرهنمون‌سازی را در خود افزایش دهد و مسئولیت انجام بسیاری از امور روزمره خود را به عهده گیرد. نکته مهم در تغییرات فاحش در مؤلفه مسئولیت‌پذیری در گروه کنترل نیز احتمال دارد ناشی از آموزش‌های متداولی باشد که در مدارس ویژه کودکان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی، ارائه می‌شود و دانش‌آموزان را به انجام امور مستقلانه در فعالیت‌های خودیاری تشویق و ترغیب می‌کند.
بررسی دقیق‌تر ارزیابی مهارت اجتماعی و مؤلفه‌های آن از سوی معلمان در گروه کنترل، نشان می‌دهد میانگین تمامی مؤلفه‌ها از سوی معلم، از موقعیت پیش‌آزمون به پس‌آزمون، اندکی افزایش داشته است؛ این تفاوت از لحاظ آماری معنادار نیست، ولی می‌توان یکی از دلایل احتمالی چنین افزایشی را ناشی از این دانست که ممکن است معلمان در جریان تکمیل پرسش‌نامه درجه‌بندی مهارت اجتماعی گرشام و الیوت، نسبت به این موضوع که در حال ارزیابی وضعیت گروه کنترل هستند، آگاه بوده‌اند و به همین دلیل، پاسخ‌های آن‌ها با سوگیری همراه بوده است. 
با بررسی یافته‌های پژوهش می‌توان اظهار کرد که اغلب فعالیت‌های برنامه حمایت رفتاری با تأکید بر آموزش مفاهیمی از قبیل همکاری، جرئت‌ورزی، خودکنترلی و مسئولیت‌پذیری، برقراری ارتباط مؤثر، آشنایی با شیوه‌های کلامی و غیرکلامی ارتباط و افزایش رفتار قاطعانه، به افزایش کارآمدی فرد در روابط اجتماعی منجر شده است. یکی دیگر از دلایل احتمالی اثربخشی برنامه حمایت رفتاری بر مهارت اجتماعی، این است که کودکان توانسته‌اند دامنه گسترده‌ای از رفتارهای اجتماع‌پسندانه را از خود نشان دهند؛ زیرا آن‌ها می‌توانند پس از اتمام جلسات آموزشی مداخله حمایت رفتاری، قواعد اجتماعی گروه همسالان را به‌خوبی یاد بگیرند و روابط قوی و مستحکم با اجتماع برقرار کنند و درنتیجه به سطح بالایی از مهارت‌های اجتماعی نائل شوند. 
نتیجه‌گیری
با توجه به نتایج پژوهش حاضر مبنی بر تأثیرگذاری برنامه حمایت رفتاری در افزایش مهارت اجتماعی کودکان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی می‌توان به این نتیجه رسید که به‌کارگیری چنین مداخلات روان‌شناختی‌ای می‌تواند از بروز مشکلات در کودکان کم‌توانی جسمی‌حرکتی پیشگیری کند و نقش مؤثری در کاهش مشکلات ارتباطی و افزایش سازگاری این گروه از کودکان ایفا کند. با توجه به اثربخش‌بودن این برنامه بر افزایش مهارت اجتماعی پسران مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی، گنجاندن این برنامه در برنامه‌های آموزش خانواده و برنامه بازآموزی و کارآموزی معلمان و متخصصانی که با این گروه از کودکان سروکار دارند، می‌تواند به اثرات مثبت قابل ملاحظه منجر شود. همچنین، روان‌شناسانی که به ارائه خدمات تخصصی روان‌شناختی در حیطه سازگاری اجتماعی کودکان می‌پردازند می‌توانند با استفاده از این برنامه آموزشی، در کاهش مشکلات سازگاری کودکان و جلوگیری از بروز مشکلات آتی که احتمالاً روابط اجتماعی این گروه از کودکان را به مخاطره می‌اندازد، نقش مؤثر ایفا کنند. 
با توجه به تعداد اندک دختران مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی در مدارس ویژه و نبود امکان مقایسه دو گروه آزمایش و کنترل از لحاظ جنسیت، نمونه پژوهش حاضر محدود به پسران با کم‌توانی جسمی‌حرکتی بود. تعداد معدود دانش‌آموزان پسر با کم‌توانی جسمی‌حرکتی شاغل به تحصیل در مراکز مرتبط با جامعه آماری پژوهش حاضر، اجرانشدن آزمون پیگیری به دلیل شروع فصل تعطیلات تابستانی مدارس، از محدودیت‌های دیگر پژوهش حاضر به شمار می‌رود که تعمیم‌پذیری نتایج را با محدودیت مواجه می‌کند.
 پیشنهاد می‌شود با افزایش حجم نمونه و انتخاب دانش‌آموزان مبتلا به کم‌توانی جسمی‌حرکتی از مدارس فراگیر و مقایسه دو گروه دختران و پسران، غنای یافته‌ها افزایش یابد.اجرای آزمون پیگیری نیز می‌تواند نسبت به پایداری اثربخشی برنامه حمایت رفتاری، اطمینان بیشتری ایجاد کند. با توجه به تأثیر مثبت برنامه حمایت رفتاری می‌توان انتظار داشت لحاظ‌کردن این برنامه در سیاست‌گذاری برنامه‌های خانواده‌محور، از تشدید مشکلات روان‌شناختی و اجتماعی یا بروز مشکلات آتی دانش‌آموزان با کم‌توانی جسمی‌حرکتی جلوگیری می‌کند. 
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی به مسئولین مراکز مربوطه و والدین در مورد اهداف پژوهش اطلاع‌رسانی کامل انجام شد و ضمن اخذ رضایت‌نامه کتبی از والدین کودکان شرکت‌کننده در پژوهش به آنها اطمینان داده شد که اطلاعات به دست آمده از پرسشنامه‌ها محرمانه خواهد ماند. همچنین به آنها اطمینان داده شد که شرکت فرزندان در پژوهش متضمن هیچگونه ضرر و زیان نیست و افرادی که تمایل به ادامه همکاری نداشتند مختار بودند از پژوهش خارج شوند.  ضمن توجه به حالات روانی و خستگی کودکان تلاش شد تا شأن و حقوق انسانی ایشان در خلال پژوهش رعایت شود و پس از اتمام مداخله یک جلسه توجیهی برای گروه کنترل برگزار و روش حمایت رفتاری به طور اجمالی برای ایشان توضیح داده شد. 
حامی مالی
این مقاله از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رقیه طراح حامدنظام در گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی دانشگاه علوم بهزیستی و توان‌بخشی، اقتباس شده است. 
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی، ویراستاری و نهایی‌سازی مقاله: معصومه پورمحمدرضا تجریشی؛ تحقیق و جمع‌آوری داده‌ها: رقیه طراح حامدنظام؛ گیتا موللی: مشاوره تنظیم مقاله.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد. 
تشکر و قدردانی
بدین وسیله از دانشگاه علوم بهزیستی و توان‌بخشی، به دلیل حمایت مالی از پژوهش و تمامی افراد به‌ویژه، مسئولان آموزش و پرورش، معلمان و مشاوران آموزشگاه توان‌خواهان جسمی‌حرکتی حاجی‌بابایی، دبستان پسرانه استثنایی امام علی و مجتمع آموزشی سروش در شهر تهران و مادران کودکان شاغل به تحصیل در پایه‌های پیش‌دبستانی و اول و دوم ابتدایی در مراکز ویژه افراد با کم‌توانی جسمی‌حرکتی شهر تهران که در این پژوهش ما را یاری کردند، تشکر می‌کنیم.


References
Hallahan DP, Kauffman JM, Pullen PC. Exceptional learners: Introduction to special education. London: Pearson; 2014.
King G, Specht J, Shultz I, Warr-Leeper G, Redekop W, Risebrough N. Social skills training for withdrawn unpopular children with physical disabilities: A preliminary evaluation. Rehabilitation Psychology. 1997; 42(1):47-60. [DOI:10.1037//0090-5550.42.1.47]
Della Fina V, Cera R, Palmisano G. The United Nations convention on the rights of persons with disabilities: A commentary. New York: Springer International Publishing; 2017.
Lucas-Carrasco R, Eser E, Hao Y, McPherson KM, Green A, Kullmann L, et al. The Quality of Care and Support (QOCS) for people with disability scale: Development and psychometric properties. Research in Developmental Disabilities. 2011; 32(3):1212-25. [DOI:10.1016/j.ridd.2010.12.030] [PMID]
Parkes J, White-Koning M, Dickinson HO, Thyen U, Arnaud C, Beckung E, et al. Psychological problems in children with cerebral palsy: a cross-sectional European study. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2008; 49(4):405-13. [DOI:10.1111/j.1469-7610.2007.01845.x] [PMID]
Jalili N, Akbar Fahimi N, Hosseini SA, Farzi M, Falsafian R. [Behavioral problems in children with cerebral palsy (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2012; 12(4):30-7.
Appleton PL, Minchom PE, Ellis NC, Elliott CE, Böll V, Jones P. The self-concept of young people 'with spina bifida: A population-based study'. Developmental Medicine and Child Neurology. 1994; 36(3):198-215. [DOI:10.1111/j.1469-8749.1994.tb11833.x] [PMID]
Mirkhani S, Hemmati F. [The principles of rehabilitation (Persian)]. Tehran: University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences Publication; 2006.
Moradi A, Kalantari M, Moatamedi MS. [The role of demographic variables in predicting mental health among the physically disabled in Isfahan City (Persian)]. Quarterly of Knowledge and Research in Applied Psychology. 2006; 9(31):83-100.
Cottrell RP. COTA to OTR: Factors influencing professional development. American Journal of Occupational Therapy. 2000; 54(4):413-20. [DOI:10.5014/ajot.54.4.413] [PMID]
Christophersen ER, Van Scoyoc SM. Treatment that work with children: Empirically supported strategies for managing childhood problems. Washington: American Psychological Association; 2013. [DOI:10.1037/14137-000]
Gresham FM, Watson TS, Skinner CH. Functional behavior assessment: Principles, procedures and future directions. School Psychology Review. 2001; 30(2):156-72.
Asher SR, Taylor AR. Social outcomes of mainstreaming: Sociometric assessment and beyond. Exceptional Education Quarterly. 1981; 1(4):13-30. [DOI:10.1177/074193258100100407]
Shalchi B, Vahidnia B, Dadkhah M, Alipour Niaz M, Moghimifam P. [Comparison of affective-behavioral disorders and social skills among normal adolescents and institutional children of Social Welfare Bureau (Persian)]. Social Welfare. 2017; 17(67):173-201.
Karami B, Gashool M, Tayarani Rad A, Qasemi S. The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters-III (MESSY-II) and its adaptation for Iranian children and adolescents with intellectual disability. Practice in Clinical Psychology. 2013; 1(4):239-45.
Maziak W, Asfar T, Mzayek F, Fouad FM, Kizieh N. Socio-demographic correlates of psychiatric morbidity among low-income women in Aleppo, Syria. Social Science & Medicine. 2002; 54(9):1419-27.[DOI:10.1016/S0277-9536(01)00123-X]
MacInnes DL. Self-esteem and self-acceptance: An examination into their relationship and their effect on psychological health. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing. 2006; 13(5):483-9. [DOI:10.1111/j.1365-2850.2006.00959.x] [PMID]
Spencer T. The role of research in the lives of people with disabilities: Too little too late? American Academy of Developmental Medicine and Dentistry. Boston: Exceptional Parent Magazine; 2007.
Maltby J, Day L, McCutcheon LE, Gillett R, Houran J, Ashe DD. Personality and coping: A context for examining celebrity worship and mental health. British Journal of Psychology. 2004; 95(4):411-28. [DOI:10.1348/0007126042369794] [PMID]
Akhavan Tafti M, Mofradnezhad N. [The relationship of emotional intelligence and social skills with psychological well-being in the elderly (Persian)]. Iranian Journal of Ageing. 2018; 13(3):334-45. [DOI:10.32598/sija.13.3.334]
Gardner RM, Bird FL, Maquir H, Carreiro R, Abenaim N. Intensive positive behavior supports for adolescents with acquired brain injury: Long-term outcomes in community settings. The Journal of Head Trauma Rehabilitation. 2003; 18(1):52-74. [DOI:10.1097/00001199-200301000-00007]
McGee GG, Morrier MJ, Daly T. An incidental teaching approach to early intervention for toddlers with autism. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1999; 24(3):133-46. [DOI:10.2511/rpsd.24.3.133]
Gettinger M, Stoiber KC. Functional assessment, collaboration, and evidence-based treatment: Analysis of a team approach for addressing challenging behaviors in young children. Journal of School Psychology. 2006; 44(3):231-52. [DOI:10.1016/j.jsp.2006.03.001]
Campbell SB. Behavior problems in preschool children: A review of recent research. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1995; 36(1):113-49. [DOI:10.1111/j.1469-7610.1995.tb01657.x] [PMID]
Sugai G, Horner RH. Responsiveness-to-intervention and school-wide positive behavior supports: Integration of multi-tiered system approaches. Exceptionality. 2009; 17(4):223-37. [DOI:10.1080/09362830903235375]
Sadri Damirchi E, Esmaelie Ghazi Velouee F. [Effectiveness of social-emotional skills training on cognitive emotion regulation and social skills in children with learning disabilities (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2016; 5(4):59-86.
Fox L. Technical Assistance Center on Social-Emotional Interventions for young children (TACSEI). California: California MAP to Inclusion & Belonging; 2016.
McIntosh K, Ty SV, Miller LD. Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on internalizing problems. Journal of Positive Behavior Interventions. 2014; 16(4):209-18. [DOI:10.1177/1098300715599737]
Jalil-Abkenar SS, Ashouri M, Pourmohammadreza-Tajrishi M. [Investigation of the effectiveness of social competence instruction on the adaptation behavior in boy students with intellectual disability (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2013; 13(Special Issue):104-13. 
Botvin GJ, Griffin KW, Diaz T, Miller N, Ifill-Willians M. Smoking imitation and escalation in early adolescent girls: one-year follow-up of a school-based prevention intervention for minority youth. Journal of American Medical Women’s Association. 1999; 54:139-43.
Hajizadehanari K, Haji Seyed Hossini Fard SM, Hajizadehanari H, Yaghoubzadeh A, Farhadian A, Askari M. The effectiveness of life skills education with religious approach to safety, mental health and self-esteem in elementary school students. The European Journal of Social and Behavioral Sciences. 2013; eISSN(2301-2218):928-37. [DOI:10.15405/ejsbs.67]
Sheikhmohammadi A, Arjmandnia AA, Hasanzadeh S, Mirhesari AR. [The effectiveness of social competence-based program in enhancement social skills of student with learning disabilities (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2014; 14(3):19-30.
Mahvashe Wernosfaderani A, Adibsereshki N, Movallali G. [The effectiveness of life skills training on the social skills of hearing impaired secondary school students in inclusive schools (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2012; 8(3):477-88.
Hyatt KH, Filler YW. A comparison of the effects of two social skill training approaches on teacher and child behavior. Journal of Research in Childhood Education. 2007; 22(1):85-96. [DOI:10.1080/02568540709594614]
Bakhshi-Barzili M, Pourmohamadreza-Tajrishi M, Adib-Sereshki N, Mikaeili E. [The effect of theory of mind training on social skills improvement in intellectually disabled students (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2013; 14(2):61-9.
Eslami AA, Amidi Mazaheri M, Mostafavi F, Abbasi MH, Moroozi E. Farsi version of social skills rating system-secondary student form: Cultural adaptation, reliability and construct validity. Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences. 2014; 8(2):97-104. [PMID] [PMCID]
Flanagan DP, Alfonso VC, Primavera LH, Povall L, Higgins D. Convergent validity of the BASC and SSRS: Implications for social skills assessment. Psychology in the Schools. 1996; 33(1):13-23. [DOI:10.1002/(SICI)1520-6807(199601)33:13.0.CO;2-X]
Shahim S. [Standardization of social skills rating system for preschool children (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology. 2005; 11(2):176-86.
Behpazhouh A, Hejazi E, Hossein Khanzadeh AA, Ghobari Bonab B. [A comparison of social skills of partially hearing impaired students in integrated versus nonintegrated schools (Persian)]. Quarterly Journal of Psychology and Education. 2006; 35(2):63-83.
Jafarinejad Fard Kohan M, Ghobary Bonab B. [Social skills and academic achievement in exceptional students in integrated and regular schools (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2009; 9(1):63-73.
Gage NA, Sugai G, Lewis TJ, Brzozowy S. Academic achievement and school-wide positive behavior supports. Journal of Disability Policy Studies. 2015; 25(4):199-209. [DOI:10.1177/1044207313505647]
Aazami Y, Sohrabi F, Borjali A, Farrokhi N, Farokh Forghani S. [The effectiveness of psychosocial model-based therapy on social skills in people with PTSD after burn (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2018; 19(3):206-19. [DOI:10.32598/rj.19.3.206]
Roshan Chesli R. [Effect of social competence training-based storytelling on social skills and behavioral problems of 8-10 year-old children with Oppositional Defiant Disorder (ODD) (Persian)]. Quarterly of Clinical Psychology Studies. 2013; 3(10):73-94.
نوع مطالعه: پژوهشی | موضوع مقاله: روانشناسی کودکان استثنایی
دریافت: 1397/10/20 | پذیرش: 1398/2/15 | انتشار: 1398/4/10

ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA

ارسال پیام به نویسنده مسئول


کلیه حقوق این وب سایت متعلق به فصلنامه علمی پژوهشی توانبخشی می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2020 All Rights Reserved | Archives of Rehabilitation

Designed & Developed by : Yektaweb