مقدمه
حافظه روندی به‌عنوان یکی از اجزای اصلی حافظه طولانی‌مدت [1]، مسئول استخراج و یادگیری قواعد موجود در توالی‌هایی است که دائماً در محیط پیرامون ارائه می‌شوند [2]. یادگیری در حافظه روندی به کسب توانایی‌های زیادی ازجمله زبان منجر می‌شود [3]. براساس مدل اخباری‌روندی
 حافظه روندی در یادگیری جنبه‌های مبتنی بر قاعده زبان مثل دستور زبان [2، 4، 5] و حافظه اخباری در یادگیری واژگان نقش دارد [5، 6]. 
در‌مورد اهمیت نقص حافظه روندی در علت‌شناسی برخی اختلالات گفتار و زبان، نظریه‌هایی مطرح شده است که از آن جمله می‌توان به فرضیه نقص حافظه روندی اشاره کرد. این فرضیه، علت نقایص زبانی و غیرزبانی مشاهده‌شده در اختلال تکاملی زبان را سیستم حافظه روندی آسیب‌دیده در این افراد می‌داند [2، 7]. تئوری عدم توازن حافظه
نیز فرض می‌کند که آسیب موجود در تعامل اجتماعی، ظرفیت ارتباطی و انعطاف‌پذیری رفتاری کودکان دارای اتیسم، به دلیل حافظه روندی آسیب دیده در این کودکان است [8]. با توجه به نقشی که حافظه روندی در کسب توانایی‌های مختلف زبانی و ارتباطی دارد و آسیب آن به‌عنوان علت اصلی برخی اختلالات گفتار و زبان مطرح شده است، ارزیابی و تعیین عملکرد این کودکان در این حافظه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است ولی تاکنون در داخل کشور، ارزیابی این حافظه مورد توجه آسیب شناسان گفتار و زبان قرار نگرفته است.
تکالیف متنوعی برای ارزیابی حافظه روندی طراحی شده است که براساس حوزه توالی ارائه‌شده متفاوت هستند [9-11]. یکی از تکالیف رایج برای بررسی یادگیری روندی در حوزه حرکتی، تکلیف زمان واکنش متوالی است. در این تکلیف ابتدا یک توالی تعریف‌شده از محرک به‌صورت تکرار‌شونده به فرد ارائه می‌شود و از شرکت‌کننده خواسته می‌شود کلید متناظر با مکان محرک را بر روی صفحه کلید فشار دهد یا اینکه مکان محرک را لمس کند. سپس الگو / توالی تصادفی جدید از همان محرک‌های بینایی ارائه می‌شود. معیار هدف در تکلیف زمان واکنش متوالی، مدت‌زمان واکنش است. منظور از مدت‌زمان واکنش، فاصله زمانی بین ارائه محرک تا انتخاب یا لمس کلید متناظر با آن توسط کودک است. کاهش زمان واکنش پس از چند بار ارائه شدن بلوک الگو / توالی تکراری و افزایش زمان واکنش از بلوک الگو به بلوک تصادفی، نشان‌دهنده یادگیری روندی است [12].
در حوزه کلامی، می‌توان به تکلیف یادگیری گرامر مصنوعی اشاره کرد که در آن با ترکیب صداها، کلمات یا نمادها در یک توالی خاص، یک دستور ساختگی ایجاد می‌شود. در مرحله یادگیری، ترتیب ساختگی به‌صورت تکرار‌شونده ارائه می‌شود و هدف بررسی این است که چقدر افراد می‌توانند الگوها را کشف کنند و در مرحله ارزیابی شرکت‌کننده باید درباره مجموعه جدیدی از محرک‌ها قضاوت کند و تشخیص دهد که کدام توالی دارای ترتیبی است که در مرحله آموزش به او ارائه شده است [13].
برخی پژوهش‌ها برای بررسی و مقایسه وضعیت حافظه روندی شرکت‌کنندگان در حوزه‌های مختلف، از تکالیف مختلف استفاده کرده‌اند [14، 15]. تنوع در تکلیف و محرک‌های انتخاب‌شده برای ساخت تکلیف در حوزه‌های مختلف، امکان مقایسه وضعیت شرکت‌کنندگان در حوزه‌های مختلف حافظه روندی را دشوار می‌کند. بر‌این‌اساس، دسموتس و همکاران تکلیف جست‌وجوی متوالی را طراحی کرده و به‌طور هم‌زمان حافظه روندی در 2 حوزه حرکتی و کلامی را بررسی کردند [9]. مزیت استفاده از این تکلیف این است که امکان مقایسه وضعیت عملکرد شرکت‌کنندگان در 2 حوزه با استفاده از یک تکلیف و محرک‌های ثابت فراهم می‌شود. ارزیابی حافظه روندی در حوزه‌های مختلف، از این جهت حائز اهمیت است که آیا یادگیری روندی کودک صرفاً در یک حوزه نقص دارد یا به‌صورت عمومی در 2 حوزه مشکل دارد و همین موضوع در طراحی درمان حائز اهمیت است.
یادگیری در حافظه روندی در طی 3 مرحله یادگیری اولیه، تحکیم و حفظ رخ می‌دهد. مرحله اول با بهبود قابل‌‌ملاحظه و سریع در عملکرد فرد حین یادگیری الگوی موجود در توالی مشخص می‌شود که این بهبود عملکرد در طی تلاش‌های اولیه در تکلیف حافظه روندی، قابل‌مشاهده است. مرحله دوم که تحکیم نامیده می‌شود، به‌عنوان ثابت شدن مسیر حافظه بعد از یادگیری اولیه در نظر گرفته می‌شود [16]. در مرحله سوم که حفظ نام دارد، مهارت از‌طریق تمرین مکرر، دقیق‌تر و خودکارتر می‌شود، به‌گونه‌ای که بعداٌ فرد می‌تواند بدون تلاش شناختی، الگوی موجود در توالی را شناسایی و ارائه کند [17]. 
در بین مطالعات، برخی محققان یادگیری روندی را علاوه‌بر مرحله یادگیری اولیه در مراحل تحکیم و حفظ نیز بررسی کردند [10، 18، 19]. هدف از بررسی مراحل تحکیم و حفظ این است که آیا حافظه روندی در گذر زمان بهبود می‌یابد و شرکت‌کنندگان اثرات تحکیم و حفظ را نشان می‌دهند یا خیر. این اثرات به‌صورت افزایش سرعت عملکرد در مراحل بعدی یادگیری در مقایسه با مراحل اولیه بروز می‌کند. شواهدی وجود دارد که خواب در تحکیم بازنمایی‌هایی که جدیداً در حافظه روندی کسب شده است، نقش ضروری دارد [10]. 
در میان مطالعات، برخی مطالعات در طراحی تکالیف مورداستفاده برای ارزیابی حافظه روندی از اَشکالی مثل ستاره یا دایره‌های رنگی [20] یا صورتک خندان [21] استفاده کردند و بنابراین مسئله روایی در این تکالیف مورد توجه محققان نبوده است. با‌این‌حال، تنها دسموتس و همکاران به توافق نام و میزان آشنایی شرکت‌کنندگان با تصاویر قبل از طراحی تکلیف توجه کرده‌اند [9]. در مطالعه مذکور و سایر مطالعات در خصوص تکالیف حافظه روندی در پژوهش‌های خارج از کشور، پایایی تکلیف بررسی نده است [9، 22، 23]. 
در مطالعات داخلی، صالحی و همکاران تکلیف زمان واکنش متوالی را برای ارزیابی حافظه روندی در حوزه حرکتی برای شرکت‌کنندگان 15 تا 19 ساله طراحی کردند و میزان پایایی آزمون بازآزمون تکلیف بر روی 15 شرکت‌کننده را 0/93 گزارش کردند [18]. جهانگیری و همکاران نیز تکلیف زمان واکنش متوالی را برای کودکان 5/4 تا 6 ساله طراحی کردند، اما پایایی تکلیف را بررسی نکردند [21]. 
موضوع دیگری که باعث اهمیت ارزیابی حافظه روندی می‌شود، ارتباط مستقیم مطرح‌شده بین حافظه روندی و دستور زبان در مدل اخباری‌روندی است. برخی شواهد در حمایت از این مدل، ارتباط بین مهارت‌های دستوری و حافظه روندی را در مرحله یادگیری اولیه در کودکان دارای روند رشد طبیعی نشان دادند [9، 24-28]. به‌عنوان مثال، کید و آرکیولی ارتباط حافظه روندی را با درک ساختارهای نحوی در کودکان انگلیسی‌زبان بررسی کردند. نتایج مطالعه آن‌ها نشان داد یادگیری در تکلیف حافظه روندی، پیش‌بینی‌کننده درک عبارات ربطی مجهول و مفعولی است و در مقابل، برخی مطالعات این ارتباط را در مرحله یادگیری اولیه گزارش نکردند [29، 30] که از جمله آن‌ها می‌توان به مطالعه کید و کرجوانین اشاره کرد که ارتباطی بین حافظه روندی با عملکرد در تکلیف تولید زمان گذشته نیافتند [30]. برخی مطالعات ارتباط را در مراحل تحکیم و حفظ بررسی کرده‌اندکه نتایج این مطالعات نیز بی‌ثبات است [10، 19، 31، 32]. پژوهش‌های اخیر، یکی از علت‌های اصلی برای این بی‌ثباتی در نتایج را عدم بررسی پایایی تکالیف مورد‌استفاده برای ارزیابی حافظه روندی مطرح می‌کنند [33].
با‌توجه‌به مرور متون، تا‌کنون هیچ تکلیفی در داخل و خارج از کشور، حافظه روندی را به‌طور هم‌زمان در دو حوزه کلامی و حرکتی و در مراحل مختلف یادگیری بررسی نکرده است. مزیت چنین تکلیفی افزایش اعتبار نتایج و امکان مقایسه عملکرد در بین حوزه‌ها و مراحل یادگیری است. همچنین با‌توجه‌به اینکه نتایج مطالعات صورت‌گرفته در‌زمینه مدل اخباری‌روندی یافته‌های باثبات و همگنی را نشان نداده است [24، 25، 30، 34]، طراحی تکلیفی پایا که یادگیری روندی در حوزه‌ها و مراحل مختلف را بررسی کند، می‌تواند برای ارزیابی دقیق حافظه روندی مورد استفاده قرار گیرد و به کسب دانش بیشتر در‌زمینه ارتباط حافظه روندی و دستور زبان منجر شود. همچنین این تکلیف می‌تواند برای ارزیابی حافظه روندی در پژوهش‌های حوزه آسیب‌شناسی گفتار و زبان و روان‌شناسی شناختی استفاده شود. بنابراین مطالعه حاضر قصد دارد تا تکلیفی روا و پایا برای ارزیابی حافظه روندی طراحی کند. در مرحله بعد وضعیت حافظه روندی کودکان در حوزه‌ها و مراحل مختلف یادگیری و ارتباط حافظه روندی با مهارت‌های دستوری در کودکان فارسی زبان را بررسی کند. 

روش‌ها
شرکت‌کنندگان 
این مطالعه در مرحله اول به‌صورت روش‌شناسی و در مرحله دوم به‌صورت توصیفی‌تحلیلی انجام شد. در مرحله اول، تکلیف جست‌وجوی متوالی برای ارزیابی حافظه روندی طراحی و اعتباریابی شد و در مرحله دوم، رابطه بین حافظه روندی و دستور زبان بررسی شد. در مرحله اول، بعد از طراحی تکلیف، روایی صوری بر روی 10 کودک (5 دختر و 5 پسر) 7 تا 9 ساله با میانگین سنی و انحراف معیار برحسب ماه (10/87 ± 96/02) و پایایی آزمون بازآزمون بر روی 15 کودک 7 تا 9 ساله (8 دختر و 7 پسر) با میانگین سنی و انحراف معیار (8/72 ± 98/06) که به روش نمونه‌گیری در دسترس از مدارس اصفهان انتخاب شده بودند، اجرا شد. طراحی تکلیف در بازه زمانی خرداد تا آذر 1398 انجام شد. در مرحله دوم، جهت بررسی رابطه عملکرد در تکلیف حافظه روندی و مهارت‌های دستوری، 27 کودک 7 تا 9 ساله شرکت داشتند که با روش نمونه‌گیری ترکیبی چندمرحله‌ای از شهر اصفهان انتخاب شدند. 
ابتدا با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده، از بین نواحی شش‌گانه آموزش و پرورش اصفهان، ناحیه 3 انتخاب شد و مجدداً با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده، 4 مدرسه ابتدایی از این ناحیه تعیین شد. در مرحله نهایی با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند، نمونه‌ها انتخاب شدند. نمونه‌گیری در بازه زمانی آذر تا اسفند ماه سال 1398 انجام شد. معیارهای ورود در 2 مرحله شامل تک‌زبانه و فارسی‌زبان بودن، 7 تا 9 ساله بودن، داشتن بینایی و شنوایی طبیعی و معیارهای خروج شرکت‌کنندگان در 2 مرحله شامل وجود سابقه‌ای از صدمات نورولوژیکی، اختلالات رشدی‌عصبی، تأخیر در رشد روانی‌حرکتی، مشکلات عاطفی‌روانی، اختلال توجه و بیش‌فعالی و تأخیر در رشد گفتار و زبان بود. 
پس از مراجعه به مدارس، معیارهای ورود و خروج در اختیار مدیران قرار گرفت و براساس نظر مدیران و پرونده سلامت کودکان، کودکان انتخاب شدند. در مرحله بعد پرسش‌نامه اطلاعات جمعیت‌شناختی توسط والدین و پرسش‌نامه غربالگری پردازش شنیداری [35] توسط معلمان این کودکان تکمیل شد. تمامی کودکان براساس پرسش‌نامه اطلاعات جمعیت‌شناختی معیارهای ورود و خروج را داشتند. همچنین در پرسش‌نامه غربالگری شنیداری نیز نمره 79 تا 100 درصد را کسب کردند که نشان‌دهنده پردازش شنیداری سالم در این کودکان است [35، 36]. در مرحله بعد، به‌منظور بررسی نبود اختلالات گفتار و زبان، هر کودک توسط یک آسیب‌شناس گفتار و زبان با تجربه کار در حوزه کودکان به‌صورت غیر‌رسمی از‌نظر مهارت‌های گفتار و زبان ارزیابی ‌می‌شد. نتایج ارزیابی نشان داد تمامی شرکت‌کنندگان، از‌نظر مهارت‌های گفتار و زبان طبیعی بودند. به دلیل شیوع ویروس کرونا در اسفند سال 1398، 7 نفر از نمونه‌های شرکت‌کننده در مرحله دوم پژوهش که مراحل اجرای تکلیف در حوزه کلامی را تکمیل کرده بودند، از شرکت در ادامه پژوهش و اجرای تکلیف در حوزه حرکتی منصرف شدند. درنهایت مجموعاً 20 نفر (13 دختر و 7 پسر) با میانگین (بر‌حسب ماه) و انحراف معیار 22/04±95/8 در مرحله دوم مطالعه شرکت کردند.
ابزار
پرسش‌نامه اطلاعات جمعیت‌شناختی: پرسش‌نامه‌ای مشتمل بر 28 پرسش است که تیم پژوهش برای بررسی تمامی معیارهای ورود و خروج طراحی‌اش کرد.
پرسش‌نامه غربالگری پردازش شنیداری: پرسش‌نامه‌ای مشتمل بر 52 پرسش است که 31 پرسش آن به بررسی شاخص پردازش شنیداری می‌پردازد و توسط والدین یا معلمان کودکان تکمیل می‌شود. در این پژوهش برای بررسی سالم بودن پردازش شنیداری به‌عنوان یکی از معیارهای ورود شرکت‌کنندگان، از این پرسش‌نامه استفاده شد.
آزمون رشد زبان
برای بررسی رابطه بین حافظه روندی و مهارت‌های دستوری، آزمون رشد زبان  بر روی شرکت‌کنندگان مرحله دوم تکلیف اجرا شد. آزمون رشد زبان شامل 9 خرده‌آزمون است و به بررسی ابعاد مختلف زبان در 2 حوزه درک و بیان می‌پردازد. 3 خرده‌آزمون درک دستوری، تقلید جمله و تکمیل دستوری مجموعاً به ارزیابی بعد دستور زبان می‌پردازند. در خرده‌آزمون درک دستوری، شرکت‌کننده باید به یکی از 3 تصویر که متناظر با جمله ارائه‌شده به‌صورت شنیداری است اشاره کند. در خرده‌آزمون تکمیل دستوری، باید جملات را با اشکال صرفی صحیح تکمیل کند و در خرده‌آزمون تقلید جمله، باید جملاتی که به‌تدریج بر طول و پیچیدگی‌شان افزوده می‌شود را تکرار کند [36].
تکلیف جست‌وجوی متوالی
تکلیف جست‌وجوی متوالی، حافظه روندی را در 2 حوزه کلامی و حرکتی و در مراحل مختلف یادگیری ارزیابی می‌کند. ویژگی‌های روان‌سنجی که برای این تکلیف بررسی شدند در ادامه شرح داده خواهند شد.
روش اجرا
مرحله اول
در این مرحله تکلیف جست‌وجوی متوالی طراحی شد و روایی و پایایی آن بررسی شد. 
انتخاب محرک‌ها: روایی محتوایی این موضوع را بررسی می‌کند که آیتم‌های تکلیف چقدر به‌خوبی سازه یا مفهوم موردنظر را بررسی می‌کنند [37]. برای در نظر گرفتن روایی محتوایی، ابتدا براساس نتایج مرور متون، مشخص شد که برای طراحی تکلیف بهتر است کلماتی انتخاب شوند که پایین‌ترین میانگین سن اکتساب و هجای آغازین متفاوت را داشته باشند. همچنین از طبقات معنایی مختلف باشند [9]. هدف از انتخاب کلمات دارای هجای آغازین متفاوت و از طبقات معنایی مختلف این است که کلمات از‌نظر شبکه واجی و شبکه معنایی فاصله کافی را از هم داشته باشند [9]. در‌واقع، داشتن هجای آغازین و طبقه معنایی متفاوت باعث می‌شود گویه‌ها از‌نظر واجی و معنایی، احتمال فراخوانی کمتری توسط همدیگر داشته باشند [38، 39]. هدف از انتخاب کلمات دارای پایین‌ترین میانگین سن اکتساب، اطمینان از این است که احتمال فراموشی آن‌ها کمتر است و این کلمات در مقایسه با کلمات دارای سن اکتساب بالاتر، به‌خوبی در حافظه تثبیت شده‌اند [40]. با در نظر گرفتن این موارد، 14 کلمه از مجموعه تصویری نامیدن انتخاب شد. مجموعه تصویری نامیدن مشتمل بر 128 کلمه و تصاویر سیاه و سفید متناظر با آن‌هاست که داده‌های هنجار متغیرهای روان‌زبان‌شناختی تمامی این کلمات از‌جمله میزان توافق نام و سن اکتساب در پژوهش‌های پیشین تعیین شده است [41]. سپس از 3 آسیب‌شناس گفتار و زبان خواسته شد تا با در نظر گرفتن سن اکتساب که در جدول ارائه‌شده، موجود بود و سایر ویژگی‌های ذکر‌شده، 10 کلمه را انتخاب کنند. در‌نهایت، 10 کلمه با پایین‌ترین میانگین سن اکتساب، هجای آغازین متفاوت و مقوله‌های معنایی مختلف انتخاب شدند [41]. 
با‌توجه‌به اینکه در تکلیف جست‌وجوی متوالی، تصاویر در 360 آزمایش ارائه می‌شوند، برای جلوگیری از خستگی کودکان حین اجرای آزمون و مشابه با مطالعات صورت‌گرفته [9]، تصاویر رنگی متناظر با آن‌ها تعیین شد. در مرحله بعد ابتدا میزان آشنایی کودکان با تصاویر (براساس مقیاس 3 امتیازی که در آن 1 به معنای آشنا نبودن با تصویر مورد نظر، 3 به معنای آشنایی با تصویر و 5 به معنای آشنایی زیاد است) بررسی شد. در مرحله بعد توافق نام تصاویر (به معنای درصدی از شرکت‌­کنندگان که نام مورد‌انتظار را برای تصویر مورد نظر به کار بردند) بررسی شد. این ارزیابی‌ها بر روی 20 کودک 5 ساله که به روش نمونه­‌گیری در دسترس از مهدکودک­‌های شهر اصفهان انتخاب شدند، انجام شد. هدف از بررسی این موارد بر روی کودکان 5 ساله، کسب اطمینان کامل از این بود که کودکان 7 تا 9 ساله که شرکت‌کنندگان اصلی مطالعه هستند، نیز حتماً توافق نام 100 درصد و آشنایی کامل با این تصاویر را دارند. در‌نهایت اسامی 4 تصویر (گربه، انگور، جوراب، خانه) که دارای توافق نام 100 درصد و میزان آشنایی 5 بودند، به‌عنوان محرک شنیداری تکلیف مطالعه حاضر در نظر گرفته شد. این اسامی با طول شنیداری 350 میلی‌ثانیه توسط گوینده مؤنث و با نرم‌افزار Praat تولید شد. تصاویر متناظر با محرک شنیداری به‌عنوان محرک بینایی، در طراحی تکلیف جست‌وجوی متوالی استفاده شدند. 
طراحی اولیه تکلیف: در مرحله بعد با استفاده از زبان برنامه‌نویسی جاوا مناسب برای برنامه اندروید‌، تکلیف جست‌وجوی متوالی مطالعه حاضر طراحی شد. این تکلیف شامل 6 بلوک در هر 2 حوزه است. بلوک‌های 1 تا 4 به‌عنوان بلوک‌های الگو، بلوک 5 بلوک تصادفی و مجدداً بلوک 6، بلوک الگوی نهایی است. هر بلوک یادگیری شامل60 نمونه آزمایشی (کوشش) است که به‌صورت یک توالی شش‌تایی ارائه شده و 10 بار تکرار می‌شود. در بلوک تصادفی، هم توالی پاسخ‌ها و هم توالی نام تصاویر، متفاوت از بلوک الگو است [9]. هر نمونه آزمایشی در این تکلیف با ارائه محرک بینایی که شامل 4 تصویر در طرح دو در دو است، شروع می‌شود. تصاویر بر روی تبلت سامسونگ گلکسی تب 10A ارائه می‌شوند. دوره زمانی هر نمونه آزمایشی شامل تأخیر 500 میلی‌ثانیه و سپس ارائه نام یکی از 4 تصویر به‌صورت شنیداری از‌طریق هدفون است. 
از هر کودک درخواست می‌شود تا حد ممکن سریع و دقیق، تصویر متناظر با محرک شنیداری را با دست برتر لمس کند. در این پژوهش، مشابه با مطالعه گابریل برای کاهش اضطرارهای شناختی و حرکتی از صفحه لمسی برای انتخاب پاسخ استفاده شد [42]. زمان واکنش و نوع پاسخ به هر آزمایش توسط برنامه ثبت می‌شود. زمان واکنش از شروع بیان کلمه تا زمان لمس تصویر متناظر در نظر گرفته می‌شود. پاسخ صحیح شامل لمس تصویر متناظر با محرک شنیداری ارائه‌شده است. فاصله بین ارائه محرک‌ها نیز 500 میلی‌ثانیه است. از هر نمونه آزمایشی به نمونه آزمایشی دیگر در یک بلوک، مکان 4 تصویر روی صفحه تغییر می‌کند و درنتیجه تکلیف حافظه روندی در 2 حوزه بررسی می‌شود. در حوزه حرکتی، پاسخ‌های حرکتی که با لمس دست انجام می‌شود، از یک توالی تکراری تبعیت می‌کنند، اما توالی نام تصاویر به‌صورت نیمه‌تصادفی است. در حوزه کلامی نیز نام تصاویر از یک الگوی تکراری تبعیت می‌کند، درحالی‌که توالی پاسخ‌های حرکتی که با لمس دست صورت می‌گیرد، نیمه‌تصادفی است. بنابراین در توالی حرکتی، توالی تکرار‌شونده (2-4-3-1-4-2) است. در توالی کلامی توالی تکرارشونده (گربه، انگور، خانه، جوراب، خانه، انگور) است (تصویر شماره 1). برای آشنایی شرکت‌کنندگان با تکلیف، 10 نمونه آزمایشی تمرینی در نظر گرفته شد که قبل از شروع تکلیف اجرا می‌شود. در این مرحله به هر شرکت‌کننده در‌مورد تعداد پاسخ‌های درستی که داشته، بازخورد داده می‌شود. 



به‌منظور ارزیابی یادگیری روندی در مراحل تحکیم و حفظ، 2 بلوک الگو، مشابه بلوک الگوی 3 و 4 مرحله یادگیری در نظر گرفته شد [43]. انتظار می‌رود مدت‌زمان واکنش در مرحله تحکیم کمتر از بلوک‌های مشابه در مرحله یادگیری باشد و در مرحله حفظ نیز کمتر از مدت‌زمان واکنش در مرحله تحکیم باشد [43]. مرحله تحکیم 24 ساعت بعد از مرحله یادگیری اولیه و مرحله حفظ یک هفته بعد از مرحله یادگیری اولیه ارزیابی می‌شود. هر کودک 3 بار در حوزه کلامی و 3 بار در حوزه حرکتی تکلیف را اجرا می‌کند و بنابراین مجموعاً 6 بار با این تکلیف مواجه می‌شود. 
روایی صوری: به‌منظور شناسایی مشکلات احتمالی، تعیین بهترین طول زمان استراحت و تعداد دفعات استراحت، تکلیف طراحی‌شده در دو مرحله و هر بار بر روی 5 کودک 7 تا 9 ساله اجرا شد. با‌توجه‌به عملکرد و بازخورد شرکت‌کنندگان تصمیم گرفته شد یک زمان استراحت 30 ثانیه‌ای بعد از بلوک سوم در نظر گرفته شود. سپس مشکلات موجود از‌جمله قطع شدن صدای ارائه‌شده برای برخی محرک‌ها و ناقص پخش شدن محرک شنیداری در برخی محرک‌ها برطرف شد.
پایایی: برای کسب اطمینان از اینکه پاسخ شرکت‌کنندگان تحت تأثیر زمان دچار تغییرات معنادار نمی‌شود، ، پایایی تکلیف با استفاده از روش آزمون بازآمون بر روی 15 شرکت‌کننده بررسی شد. به همین منظور تکلیف جست‌وجوی متوالی (در مرحله اول یادگیری روندی) در هر 2 حوزه با فاصله زمانی 1 هفته، 2 بار توسط شرکت‌کنندگان اجرا شد. بین اجرای تکلیف در 2 حوزه، 2 هفته فاصله زمانی وجود داشت. با‌توجه‌به اینکه، 2 بلوک الگوی موجود در مرحله تحکیم و حفظ، 2 بلوک الگوی 3 و 4 مرحله یادگیری اولیه بودند، پایایی مرحله تحکیم و حفظ نیز با استفاده از ضریب پایایی آزمون بازآزمون برای این 2 بلوک در همان گروه شرکت‌کنندگان محاسبه شد. ضریب پایایی آزمون بازآزمون با استفاده از روش آماری ضریب همبستگی پیرسون بین نمرات 2 بار اجرا در هر 2 حوزه محاسبه شد.
مرحله دوم
در این مرحله جهت بررسی رابطه بین وضعیت عملکرد در حافظه روندی و مهارت‌های دستوری ابتدا آزمون رشد زبان بر روی هر شرکت‌کننده در جلسه‌ای جداگانه، قبل از اجرای تکلیف انجام شد. سپس همه شرکت‌کنندگان، در محیطی ثابت در مدرسه و بدون صدای مزاحم، تکلیف جست‌وجوی متوالی را اجرا کردند. شرکت‌کنندگان در شرایط راحت می‌نشستند. برای اجرای تکلیف، از یک تبلت سامسونگ گلگسی مدل تب 10Aبرای نمایش محرک‌ها و ثبت پاسخ استفاده می‌شد. قبل از اجرای تکلیف‌، برای اطمینان از آشنایی کودکان با تصاویر، درک و بیان شرکت‌کنندگان از 4 تصویر استفاده‌شده در تکلیف مورد ارزیابی قرار می‌گرفت. همچنین کودکان، قبل از اجرای تکلیف 10 نمونه آزمایشی را اجرا می‌کردند. سپس تمامی شرکت‌کنندگان تکلیف را در 3 مرحله یادگیری اولیه، تحکیم (24 ساعت بعد از یادگیری اولیه) و حفظ (1 هفته بعد از یادگیری اولیه) ابتدا در حوزه کلامی و سپس با فاصله زمانی 6 هفته‌ای در حوزه حرکتی اجرا کردند (تصویر شماره 2) [9]. اجرای تکلیف در مرحله یادگیری اولیه، 15 دقیقه و در مرحله تحکیم و حفظ، 5 دقیقه طول کشید. تمامی روند اجرا، توسط یک آسیب‌شناس گفتار و زبان، با تجربه کار در حوزه کودکان اجرا شد. 



تحلیل داده‌ها
در مرحله طراحی تکلیف، پایایی آزمون بازآزمون در مراحل مختلف با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون محاسبه شد. در مرحله رابطه‌سنجی، آماره‌های توصیفی (میانگین و انحراف معیار) برای 2 متغیر زمان واکنش و صحت پاسخ در مراحل مختلف یادگیری و در هر 2 حوزه‌ محاسبه شد. یادگیری روندی در تکلیف جست‌وجوی متوالی به‌صورت کاهش زمان واکنش از بلوک 1 تا 4 و افزایش زمان واکنش در بلوک 5 در مقایسه با بلوک‌های مجاور (4 و 6) نشان داده می‌شود. برای بررسی کاهش رخ داده در بلوک 1 تا 4 در 2 حوزه از تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر 2×4 (بلوک×حوزه) استفاده شد. برای تعیین تغییرات رخ داده در بلوک 5 در مقایسه با بلوک‌های مجاور در دو حوزه، تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر 3×2 (بلوک×حوزه) اجرا شد. به‌منظور تعیین اثرات مراحل تحکیم و حفظ در دو حوزه، آزمون تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر 3×2 با مراحل یادگیری و حوزه به‌عنوان متغیرهای درون‌فردی اجرا شد. متغیرهای وابسته این تحلیل شامل زمان واکنش در دو بلوک الگوی 3 و 4 در مرحله یادگیری، زمان واکنش در دو بلوک الگو در مرحله تحکیم و زمان واکنش در 2 بلوک الگو در مرحله حفظ در هر دو حوزه بود. برای بررسی همبستگی حافظه روندی با مهارت‌های دستور زبان از روش آماری بوت استرپینگ (با هزار بار تکرار) استفاده شد. براساس نتایج آزمون نرمال بودن داده‌ها، از ضریب همبستگی پیرسون و اسپیرمن استفاده شد. تحلیل‌های آماری با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 22 انجام شد.

یافته‌ها
یافته‌های پایایی تکلیف
نتایج پایایی از نوع آزمون بازآزمون نشان داد ضریب همبستگی برای متغیر زمان واکنش در حوزه کلامی0/84 (0/001˂P) و در حوزه حرکتی 0/8 (0/001˂P)، همچنین ضریب همبستگی متغیر صحت پاسخ در حوزه کلامی 0/81 (P=0/011)، و در حوزه حرکتی 0/77 (P=0/026) بود. در مرحله تحکیم و حفظ، ضریب همبستگی برای متغیر زمان واکنش در حوزه کلامی 0/737 (P=0/002) و در حوزه حرکتی 0/743 (P=0/001) بود. همچنین ضریب همبستگی متغیر صحت پاسخ در حوزه کلامی 0/624 (P=0/013) و در حوزه حرکتی 0/916 (0/001˂P) بود.
یافته‌های مرحله رابطه بین حافظه روندی و دستور زبان
عملکرد شرکت‌کنندگان در تکلیف جست‌وجوی متوالی
قبل از تحلیل زمان واکنش، ابتدا کوشش‌های با پاسخ خطا حذف شدند و تنها کوشش‌هایی که پاسخ صحیح داشتند، وارد تحلیل زمان واکنش شدند. در مراحل یادگیری اولیه، تحکیم و حفظ، میانگین درصد پاسخ‌های صحیح در هر 2 حوزه نزدیک به سقف بود و در تمامی مراحل یادگیری در حوزه کلامی، فقط 4/17 درصد و در حوزه حرکتی 3/67 درصد از کل کوشش‌ها پاسخ خطا داشتند. سپس شرکت‌کنندگانی که میانگین زمان واکنش آن‌ها 2 انحراف معیار بالاتر و پایین‌تر از میانگین کل شرکت‌کنندگان بود، به‌عنوان داده پرت شناسایی و حذف شدند [42]. بر‌این‌اساس، داده‌های 3 نفر از شرکت‌کنندگان (2 پسر و 1 دختر) از تحلیل خارج شدند. تصویر شماره 3‌، میانگین زمان واکنش شرکت‌کنندگان در هر 2 حوزه کلامی و حرکتی و در مراحل مختلف یادگیری را نشان می‌دهد.



تحلیل زمان واکنش در یادگیری روندی 
برای بررسی معناداری تغییرات رخ‌داده در زمان واکنش بلوک 1 تا 4 یادگیری، نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر (آنووا) نشان داد اثر اصلی بلوک معنادار بود (partial η2=0/740 و P<001 و F (3/14)=13/301). ولی اثر اصلی حوزه معنادار نبود (partial η2=0/185 و P=0/075 و F (1/16)=3/628). نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر (آنووا) در بررسی اینکه آیا شرکت‌کنندگان تغییرات معناداری در زمان واکنش با تغییر بلوک الگو به تصادفی نشان می‌دهند یا خیر، نشان داد اثر اصلی بلوک معنادار بود (partial η2=0/84 و P<0/001 و F (2/15)=41/034). نتایج آزمون تی زوجی نشان داد افزایش معناداری در میانگین زمان واکنش بلوک 5 در مقایسه با بلوک 4 در حوزه کلامی (86/06=انحراف معیار‌، 145/47=میانگین) و حوزه حرکتی (120/49=انحراف معیار‌، 191/17=میانگین) وجود داشت، ولی اثر اصلی حوزه معنادار نبود (partial η2=0/091 و P=0/224 و F (1/16)=1/603). 
تحلیل زمان واکنش در مراحل مختلف یادگیری و اثرات تحکیم و حفظ
نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر 3×2 برای بررسی تغییرات رخ‌داده در میانگین زمان واکنش شرکت‌کنندگان در مراحل مختلف یادگیری نشان داد اثر اصلی مراحل یادگیری (partial η2=0/102 و P=0/448 و F (2/15)=0/848). و اثر اصلی حوزه (partial η2=0/185 و P=0/111 و F (1/16)=1/993). معنادار نبود. این یافته نشان‌دهنده این است که هر چند شرکت‌کنندگان کاهش مدت‌زمان واکنش در مراحل بعدی یادگیری را نسبت به مرحله اولیه نشان دادند و کودکان علائمی از تحکیم و حفظ را نشان دادند، ولی این کاهش در 2 حوزه ازنظر آماری معنادار نبود (تصویر شماره 4).



ارتباط بین یادگیری روندی و مهارت‌های دستوری
برای بررسی ارتباط بین حافظه روندی و مهارت‌های دستوری، ابتدا شاخص یادگیری توالی برای مراحل مختلف محاسبه شد. شاخص یادگیری توالی در مرحله یادگیری برای هر‌کدام از شرکت‌کنندگان و برای هریک از حوزه‌ها با استفاده از فرمول «میانگین زمان واکنش بلوک 5-(میانگین زمان واکنش بلوک 4+ میانگین زمان واکنش بلوک 6»/2 محاسبه شد. شاخص یادگیری در مرحله تحکیم از‌طریق فرمول «میانگین زمان واکنش در بلوک 3 و 4 مرحله یادگیری-میانگین زمان واکنش در مرحله تحکیم» و شاخص یادگیری در مرحله حفظ از‌طریق فرمول «میانگین زمان واکنش در مرحله تحکیم-میانگین زمان واکنش در مرحله حفظ» محاسبه شد. نمره بُعد دستور با ترکیب نمرات استاندارد 3 خرده‌آزمون درک دستور، تقلید جمله و تکمیل دستوری آزمون رشد زبان محاسبه شد. نتایج ارزیابی وضعیت زبانی شرکت‌کنندگان با استفاده از آزمون رشد زبان در جدول شماره 1 نشان داده شده است.



همبستگی بین شاخص یادگیری در مراحل مختلف با نمرات استاندارد خرده‌آزمون‌های درک دستور، تقلید جمله، تکمیل دستور و بعد دستور به‌صورت کلی محاسبه شد. (جدول شماره 2). نتایج نشان داد در حوزه حرکتی، ارتباط معناداری بین خرده‌آزمون‌های دستور و نمره دستور به‌صورت کلی با شاخص یادگیری در مراحل مختلف یادگیری دیده نشد. در حوزه کلامی، ارتباط معناداری بین شاخص یادگیری در مرحله یادگیری اولیه و حفظ با دستور دیده نشد، ولی بین شاخص یادگیری در مرحله تحکیم حوزه کلامی و نمرات درک دستور (P<0/05 و CI=0/069-0/772 و r=0/479) و دستور به‌صورت کلی (P<0/05 و CI=0/016-0/797 و r=0/491) ارتباط معنادار وجود داشت.



بحث
هدف اصلی مطالعه حاضر طراحی تکلیفی روا و پایا برای ارزیابی حافظه روندی بود. همچنین وضعیت عملکرد کودکان در حوزه‌ها و مراحل مختلف یادگیری حافظه روندی و ارتباط عملکرد این کودکان در تکلیف حافظه روندی با مهارت‌های دستور زبان آن‌ها بررسی شد. 
ابتدا مشابه با مطالعه دسموتس [9] با در نظر گرفتن مجموعه‌ای از ویژگی‌های روان‌زبان‌شناختی و در نظر گرفتن نظرات 3 متخصص، تصاویر انتخاب شدند. با استفاده از تصاویر دارای بالاترین توافق نام و میزان آشنایی، تکلیف جست‌وجوی متوالی طراحی شد و سپس روایی صوری بررسی شد. بعد از رفع مشکلات، پایایی آزمون بازآزمون تکلیف بررسی شد. نتایج پایایی نشان داد مشابه با مطالعه صالحی و همکاران، تکلیف مطالعه حاضر در متغیرهای زمان واکنش و صحت پاسخ در هر 2 حوزه کلامی و حرکتی و در مراحل مختلف یادگیری پایایی مطلوبی دارد [18]. بنابراین، می‌توان نتیجه‌گیری کرد که تکلیف جست‌وجوی متوالی می‌تواند به‌عنوان تکلیفی روا و پایا برای ارزیابی مراحل مختلف یادگیری روندی در حوزه‌های کلامی و حرکتی در کودکان 7 تا 9 ساله فارسی‌زبان دارای روند رشد طبیعی استفاده شود. نکته مهم دیگر در استفاده از این تکلیف، نوع پاسخ شرکت‌کنندگان است که مشابه با مطالعه گابریل (2012) [42]، با لمس دست صورت می‌گیرد. در اکثر تکالیف رایج، نوع پاسخ شرکت‌کنندگان به‌صورت فشار دادن کلید متناظر با محرک در صفحه کلید است [20، 44-46]. این نحوه پاسخ، اضطرارهای شناختی و حرکتی برای مراجع دارد که ممکن است به‌عنوان متغیر میانجی عمل کرده و نتایج ارزیابی حافظه روندی را تحت تأثیر قرار دهد. 
 نتایج اجرای تکلیف جست‌وجوی متوالی بر روی شرکت‌کنندگان در مرحله دوم مطالعه نشان داد کودکان فارسی‌زبان، یادگیری روندی را در هر 2 حوزه نشان دادند که مشابه با نتایج مطالعات گذشته بود [9]. یادگیری روندی به‌صورت کاهش معنادار مدت‌زمان واکنش در بلوک‌های الگو (1 به 4) و افزایش معنادار زمان واکنش در بلوک تصادفی [5] در مقایسه با بلوک‌های مجاور (4 و 6) اتفاق افتاد. این یافته نشان‌دهنده این است که تکلیف طراحی‌شده، یادگیری روندی کودکان را به‌درستی بررسی می‌کند. همچنین اثر اصلی حوزه معنادار نبود، به این معنا که مشابه با مطالعه دسموتس [9] این تغییرات در دو حوزه با سرعت مشابهی اتفاق افتاد. 
در این مطالعه، کودکان نشانه‌هایی از تحکیم و حفظ را نشان دادند ولی این اثرات معنادار نبود. این نتایج با مطالعه هدنیوس که کودکان نشانه‌هایی از تحکیم را نشان دادند، ولی این اثرات معنادار نبود [19] و با مطالعه آدی جافا که کودکان دارای روند رشد طبیعی کاهش معناداری را در مرحله حفظ در مقایسه با مرحله تحکیم نشان ندادند [32] همسو است. با‌این‌حال یافته‌هایی مبنی بر وجود اثرات معنادار تحکیم و حفظ نیز گزارش شده است [10]. یکی از علت‌های احتمالی برای معنادار نبودن اثرات تحکیم و حفظ در این مطالعه، تفاوت دامنه سنی شرکت‌کنندگان است. بازه سنی شرکت‌کنندگان مطالعه حاضر 7 تا 9 سال بود، درحالی‌که شرکت‌کنندگان مطالعه دسموتس در بازه سنی 7 تا 12 سال بودند. با‌توجه‌به اینکه حجم ماده خاکستری مغز از سن 6 تا 10 سالگی، افزایش می‌یابد و پس از آن، روند کاهشی دارد، این کاهش، تا حدودی نتیجه افزایش کلی ماده سفید بافت مغز است. گاروی و همکاران فرض کردند افزایش در ماده سفید بافت مغز به کاهش زمان هدایت پیام عصبی منجر می‌شود که می‌تواند خود را به‌صورت کاهش زمان واکنش و افزایش کنترل حرکتی آشکار کند [47، 48]. 
احتمالاً به دلیل اینکه شرکت‌کنندگان مطالعه حاضر در بازه سنی 7 تا 9 سال (با میانگین سنی 8 سال) بودند، هنوز نتوانسته‌اند در زمان‌بندی حرکتی به بلوغ برسند و بنابراین در مرحله تحکیم و حفظ نمی‌توانند به‌صورت معناداری بهتر از مرحله یادگیری عمل کنند. علت احتمالی دیگر، نوع تکلیف استفاده‌شده در این پژوهش در مقایسه با مطالعه دسموتس است. در مطالعه دسموتس در هر بلوک، کوشش‌های الگو و تصادفی وجود داشت. تفاوت زمان واکنش کوشش‌های الگو و تصادفی برای اندازه‌گیری اثرات تحکیم و حفظ در نظر گرفته شد. در مطالعه حاضر 2 بلوک الگو در مرحله حفظ و تحکیم ارائه شد و تفاوت زمان واکنش در مرحله تحکیم و حفظ نسبت به زمان واکنش در 2 بلوک الگوی آخر (3 و 4) مرحله یادگیری اولیه به‌عنوان شاخص اثرات تحکیم و حفظ در نظر گرفته شد. تفاوت زمان واکنش بلوک الگو و تصادفی به علت تغییر ناگهانی توالی، بیشتر از تغییر رخ داده در بلوک‌های الگو است و این امر می‌تواند علت معنادار نبودن اثرات تحکیم و حفظ در مطالعه حاضر باشد. با‌توجه‌به اهمیت خواب در تثبیت و ارتقای یادگیری در حافظه روندی [49] کمیت و کیفیت خواب افراد هم می‌تواند بر معنادار نشدن اثرات تحکیم و حفظ مؤثر باشد. در مطالعه حاضر وضعیت خواب شرکت‌کنندگان بررسی نشد. کاهش رخ داده در زمان واکنش در مرحله تحکیم و حفظ، نشان‌دهنده این است که تکلیف به‌درستی مراحل مختلف یادگیری را در کودکان دارای روند رشد طبیعی بررسی می‌کند.
ارتباطی بین عملکرد در حافظه روندی و دستور زبان در تمامی مراحل یادگیری در حوزه حرکتی مشاهده نشد. به نظر می‌رسد نوع درون‌داد ارائه‌شده در نبود رابطه معنادار مؤثر باشد. براساس یافته‌های برخی مطالعات رفتاری [23، 50]، زمانی ارتباط معنادار بین عملکرد یادگیری روندی و پردازش زبان دیده می‌شود که توالی ارائه‌شده کلامی باشد.
بر اساس یافته‌های مطالعه حاضر، ارتباطی بین حافظه روندی و مهارت‌های دستوری در حوزه کلامی در مرحله یادگیری اولیه و حفظ، وجود نداشت. این یافته هم‌راستا با برخی مطالعات گذشته است [10، 19، 34، 51]. با‌این‌حال برخی مطالعات، یافته‌های متناقضی گزارش کردند [9، 26، 34، 45]. یکی از علت‌های احتمالی که می‌توان برای تناقض موجود ارائه کرد، نوع تکلیف دستور زبان استفاده‌شده در پژوهش حاضر است. در برخی از مطالعاتی که رابطه بین دستور زبان و عملکرد حافظه روندی را نشان دادند، ساختارهای دستوری خاص که پیچیده‌تر هستند و احتمال تسلط کامل شرکت‌کنندگان بر آن‌ها کمتر است استفاده شده است. به‌عنوان مثال، در مطالعه کید (2012) که رابطه بین حافظه روندی و مهارت‌های دستوری گزارش شده ‌بود، از ساختار مجهول کامل استفاده شده است [25]. نویسندگان این مطالعه نتیجه گرفتند حافظه روندی با درک عبارات ربطی مجهول و مفعولی مرتبط است، ولی با درک عبارات ربطی معلوم و فاعلی مرتبط نیست [24]. آزمون دستور زبان مورد‌استفاده در پژوهش حاضر، درک و بیان جملات دارای ساختارهای نحوی رایج و به‌کارگیری اشکال تکواژشناختی رایج را بررسی می‌کند و ساختار نحوی خاصی را به‌طور ویژه بررسی نمی‌کند. به نظر می‌رسد اگر از ساختارهای نحوی اختصاصی و پیچیده‌تر برای ارزیابی دستور استفاده شود، ممکن است نتایج متفاوتی در بررسی همبستگی به دست آید. از طرف دیگر باید توجه داشت که حجم نمونه شرکت‌کنندگان مطالعه و همچنین وضعیت خواب شرکت‌کنندگان نیز می‌تواند بر یافته اخیر مؤثر باشد. 
از دیگر یافته‌های پژوهش حاضر این بود که در مرحله تحکیم در حوزه کلامی، افزایش عملکرد در درک دستور و به‌طور‌کلی دستور زبان، با افزایش عملکرد در حافظه روندی مرتبط بود. این یافته با نتایج مطالعه هدنیوس که ارتباط بین گرامر و یادگیری توالی در مرحله تحکیم را با استفاده از تکلیف زمان واکنش متوالی متناوب نشان داد همسو است [19]. این یافته بخش روندی مدل اخباری‌روندی را در مرحله تحکیم و تنها در حوزه کلامی تأیید می‌کند. 
مدل اخباری‌روندی، چارچوبی نظری را فراهم می‌کند که بر مبنای آن، اگر بین حافظه روندی و مهارت‌های دستوری ارتباط وجود داشته باشد، می‌توان از تکنیک‌های ارتقای حافظه روندی برای یادگیری دستور استفاده کرد. این دیدگاه، چشم‌انداز جدیدی را در درمان کودکان با اختلالات دستور زبان در اختیار آسیب‌شناسان گفتار و زبان قرار می‌دهد [52]. درمانگران می‌توانند از تکنیک‌هایی که یادگیری در حافظه روندی را ارتقا می‌بخشند، مانند تکرار با فاصله (داشتن فاصله زمانی بین ارائه مکرر یک آیتم) [53] برای بهبودی یادگیری ساختارهای دستوری و به‌خصوص حفظ آن ساختارها در حافظه استفاده کنند [54].

نتیجه‌گیری
تکلیف جست‌وجوی متوالی، تکلیفی روا و پایا برای ارزیابی حافظه روندی در کودکان فارسی‌زبان است. این تکلیف توانست یادگیری روندی کودکان را در 2 حوزه نشان دهد. همچنین کاهش رخ‌داده در مراحل تحکیم و حفظ را نسبت به مرحله یادگیری اولیه نشان داد، هرچند که این کاهش معنادار نبود. همچنین نتایج مطالعه حاضر ارتباط بین دستور زبان و یادگیری روندی را در حوزه کلامی و در مرحله تحکیم نشان داد.
از محدویت‌های مطالعه حاضر، دامنه سنی محدود شرکت‌کنندگان و محدودیت سنی نمونه‌ها و ریزش حجم نمونه در مرحله دوم مطالعه بود. از محدودیت‌های دیگر پژوهش حاضر، عدم وجود آزمون رسمی ارزیابی زبان برای کودکان بالای 9 سال در داخل کشور بود که به دنبال آن شرکت‌کنندگان سنین بالاتر وارد مطالعه نشدند. بر‌این‌اساس پیشنهاد می‌شود تکالیف زبانی که بتوانند مهارت‌های زبانی را در سنین بالاتر ارزیابی کنند، طراحی شوند تا بتوان مطالعه حاضر را در دامنه سنی گسترده‌تر نیز انجام داد. همچنین در مطالعه حاضر وضعیت خواب شرکت‌کنندگان در مراحل مختلف بررسی نشد. پیشنهاد می‌شود در مطالعات بعدی وضعیت خواب شرکت‌کنندگان به‌عنوان متغیر مخدوش‌کننده مورد توجه و کنترل قرار گیرد. همچنین نویسندگان پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کنند برای بررسی ارتباط بین حافظه روندی و دستور زبان از تکالیفی که به‌طور ویژه ساختارهای نحوی پیچیده‌تر را ارزیابی می‌کنند (مهارت‌های زبانی که در روند رشد دیرتر کسب می‌شوند)، در پژوهش‌های آینده استفاده شود.همچنین پیشنهاد می‌شود در طراحی تکالیف، در هر بلوک از کوشش‌های الگو و تصادفی به‌طور هم‌زمان استفاده شود تا یادگیری روندی شرکت‌کنندگان و اثرات تحکیم و حفظ بهتر مشخص شود. 

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش مورد تأیید کمیته اخلاق دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی قرار گرفته است و دارای کد اخلاق (IR.USWR.REC.1397.164) است. پیش از انجام مطالعه، والدین تمامی شرکت‌کنندگان فرم رضایت آگاهانه را تکمیل و امضا کردند. 

حامی مالی
این مقاله برگرفته شده از رساله دکتری نویسنده اول، مریم ملکیان، در گروه گفتاردرمانی دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی است. 

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و روش‌شناسی: مریم ملکیان، طلیعه ظریفیان، یلدا کاظمی؛ اعتبار‌سنجی و تحلیل داده‌ها: مریم ملکیان؛ تحقیق و بررسی: مریم ملکیان، اکرم احمدی؛ نگارش پیش‌نویس، ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: :مریم ملکیان، طلیعه ظریفیان، یلدا کاظمی، اکرم احمدی.

تعارض منافع
 بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.

 

1. Koch FS, Sundqvist A, Thornberg UB, Nyberg S, Lum JAG, Ullman MT, et al. Procedural memory in infancy: Evidence from implicit sequence learning in an eye-tracking paradigm. Journal of Experimental Child Psychology. 2020; 191:104733. [DOI:10.1016/j.jecp.2019.104733] [PMID]
2. Ullman MT, Pierpont EI. Specific language impairment is not specific to language: The procedural deficit hypothesis. Cortex. 2005; 41(3):399-433. [DOI:10.1016/S0010-9452(08)70276-4] [PMID]
3. Perruchet P, Pacton S. Implicit learning and statistical learning: One phenomenon, two approaches. Trends in Cognitive Sciences. 2006; 10(5):233-8. [DOI:10.1016/j.tics.2006.03.006] [PMID]
4. Ullman MT. A neurocognitive perspective on language: The declarative/procedural model. Nature Reviews Neuroscience. 2001; 2(10):717-26. [DOI:10.1038/35094573] [PMID]
5. Ullman MT. Contributions of memory circuits to language: The declarative/procedural model. Cognition. 2004; 92(1-2):231-70. [DOI:10.1016/j.cognition.2003.10.008] [PMID]
6. Ullman MT. The declarative/procedural model: A neurobiologically motivated theory of first and second language. In: VanPatten B, Williams J editors. Theories in second language acquisition: An introduction. New York: Routledge; 2015. [Link]
7. Ullman MT, Pullman MY. A compensatory role for declarative memory in neurodevelopmental disorders. Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 2015; 51:205-22. [DOI:10.1016/j.neubiorev.2015.01.008] [PMID] [PMCID]
8. Romero-Munguía MÁ. Mnesic imbalance: a cognitive theory about autism spectrum disorders. Annals of General Psychiatry. 2008; 7:20. [DOI:10.1186/1744-859X-7-20] [PMID] [PMCID]
9. Desmottes L, Meulemans T, Maillart C. Implicit spoken words and motor sequences learning are impaired in children with specific language impairment. Journal of the International Neuropsychological Society. 2016; 22(5):520-9. [DOI:10.1017/S135561771600028X] [PMID]
10. Desmottes L, Maillart C, Meulemans T. Memory consolidation in children with specific language impairment: Delayed gains and susceptibility to interference in implicit sequence learning. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. 2017; 39(3):265-85. [DOI:10.1080/13803395.2016.1223279] [PMID]
11. Plante E, Gomez R, Gerken L. Sensitivity to word order cues by normal and language/learning disabled adults. Journal of Communication Disorders. 2002; 35(5):453-62. [DOI:10.1016/S0021-9924(02)00094-1] [PMID]
12. Robertson EM. The serial reaction time task: implicit motor skill learning? The Journal of neuroscience. 2007; 27(38):10073-5. [DOI:10.1523/JNEUROSCI.2747-07.2007] [PMID] [PMCID]
13. Evans JL, Saffran JR, Robe-Torres K. Statistical learning in children with specific language impairment. Journal of speech, Language, And Hearing Research. 2009; 52(2):321-35. [DOI:10.1044/1092-4388(2009/07-0189)] [PMID]
14. Hsu HJ, Bishop DV. Sequence-specific procedural learning deficits in children with specific language impairment. Developmental Science. 2014; 17(3):352-65. [DOI:10.1111/desc.12125] [PMID] [PMCID]
15. Lukács A, Kemény F. Domain-general sequence learning deficit in specific language impairment. Neuropsychology. 2014; 28(3):472-83. [DOI:10.1037/neu0000052] [PMID]
16. Robertson EM, Pascual-Leone A, Miall RC. Current concepts in procedural consolidation. Nature reviews. Neuroscience. 2004; 5(7):576-82. [DOI:10.1038/nrn1426] [PMID]
17. Doyon J, Benali H. Reorganization and plasticity in the adult brain during learning of motor skills. Current opinion in neurobiology. 2005; 15(2):161-7. [DOI:10.1016/j.conb.2005.03.004] [PMID]
18. Salehi SK, Zarghami M, Humanian D. [The effect of consecutive stimuli method (blocked, random) on explicit and implicit of visual motor sequences learning (Persian)]. Motor Behavior. 2014; 5(14):67-90. [Link]
19. Hedenius M, Persson J, Tremblay A, Adi-Japha E, Veríssimo J, Dye CD, et al. Grammar predicts procedural learning and consolidation deficits in children with specific language impairment. Research in Developmental Disabilities. 2011; 32(6):2362-75. [DOI:10.1016/j.ridd.2011.07.026] [PMID] [PMCID]
20. Lum JA, Bleses D. Declarative and procedural memory in Danish speaking children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders. 2012; 45(1)46-58. [DOI:10.1016/j.jcomdis.2011.09.001] [PMID]
21. Jahangirir N, Ashrafzadeh F, Ghanaei A, Alam A. [Investigation of procedural memory in Persian-speaking children with specific language impairment (SLI) (Persian)]. Speech and Language Pathology Journal. 2014; 1(3):31-40. [Link]
22. Nissen MJ, Bullemer P. Attentional requirements of learning: Evidence from performance measures. Cognitive Psychology. 1987; 19(1):1-32. [DOI:10.1016/0010-0285(87)90002-8]
23. Goschke T, Friederici AD, Kotz SA, van Kampen A. Procedural learning in Broca’s aphasia: Dissociation between the implicit acquisition of spatio-motor and phoneme sequences. Journal of Cognitive Neuroscience. 2001; 13(3):370-88. [DOI:10.1162/08989290151137412] [PMID]
24. Kidd E, Arciuli J. Individual differences in statistical learning predict children’s comprehension of syntax. Child Development. 2016; 87(1):184-93. [DOI:10.1111/cdev.12461] [PMID]
25. Kidd E. Implicit statistical learning is directly associated with the acquisition of syntax. Developmental Psychology. 2012; 48(1):171-84. [DOI:10.1037/a0025405] [PMID]
26. Tomblin JB, Mainela-Arnold E, Zhang X. Procedural learning in adolescents with and without specific language impairment. Language Learning and Development. 2007; 3(4):269-93. [DOI:10.1080/15475440701377477]
27. Clark GM, Lum JA. Procedural memory and speed of grammatical processing: Comparison between typically developing children and language impaired children. Research in Developmental Disabilities. 2017; 71:237-47. [DOI:10.1016/j.ridd.2017.10.015] [PMID]
28. Lammertink I, Boersma P, Wijnen F, Rispens J. Children with developmental language disorder have an auditory verbal statistical learning deficit: Evidence from an online measure. Language Learning. 2020; 70(1):137-78. [DOI:10.1111/lang.12373]
29. Lum JA, Kidd E. An examination of the associations among multiple memory systems, past tense, and vocabulary in typically developing 5-year-old children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research . 2012; 55(4):989-1006. [DOI:10.1044/1092-4388(2011/10-0137)] [PMID]
30. Kidd E, Kirjavainen M. Investigating the contribution of procedural and declarative memory to the acquisition of past tense morphology: Evidence from Finnish. Language and Cognitive Processes. 2011; 26(4-6):794-829. [DOI:10.1080/01690965.2010.493735]
31. Desmottes L, Meulemans T, Maillart C. Later learning stages in procedural memory are impaired in children with specific language impairment. Research in Developmental Disabilities. 2016; 48:53-68. [DOI:10.1016/j.ridd.2015.10.010] [PMID]
32. Adi-Japha E, Strulovich-Schwartz O, Julius M. Delayed motor skill acquisition in kindergarten children with language impairment. Research in Developmental Disabilities. 2011; 32(6):2963-71. [DOI:10.1016/j.ridd.2011.05.005] [PMID]
33. West G, Vadillo MA, Shanks DR, Hulme C. The procedural learning deficit hypothesis of language learning disorders: We see some problems. Developmental Science. 2018; 21(2):e12552. [DOI:10.1111/desc.12552] [PMID] [PMCID]
34. Spit S, Rispens J. On the relation between procedural learning and syntactic proficiency in gifted children. Journal of Psycholinguistic Research. 2019; 48(2):417-29. [DOI:10.1007/s10936-018-9611-6] [PMID] [PMCID]
35. Ahmadi Z, Jarollahi F, Ahadi M, Hosseini AF. Normalization and validation of Auditory Processing Domain Questionnaire in normal 8-12 year-old children. Auditory and Vestibular Research. 2017; 26(2):93-8. [Link]
36. Hasanzadeh S, Minaei A. [Adaptation and standardization of the test of TOLD-P: 3 for Farsi-speaking children of Tehran (persian)]. Journal of Exceptional Children. 2002; 1(2):119-134. [DOI:20.1001.1.16826612.1380.1.2.1.1]
37. Cottrell R, McKenzie J. health promotion & education research methods: Using the five chapter thesis/ dissertation model. Canada: Jones & Bartlett Publishers; 2010. [Link]
38. Vitevitch MS, Ercal G, Adagarla B. Simulating retrieval from a highly clustered network: Implications for spoken word recognition. Frontiers in Psychology. 2011; 2:369. [DOI:10.3389/fpsyg.2011.00369] [PMID] [PMCID]
39. Boyle M. Semantic feature analysis treatment for aphasic word retrieval impairments: What’s in a name? Topics in Stroke Rehabilitation. 2010; 17(6):411-22. [DOI:10.1310/tsr1706-411] [PMID]
40. Marful A, Gómez-Ariza CJ, Barbón A, Bajo T. Forgetting “novel” but not “dragon”: the role of age of acquisition on intentional and incidental forgetting. PLoS One. 2016; 11(5):e0155110. [DOI:10.1371/journal.pone.0155110] [PMID] [PMCID]
41. Hassanati F, Nilipour R, Ghoreishi Z S, Pourshahbaz A, Momenian M. picture naming in children with and without specific language impairment: An error analysis study. Iranian Rehabilitation Journal. 2018; 16(3):289-296. [DOI:10.32598/irj.16.3.289]
42. Gabriel A, Stefaniak N, Maillart C, Schmitz X, Meulemans T. Procedural visual learning in children with specific language impairment. American Journal of Speech-Language Pathology. 2012; 21(4):329-41. [DOI:10.1044/1058-0360(2012/11-0044)] [PMID]
43. Salehi SK, Talebrokni FS, Miri-Lavasani N, Hajipour A. Explicit and implicit motor sequence learning: Motor learning analysis in children with Down syndrome. Revista Internacional de Ciencias del Deporte. 2019; 15(57):266-79. [DOI:10.5232/ricyde2019.05705]
44. Lum JA, Gelgic C, Conti-Ramsden G. Procedural and declarative memory in children with and without specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders. 2010; 45(1):96-107. [DOI:10.3109/13682820902752285] [PMID] [PMCID]
45. Lum JA, Conti-Ramsden G, Page D, Ullman MT. Working, declarative and procedural memory in specific language impairment. Cortex. 2012; 48(9):1138-54. [DOI:10.1016/j.cortex.2011.06.001] [PMID] [PMCID]
46. Lum JA, Conti-Ramsden G, Morgan AT, Ullman MT. Procedural learning deficits in specific language impairment (SLI): A meta-analysis of serial reaction time task performance. Cortex. 2014; 51(100):1-10. [DOI:10.1016/j.cortex.2013.10.011] [PMID] [PMCID]
47. Garvey MA, Ziemann U, Bartko JJ, Denckla MB, Barker CA, Wassermann EM. Cortical correlates of neuromotor development in healthy children. Clinical Neurophysiology. 2003; 114(9):1662-70. [DOI:10.1016/S1388-2457(03)00130-5] [PMID]
48. Savion-Lemieux T, Bailey JA, Penhune VB. Developmental contributions to motor sequence learning. Experimental Brain Research. 2009; 195(2):293-306. [DOI:10.1007/s00221-009-1786-5] [PMID]
49. Brawn TP, Nusbaum HC, Margoliash D. Sleep consolidation of interfering auditory memories in starlings. Psychological Science. 2013; 24(4):439-47. [DOI:10.1177/0956797612457391] [PMID]
50. Conway CM, Pisoni DB. Neurocognitive basis of implicit learning of sequential structure and its relation to language processing. Annals of the New York Academy of Sciences. 2008; 1145:113-131. [DOI:10.1196/annals.1416.009] [PMID] [PMCID]
51. GABRIEL A, Meulemans T, Parisse C, Maillart C. Gabriel A, Meulemans T, et al. Procedural learning across modalities in French-speaking children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics. 2015; 36(3):747-69. [DOI:10.1017/S0142716413000490]
52. Ullman MT, Lovelett JT. Implications of the declarative/procedural model for improving second language learning: The role of memory enhancement techniques. Second Language Research. 2018; 34(1):39-65. [DOI:10.1177/0267658316675195]
53. Cepeda NJ, Pashler H, Vul E, Wixted JT, Rohrer D. Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin. 2006; 132(3):354-80. [DOI:10.1037/0033-2909.132.3.354] [PMID]
54. Ambridge B, Theakston AL, Lieven EV, Tomasello M. The distributed learning effect for children’s acquisition of an abstract syntactic construction. Cognitive Development. 2006; 21(2):174-93. [DOI:10.1016/j.cogdev.2005.09.003]