مقدمه
یکی از اساسی‌ترین کنش‌های مغز انسان، یادگیری است که از‌طریق آموزش شکل می‌گیرد [1]. اخلال در آموزش موجب اشکال در فرایند یادگیری می‌شود و مجموعاً یکی از مسائل سد راه آموزش کودکان به شمار می‌رود. مشکلات جدی و نیز تأخیر در یک یا چند جنبه درسی که از کمبود تلاش یا کم‌توانی‌ هوشی نشئت نمی‌گیرد و صرفاً به ‌دلیل تفاوت‌های فردی رخ می‌دهد اختلال یادگیری خاص نامیده می‌شود. این نوع اختلال، دسته‌ای از اختلال‌های عصبی تحولی است که از‌طریق اندازه‌گیری مهارت‌های ریاضی، خواندن، و نوشتن شناسایی می‌شود و دارای منشأ ژنتیکی، شناختی و زیست‌محیطی است و موجب بروز مشکلاتی در زندگی روزمره می‌شود [2]. اختلال ریاضی به‌عنوان یکی از انواع اختلال یادگیری خاص٬ به مواردی اشاره می‌کند که توانایی شخص در محاسبه ریاضی بسیار کمتر از اندازه‌ای است که از سن تقویمی، بهره هوشی و میزان آموزش ارائه شده به وی انتظار می‌رود [3].
از میان انواع اختلال یادگیری، مشکلات دانش‌آموزان در‌زمینه ریاضیات در مقایسه با سایر حیطه‌های اختلال یادگیری خاص کمتر بررسی شده است [4] ازآنجا‌که ادراک و انجام محاسبه ریاضی در اثر عملکردهای گوناگون شناختی و اجرایی امکان‌پذیر است اختلال در این دو مؤلفه می‌تواند بر عملکرد ریاضی دانش‌آموزان تأثیر منفی بگذارد. شیوع این اختلال در کودکان محصل، بین 3 تا 6 درصد جمعیت کلی است [5] که در مقایسه با میزان شیوع نارساخوانی بسیار قابل‌توجه است. باتوجه‌به‌ شیوع اختلال ریاضی می‌توان در‌زمینه فرایندهای شناختی و کارکردهای اجرایی٬ بروز مشکلاتی را با اختلال ریاضی برای کودکان انتظار داشت که این آمار 5/7 درصد در جهان [6] و 1/13 درصد (برای پایه دوم) و 6/09 درصد (برای پایه‌های سوم تا پنجم ) در ایران گزارش شده است [7]. همچنین اختلال ریاضی٬ همبودی بالایی با مشکلات شناختی دارد٬ زیرا کودک دچار اختلال ریاضی٬ در درک سیستم عددی و یافتن روابط ریاضی در معادلات مشکل دارد و بخش عمده‌ای از مشکل او، به اختلال در بازیابی اطلاعات از حافظه مربوط می‌شود. اختلال ریاضی دربرگیرنده یک طیف ناهمگون است و تمام کودکان دچار اختلال در تمامی جنبه‌های شناختی، واجد مشکلات خفیف تا شدید هستند [8].
بسیاری از دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضیات، در تکالیف مرتبط با عملکرد شناختی و کارکردهای اجرایی مشکل دارند [9]. کارکردهای اجرایی رابط بین رفتار و ساختار مغز هستند و گستره وسیعی از توانایی‌ها را دربر می‌گیرند [10]. مطالعات بسیاری نشان می‌دهد که افراد دچار اختلال ریاضی٬ مشکلات شناختی عمومی از‌جمله نقص در کارکردهای اجرایی، حافظه فعال، سرعت پردازش و پردازش فضایی را نشان می‌دهند [11]. یکی از دلایل فقدان توانایی در محاسبه و مشکلات ریاضی را می‌توان در سلول‌های عصبی مغز جست‌وجو کرد٬ زیرا این اختلال در زمره اختلال‌های زیست‌شناختی قرار می‌گیرد. ویژگی تعیین‌کننده افراد دارای مشکلات در یادگیری ریاضی، نقص در پردازش اطلاعات عددی است و این نقص٬ به‌ویژه ناشی از سیستم اعداد تقریبی و پردازش نمادین عددی است. سیستم اعداد تقریبی، توانایی طبیعی برای درک اعداد و دست‌کاری مقادیر است، زیرا به هنگام یادگیری ریاضیات٬ پایه‌ای برای درک سیستم نمادین عددی در نظر گرفته می‌شود. پردازش نمادین عددی نیز یک سیستم مقایسه عددی است که به فرد کمک می‌کند با بهره‌گیری از نمادها، رابطه‌ای قیاسی (بزرگ‌تر-کوچک‌تر) بین اعداد برقرار کند و از این رهگذر به درک روابط عددی برسد [5].
مرور پیشینه پژوهشی نشان می‌دهد برخی از پژوهشگران [12 ,13 ,14] اثر انتقال اطلاعات به‌ویژه از‌طریق حافظه فعال کلامی، حافظه دیداری و انعطاف‌پذیری شناختی را برای کودکان 4 تا 12 سال گزارش کرده‌اند. برخی دیگر اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی را در پیشرفت یادگیری ریاضیات نشان داده‌اند [14]. اگر‌چه در‌مورد مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی، اتفاق نظر کلی بین پژوهشگران مختلف وجود ندارد با‌این‌حال 3 مؤلفه حافظه فعال و انعطاف‌پذیری شناختی و بازداری، به‌عنوان مؤلفه‌های اصلی مورد توافق اکثر پژوهشگران قرار گرفته است [15]. پژوهش‌های متعدد نیز اثربخشی آموزش حافظه فعال [16, 17] بازداری پاسخ [18, 19, 20 ,21]، تنظیم رفتار و انعطاف‌پدیری شناختی [22] را بر کارکردهای اجرایی تأیید کرده‌اند. افزون بر آن، برخی یافته‌های پژوهشی متناقض، حاکی از عدم اثربخشی برنامه‌های شناختی بر کارکردهای اجرایی [23] و عملکرد ریاضی [24] است.
متخصصان آموزش‌وپرورش معتقدند برای آموزش به کودکان بایستی از مسیر بازی به دنیای کودکانه آن‌ها راه یافت٬ ازاین‌رو در خلال دهه‌های اخیر، روان‌شناسان و پژوهشگران متعددی از بازی به‌عنوان وسیله‌ای برای درمان طیف وسیعی از اختلال‌ها [25] و مشکلات شناختی [13] استفاده کرده‌اند. تمرین بازی‌های شناختی همراه با تکالیف رایانه‌ای موجب ارتقای مهارت‌های شناختی و پیش‌نیازهای ورود به مدرسه می‌شود [13]. بازی‌های ویدئویی به‌عنوان یک تجربه تخیلی و فعالانه می‌تواند برای زندگی کودکان مفید باشد، زیرا توجه کودکان را جلب و میزان انگیختگی آن‌ها را تنظیم می‌کند و آن‌ها را قادر می‌سازد تا به کمک تمرین‌های شبیه‌سازی‌شده و ضریب ایمنی بیشتر با موقعیت‌های جهان پیرامون خود روبه‌رو شوند [26]. برخی پژوهشگران [27, 28, 29] به نقش مثبت بازی بر علاقه و نگرش مثبت نسبت به انجام فعالیت‌ها و تکالیف درسی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأکید کرده‌اند. یکی از برنامه‌های توان‌بخشی شناختی که با ترکیبی از بازی‌های رایانه‌ای و تکالیف و تمرین‌های متعدد تشکیل شده است برنامه توان‌بخشی حفظ توجه و حافظه است که مبتنی بر مدل حافظه فعال بدلی و مدل سلسله‌مراتبی توجه تنظیم شده است و با استفاده از رایانه و تمرکز بر توجه و حافظه فعال عمل می‌کند. این برنامه را نجاتی و همکاران [30] ساخته‌اند که شامل 10 تمرین (خانه رنگی، صورتک‌ها، پنجره‌های مشابه، جدول‌های نشانه‌دار، تصاویر قطعه قطعه‌شده، ساخت سرواژه‌ها، آخرین رنگ، دنبال کردن حیوانات، تصاویر تکراری و تطابق کلمات) است و تمرین‌های آن به‌صورت پیش‌رونده و 10 مرحله‌ای تنظیم شده است. 
توان‌بخشی شناختی٬ دربر گیرنده تکنیک‌هایی است که برای تقویت و بهبود کارکردهای شناختی مورد توجه قرار گرفته است و برای دست‌یابی به این مهم، از روش‌های ترمیمی و جبرانی استفاده می‌کند. امروزه پیشرفت‌های شگرفی در‌زمینه ویژگی انعطالف‌پذیری شبکه‌های عصبی حاصل شده است. در روش‌های اصلاحی و ترمیمی٬ با استفاده از همین ویژگی انعطاف‌پذیری شبکه‌های عصبی تلاش می‌شود تا توانایی‌های حوزه آسیب‌دیده از‌طریق تمرین‌های مستمر و پیوسته بهبود یابد یا بازگردانده شود. همچنین انعطاف‌پذیری سیستم عصبی باعث می‌شود فرد مهارت‌های جدید رابیاموزد؛ شبکه‌های عصبی را از نو سازمان‌دهی کند و اطلاعات را به یاد آورد. تمام تمرین‌های برنامه توان‌بخشی حفظ توجه و حافظه به‌صورت پیش‌رونده و 10 مرحله‌ای به فرد ارائه می‌شود و پس از کسب 80 درصد نمرات در هر مرحله، فرد می‌تواند به مرحله بعدی راه یابد. اثربخشی برنامه توان‌بخشی شناختی حفظ توجه و حافظه بر توجه و حافظه فعال سالمندان [31]، کودکان دارای نشانه‌های نارسایی توجه ‌/‌ بیش‌فعالی [32] و کودکان ناشنوای دارای کاشت حلزون [33] در مطالعات پیشین تأیید شده است.
باتوجه‌به شیوع بالای اختلال ریاضی در ایران و جهان و نیز وجود نارسایی شناختی و نقص در کارکردهای اجرایی کودکان با اختلال ریاضی و اهمیت کارکردهای اجرایی (به‌ویژه انعطاف‌پذیری شناختی و حافظه فعال) در یادگیری ریاضی انتظار می‌رود سایر جنبه‌های رفتاری، شناختی و اجتماعی کودکان به‌طور منفی تحت تأثیر نارسایی‌های اخیر قرار گیرد. بدین‌ترتیب، شناسایی توانایی‌ها و استعدادهای منحصربه‌فرد کودکان، به کارشناسان آموزش‌وپرورش کمک می‌کند تا با طراحی فعالیت‌های آموزشی که مستلزم به‌کار‌گیری توانایی‌های مختلف است در جهت شکوفایی استعدادهای کودکان گام بردارند. از‌آنجایی‌که برنامه‌های توان‌بخشی شناختی با استفاده از انعطاف‌پذیری شبکه‌های عصبی به جبران و ترمیم توانایی از‌طریق تمرین گسترده و مداوم در حوزه آسیب‌دیده می‌پردازند می‌توان پیش از شروع آموزشی رسمی به شناسایی کودکانی پرداخت که دارای نقص در کارکردهای اجرایی هستند و با در نظر گرفتن تمهیداتی از‌جمله تمرین و مبادرت به انجام بازی‌های شناختی و تأثیرشان بر تقویت توجه کودکان، به آن‌ها کمک کرد تا اطلاعات گفتاری، دیداری، شنیداری را با یکدیگر یک‌پارچه سازند و به یادگیری جدیدی دست یابند تا از این طریق از ضعف در عملکرد تحصیلی (به‌ویژه ریاضیات) در سال‌های مدرسه و پیامدهای روان‌شناختی ناخوشایند آن (از‌جمله: طرد شدن از سوی همسالان، کاهش اعتماد‌به‌نفس، افزایش احتمال ترک تحصیل، اضطراب و افسردگی) در سال‌های آتی پیشگیری شود. بنابراین، پژوهش حاضر٬ درصدد دست‌یابی به پاسخی برای این مسئله است که آیا برنامه توان‌بخشی شناختی حفظ توجه و حافظه بر کارکردهای اجرایی کودکان دچار اختلال ریاضی تأثیر دارد یا نه؟
روش بررسی
پژوهش حاضر یک مطالعه شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری 5 هفته‌ای بود. جامعه آماری شامل تمامی کودکان 8 تا 12 سال بودند که در سال تحصیلی 1400-1399 در مدارس اختلال یادگیری شهر سنندج مشغول به تحصیل بودند. در این شهر، 6 مرکز اختلال یادگیری دولتی دایر است که از میان آن‌ها، یک مرکز اختلال یادگیری و یک کلینیک خصوصی به شیوه دردسترس انتخاب شدند. باتوجه‌به اینکه در بسیاری از مطالعات، پژوهشگران به دلیل محدودیت‌های زمانی و مالی، تعداد آزمودنی‌های یک نمونه را محدود می‌سازند به‌منظور تعیین حداقل حجم نمونه مورد‌نیاز برای پژوهش‌های شبه‌آزمایشی٬ در هر گروه آزمایش و کنترل و توان‌آزمون 80 درصد با احتساب ریزش 20 درصد 14 نفر برای هر‌یک از گروه‌های آزمایش و کنترل [34 ,35, 36] انتخاب شدند. بنابراین 28 دانش‌آموز (15 پسر و 13 دختر) بر مبنای معیارهای ورود (تشخیص اختلال ریاضی توسط متخصص مرکز، دریافت نمره 85 و پایین‌تر در آزمون ریاضی ایران کی‌مت، رضایت والدین و تمایل کودک) و خروج (ابتلا به سایر اختلالات عصبی‌تحولی مانند نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، اختلال طیف اُتیسم، صرع، تشنج، غیبت بیش از 2 جلسه از برنامه توان‌بخشی شناختی) انتخاب شدند و به‌طور تصادفی و مساوی در یکی از 2 گروه آزمایش (7 پسر و 7 دختر) و کنترل (8 پسر و 6 دختر) جایگزین شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از آزمون ریاضی ایران کی‌مت [35] و سیاهه درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی [37] فرم والد استفاده شد.
آزمون ریاضی ایران کی‌مت
 آزمون کی‌مت را در سال 1985 و 1986 کندی تهیه کرد و در سال 1988 در آن تجدید نظر شد. این آزمون را در ایران محمداسماعیل و هومن در سال 1381 هنجاریابی کردند. پژوهش‌‌های مختلفی اعتبار این آزمون را در جامعه ایرانی تأیید کرده‌اند و روایی هم‌زمان آن را 55 درصد تا 67 درصد و آلفای کرونباخ را 80 درصد تا 86 درصد گزارش داده‌اند. آزمون ریاضی ایران کی‌مت٬ در 3 حیطه اصلی شامل مفاهیم اساسی ریاضی (خرده‌آزمون‌های شمارش، هندسه و اعداد گویا)، عملیات (خرده‌آزمون‌های جمع، تفریق، ضرب، تقسیم، محاسبه ذهنی) و کاربردها (خرده‌آزمون‌های اندازه‌گیری، زمان و پول، حل مسئله، تفسیر داده‌ها، تخمین) به سنجش مهارت‌های ریاضی کودکان 6 تا 12 سال می‌پردازد. میانگین نمره استاندارد در آزمون ریاضی ایران کی‌مت برابر با 100 و انحراف‌معیار آن 15 است و آزمودنی با کسب نمره 1 انحراف‌معیار پایین‌تر از میانگین (85 و پایین‌تر) تشخیص اختلال یادگیری خاص (از نوع ریاضی) دریافت می‌کند [38].
سیاهه درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی نسخه دبستان
 این پرسش‌نامه را گیویا و همکاران ساختند که برای ارزیابی کارکردهای اجرایی کودکان 6 تا 12 سال از گزارش عملکردهای روزانه در محیط طبیعی استفاده می‌کند. این پرسش‌نامه شامل 86 گویه است که کارکردهای اجرایی را در 8 مقیاس بازداری پاسخ (شامل گویه‌های 38، 41، 43، 44، 49، 54، 55، 56، 59 و 65)، تغییر توجه (گویه‌های 5، 6، 8، 12، 13، 23، 30 و 39)، حافظه فعال (گویه‌های 2، 9، 17، 19، 24، 27، 32، 33، 37 و 57)، کنترل هیجان (گویه‌های 1، 7، 20، 25، 26، 45، 50، 62، 64 و 70)، برنامه‌ریزی / سازمان‌دهی (گویه‌های 11، 15، 18، 22، 28، 35، 36، 40، 46، 52، 53 و 58)، آغازگری (گویه‌های 3، 10، 16، 47، 48، 61، 66 و 71)، سازمان‌دهی عناصر (گویه‌های 4، 29، 67، 68، 69 و 72) و نظارت (گویه‌های 14، 21، 31، 34، 42، 52، 60 و 63) بررسی می‌کند و از ترکیب این 8 مقیاس، شاخص تنظیم رفتار (بازداری پاسخ، تغییر توجه و کنترل هیجان) و شاخص فراشناخت (آغازگری، حافظه فعال، برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی، سازمان‌دهی عناصر و نظارت) به دست می‌آید. بنابراین حداقل و حداکثر نمره آن به‌ترتیب 86 و 258 است. باتوجه‌به پرسش‌نامه٬ درجه‌بندی رفتاری کارکرد اجرایی، حداکثر نمرات در مقیاس‌های بازداری 45، انتقال 36، کنترل هیجانی 27، حافظه فعال و نظارت 33، سازمان‌دهی عناصر و نظارت 21، برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی 42 است و حداقل نمرات آزمون در بازداری 15، انتقال 12، کنترل هیجانی 9، حافظه فعال و نظارت 11، سازمان‌دهی عناصر و نظارت 7، برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی 14 است. هر چقدر میانگین نمره کل از 65 بالاتر رود یعنی مشکلات در آن مقیاس بیشتر است. کسب نمره 50 نشان‌دهنده وجود مشکلات و نمره بالای 65 نشان‌دهنده نقص در‌زمینه مورد‌سنجش تلقی می‌شود. این پرسش‌نامه را والدین یا سایر افراد که با کودک تعامل دارند تکمیل می‌کنند. نمره‌گذاری به‌صورت «صفر»، «1» و «2» برای هریک از گزینه‌های «هرگز»، «گاهی اوقات» و «اغلب» در نظر گرفته می‌شود. این ابزار را پژوهشگران ایرانی [39] در سال 1395 به فارسی برگردانده ‌اند. روایی این پرسش‌نامه در دامنه 80 درصد تا 98 درصد و پایایی آن در دامنه 68 درصد تا 86 درصد محاسبه شده است و ضریب آلفای کرونباخ به‌ترتیب برای شاخص تنظیم رفتار، فراشناخت و کارکردهای اجرایی 86 درصد، 89 درصد و 93 درصد گزارش شده است که نشان‌دهنده همسانی درونی خوب این پرسش‌نامه است و به‌عنوان ابزاری مناسب برای ارزیابی کارکردهای اجرایی کودکان استفاده می‌شود [39].
برنامه توان‌بخشی شناختی حفظ توجه و حافظه
 نوعی نرم‌افزار رایانه‌ای است که بر مبنای سیستم سلسله‌مراتب توجه و مدل حافظه فعال بدلی، گسترش یافته و در پژوهشکده علوم شناختی دانشگاه شهید بهشتی تهیه شده است [30] و بر نگهداری توجه و حافظه فعال متمرکز است. این نرم‌افزار مشتمل بر 10 تمرین است که از ساده به دشوار به‌صورت پیش‌رونده و 10 مرحله‌ای تنظیم شده است. فرد پس از کسب 80 درصد پاسخ درست می‌تواند به تمرین‌های مرحله بعد راه یابد و این فرایند ادامه می‌یابد تا کودک بتواند در هر مرحله، حد نصاب 80 درصد امتیاز آن مرحله را کسب کند. در غیر این صورت تمرین‌های همان مرحله دوباره برای او ارائه می‌شود تا بالأخره بتواند به موفقیت دست یابد. تکالیف و تمرین‌های نرم‌افزار توان‌بخشی شناختی حفظ توجه و حافظه٬ شامل 10 تمرین اصلی (تمرین خانه رنگی، تمرین صورتک‌ها، تمرین پنجره‌های مشابه، تمرین جدول‌های نشانه‌دار، تمرین تصاویر قطعه‌قطعه‌شده، تمرین ساخت سرواژه‌ها، تمرین آخرین رنگ، تمرین دنبال کردن حیوانات، تمرین تصاویر تکراری، تمرین تطابق واژه‌ها) است که طی 10 جلسه‌ مداخله تکرار می‌شود و فقط در صورت موفقیت در جلسه اول (کسب نمره 80 به بالا، در هر تمرین) سطح بازی به مرحله دشوارتر انتقال می‌یابد. محتوای فعالیت‌ها به تفکیک هر جلسه در جدول شماره 1 ارائه شده است.


روش اجرا
پس از اخذ کد اخلاق و معرفی‌نامه از دانشگاه علوم توان‌بخشی و سلامت اجتماعی از آموزش‌وپرورش شهر سنندج برای ورود به مراکز اختلال یادگیری و کلینیک‌های مستقر در شهر مجوز دریافت شد. پس از بررسی 6 مرکز اختلال یادگیری موجود، 1 مرکز و 1 کلینیک خصوصی به ‌شیوه دردسترس انتخاب شد. ابتدا هدف پژوهش به مسئولان مراکز توضیح داده شد و پس از موافقت آن‌ها و برگزاری جلسه‌ای با والدین کودکان درباره اهمیت پژوهش، توضیحات لازم به آن‌ها ارائه شد. سپس والدین رضایت‌نامه کتبی خود را مبنی بر موافقت حضور فرزندشان در پژوهش تکمیل کردند. پس از آن، آزمون ریاضی ایران کی‌مت روی 30 (17 پسر و 13 دختر) نفر از دانش‌آموزان اجرا شد. باتوجه‌به اخذ 1 انحراف‌معیار پایین‌تر از میانگین (نمره 85 و پایین‌تر)، دانش‌آموزان بر مبنای معیارهای ورود و خروج انتخاب شدند (در خلال جلسات برنامه توان‌بخشی شناختی، یک نفر از گروه آزمایش به‌دلیل غیبت‌های مکرر و یک نفر از گروه کنترل به‌دلیل نقل مکان به شهرستان دیگر از مطالعه کنار گذاشته شدند) و پس از همتاسازی بر مبنای سن و جنس به‌طور تصادفی و مساوی (هر گروه 14 نفر) در گروه آزمایش (7 پسر و 7 دختر) و کنترل (8 پسر و 6 دختر) قرار گرفتند و والدین به تکمیل سیاهه درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی پرداختند. سپس دانش‌آموزان گروه آزمایش٬ در 10 جلسه انفرادی به‌مدت 30 تا 45 دقیقه (دو جلسه در هفته و در بازه‌های زمانی متفاوت) برنامه توان‌بخشی شناختی حفظ توجه و حافظه را دریافت کردند و گروه کنترل فقط در برنامه‌های متداول مدرسه (برنامه‌های آموزشی بر مبنای کتاب‌های درسی ‌دبستان) شرکت کردند. پس از آخرین جلسه آموزشی (هفته ششم) و 5 هفته پس از آن، تمامی افراد گروه آزمایش و کنترل دوباره با استفاده از آزمون ریاضی ایران کی‌مت و سیاهه درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی ارزیابی شدند. اجرای آزمون‌ها و پرسش‌نامه‌ها و‌ برنامه توان‌بخشی، توسط پژوهشگر و در بازه‌های زمانی مختلف به‌طور انفرادی برای هریک از دانش‌آموزان انجام شد، اما آزمون / پرسش‌نامه توسط دستیار پژوهشگر نمره‌گذاری شد. داده‌های پژوهش با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر و SPSS نسخه 23 تجزیه‌وتحلیل شد.
یافته‌ها
در جدول شماره 2، شاخص‌های توصیفی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی برحسب جنسیت، سن و مراکز اختلال یادگیری ارائه شده است.


باتوجه‌به نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 2، می‌توان نتیجه گرفت که در گروه آزمایش و کنترل تعداد پسران شرکت‌کننده (57 درصد) بیشتر از دختران (43درصد) بوده است. همچنین یافته‌های ارائه‌شده در جدول شماره 2 نشان می‌دهد بیشترین افراد گروه آزمایش و کنترل به‌ترتیب (42 درصد و 34 درصد) در سن 11 سالگی قرار دارند. به‌منظور بررسی همتا بودن 2 گروه از لحاظ متغیر جنسیت و سن از آزمون خی‌دو استفاده شد. نتایج آزمون خی‌دو نشان داد تفاوت بین دو گروه از لحاظ متغیر جنسیت (0/705=P) و سن (0/633=P) معنادار نیست درنتیجه هر دو گروه از‌لحاظ متغیر جنسیت و سن همتا هستند. میانگین و انحراف‌معیار کارکردهای اجرایی گروه آزمایش و کنترل در موقعیت‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در جدول شماره 3 ارائه شده است.


نتایج ارائه شده در جدول شماره 3، نشان می‌دهد میانگین متغیر کارکردهای اجرایی، شاخص تنظیم رفتار و شاخص فراشناخت در گروه آزمایش در مراحل پس‌آزمون و پیگیری در مقایسه با مرحله پیش‌آزمون کاهش یافته است. در‌حالی‌که چنین تغییر محسوسی برای گروه کنترل به دست نیامده است.
به‌منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش مبنی بر اینکه برنامه توان‌بخشی شناختی، کارکردهای اجرایی (تنظیم رفتار و فراشناخت) دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی را بهبود می‌بخشد یا نه از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. نتایج بررسی پیش‌‌فرض‌های تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر نشان داد پیش‌فرض کمی بودن اندازه‌های متغیر وابسته برقرار است. پیش‌فرض دوم هم به این دلیل که متغیر وابسته در 3 زمان اندازه‌گیری شد برقرار است. بررسی و مشاهده داده‌ها نیز نشان داد هیچ‌گونه نقاط پرتی در توزیع داده‌ها وجود ندارد. بنابراین، پیش‌فرض سوم نیز برقرار است. برای بررسی پیش‌فرض چهارم از شاخص‌های چولگی‌ و برجستگی استفاده شد و چنانچه مقدار قدر‌مطلق آن‌ها کمتر از 2 باشد داده‌ها دارای توزیع نرمال هستند. مشاهده مقدار شاخص چولگی و برجستگی نرمال بودن توزیع نمره‌ها را تأیید کرد. پیش‌فرض کرویت موچلی برای کارکرد اجرایی و شاخص فراشناخت باتوجه‌به مقدار احتمال (0/001>P) برقرار نبود، بنابراین از مقادیر تصحیح گرین هاوس استفاده شد. این پیش‌فرض برای شاخص تنظیم رفتار با‌توجه‌به مقدار احتمال (0/14=P)، برقرار بود.
باتوجه‌به برقرار بودن تمامی پیش‌فرض‌های تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر، به‌منظور مقایسه میانگین کارکردهای اجرایی (تنظیم رفتار و فراشناخت) 2 گروه آزمایش و کنترل در موقعیت‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد (جدول شماره 4).


باتوجه‌به نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 4، می‌توان نتیجه گرفت که میانگین متغیر کارکردهای اجرایی (تنظیم رفتار و فراشناخت) در موقعیت پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و کنترل معنادار است و بر مبنای مقادیر مجذور اتا می‌توان اظهار کرد که43 درصد،‌32 درصد و 43 درصد از تغییر به‌ترتیب در واریانس کارکردهای اجرایی، تنظیم رفتار و فراشناخت دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی از‌طریق شرکت در برنامه‌ توان‌بخشی شناختی قابل‌تبیین است. بنابراین فرضیه‌های پژوهش تأیید شدند.
در ادامه برای بررسی اثر گروه در زمان‌های مختلف از آزمون تی مستقل در هر زمان استفاده شد (جدول شماره 5).


باتوجه‌به نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 5 می‌توان نتیجه گرفت که میانگین متغیر کارکردهای اجرایی، تنظیم رفتار، فراشناخت 2 گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون، تفاوت معنادار داشته است (0/05>P) بنابراین تأثیر برنامه توان‌بخشی شناختی بر بهبود کارکردهای اجرایی (تنظیم رفتار و فراشناخت) حتی پس از 5 هفته پیگیری نیز باقی مانده است.
بحث
نخستین یافته پژوهش بیانگر آن بود که برنامه توان‌بخشی شناختی موجب ارتقای کارکردهای اجرایی در کودکان دچار اختلال ریاضی شده است. یافته اخیر با نتایج برخی پژوهش‌ها از‌جمله [40 ,41, 42, 43, 44, 45] همخوان و با برخی دیگر[23, 24] ناهمخوان است. در تبیین یافته اخیر، می‌توان به مکانیسم‌های زیربنایی شکل‌پذیری مغز استناد کرد. بنابر این فرضیه، اگر مناطق مغزی مرتبط با پردازش اطلاعات عدد در کودکان دچار اختلالات ریاضی (که معمولاً فعالیت کمتری دارند) به‌طور مکرر و مناسب تحریک شود انتظار می‌رود که در ساختار نورون‌های مناطق مذکور تغییراتی رخ دهد که در طول زمان پایدار می‌ماند [46]. برنامه‌های مبتنی بر انعطاف‌پذیری شناختی (از‌جمله برنامه توان‌بخشی شناختی استفاده‌شده در پژوهش حاضر) که بر طبق یک روش خاص تدوین شده است ساختار مشخصی از مغز را هدف قرار می‌دهد تا کارکرد و کنش آن ناحیه را بهبود بخشد. این برنامه، انعطاف‌پذیری درون‌زاد و اصلی مغز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و شکل جدیدی به آن می‌بخشد و به گونه‌ای آن را تنظیم می‌کند که در‌نهایت عملکرد کلی فرد را افزایش دهد [47]. مغز بر‌اساس تحریک‌هایی که از محیط‌های آموزشی، اجتماعی و روان‌شناختی دریافت می‌کند تغییر می‌یابد [48]. بنابراین با انجام تمرین‌های آموزشی و شناختی رایانه‌ای، می‌توان انتظار داشت عملکرد ناحیه خاصی از مغز که مرتبط با کارکردهای اجرایی است بهبود پیدا کرده باشد.
دیگر یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که برنامه توان‌بخشی شناختی موجب ارتقای شاخص‌های تنظیم رفتار و فراشناخت در دانش‌آموزان دچار اختلال ریاضی شده است. یافته‌ای که با نتایج پژوهش‌های متعدد [49 ،46 ،44 ،42] همخوانی دارد. در یکی دیگر از تبیین‌های احتمالی برای یافته اخیر می‌توان به این نکته اشاره کرد که برنامه‌های توان‌بخشی شناختی بیشتر به شکل رایانه‌ای و سر‌گرم‌کننده ارائه می‌شود که از ساده به دشوار طراحی و تنظیم شده‌اند و این موضوع احساس توانمندی و تسلط کودک بر انجام تکلیف را به دنبال خواهد داشت. همچنین در بیشتر برنامه‌های رایانه‌ای، نقش تصاویر بسیار مهم‌تر از واژه‌ها و کلمه‌ها است٬ زیرا تصاویر به کودکان فرصت می‌دهد شیء در حال حرکت را تعقیب کنند و با مشخص کردن موقعیت آن در زمان‌های مختلف٬ نسبت به واقعیت آگاهی یابند. همچنین برنامه‌های مبتنی بر رایانه با دارا بودن ویژگی رقابتی، آزمون‌پذیری، پیچیدگی، انعطالف‌پذیری و پویایی، تأثیر قابل‌ملاحظه‌ای بر یادگیری کودکان باقی می‌گذارد. بنابراین استفاده از برنامه‌های رایانه‌ای نه‌تنها انگیزش لازم در دانش‌آموز را برای انجام و ادامه آن به‌منظور دست‌یابی به موفقیت افزایش می‌دهد بلکه موجب بهبود ویژگی‌هایی چون آغازگری در انجام برنامه، بازداری پاسخ و سازمان‌دهی می‌شود [50]. افزون بر آن، می‌توان ادعا کرد که برنامه توان‌بخشی شناختی که دراقع نوعی تجربه یادگیری به شمار می‌رود با هدف انطباق کارکرد مغز با فعالیت‌های روزمره طراحی شده است [51].
درمجموع بر مبنای اصل مکانیزم‌های زیربنایی شکل‌پذیری مغز می‌توان نتیجه گرفت که مغز عضوی پویاست که در طول زندگی ظرفیت بالایی برای سازمان‌دهی عصب‌شناختی مجدد دارد. اساس تغییرات رفتاری و تغییرات ساختاری در مغز در رشته‌های دندریتی و سیناپسی نهفته است و امکان بهبود کارکرد رفتاری نورون‌ها از‌طریق تمرین‌های شناختی و تحریک ساختارمند مغز، وجود دارد [52]. بنابراین، در پژوهش حاضر و پژوهش‌های مشابه٬ با انجام تمرین‌های مناسب زمینه برای تحریک عصب‌شناختی فراهم شده است و درنتیجه می‌توان انتظار داشت که هر‌گونه تغییر در کارکردهای شناختی، دانش‌آموز را برای بهبود شرایط یادگیری آماده کرده باشد.
از مهم‌ترین محدودیت‌های مطالعه حاضر می‌توان به کوچک بودن حجم نمونه و عدم امکان مقایسه گروه‌ها باتوجه‌به متغیر جنسیت و سن اشاره کرد. همچنین هم‌زمانی روند اجرای برنامه توان‌بخشی شناختی با همه‌گیری کووید-19 موجب بی‌نظمی در برگزاری جلسات شد و جمع‌آوری اطلاعات مربوط به کارکردهای اجرایی کودکان به صرف تکمیل پرسش‌نامه از سوی والدین و عدم اجرای آزمون‌های عملکردی (مانند آزمون استروپ و آزمون برج لندن)، تعمیم یافته‌ها را با محدودیت مواجه می‌‌کند. بنابراین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی نمونه‌ای با حجم بزرگ‌تر بررسی شود تا بتوان نقش جنسیت و سن را نیز مد نظر قرار داد. استفاده از آزمون‌های عملکردی (مانند آزمون استروپ، برج لندن) می‌تواند اندازه‌های دقیق‌تری از کارکردهای اجرایی ارائه دهد.
نتیجه‌گیری
بنا‌بر یافته‌های پژوهش٬ کارکردهای اجرایی و شاخص‌های تنظیم رفتار و فراشناخت در کودکان با اختلال ریاضی پس از دریافت برنامه مداخله توان‌بخشی شناختی، افزایش و بهبود یافت و تأثیر آن حتی پس از گذشت 5 هفته از برنامه مداخله همچنان به شکل پایداری باقی ماند. بنابراین می‌توان از اجرای تمرین‌های توان‌بخشی شناختی به‌عنوان بخشی از برنامه مداخله‌ای برای دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری (به‌ویژه اختلال ریاضی) بهره‌مند شد. در‌مجموع، نتایج حاصل از پژوهش می‌تواند مورد توجه دست‌اندرکاران و متخصصان آموزش‌وپرورش قرار گیرد و به آن‌ها کمک کند تا با طراحی برنامه‌های توان‌بخشی شناختی مبتنی بر بازی‌های رایانه‌ای و گنجاندن آن در برنامه‌های آموزش کودکان نه تنها موجب ارتقای ظرفیت‌های شناختی آن‌ها شوند بلکه از مشکلات روان‌شناختی (از‌جمله افسردگی و اضطراب) ناشی از ناتوانی در انجام محاسبات ریاضی در دانش‌آموزان با اختلال ریاضی پیشگیری کنند. 

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش از سوی کمیته اخلاق دانشگاه علوم توان‌بخشی و سلامت اجتماعی موفق به دریافت کد اخلاق با شماره IR.USWR.REC.1399.150 شده است. به‌منظور رعایت ملاحظات اخلاقی اهداف پژوهش٬ به مسئولان مرکز اختلال یادگیری و کلینیک خصوصی، دانش‌آموزان و والدین آن‌ها اطلاع رسانی شد و ضمن اخذ رضایت‌نامه کتبی به آن‌ها اطمینان داده شد که اطلاعات به‌دست‌آمده از پرسش‌نامه‌ها، محرمانه خواهد ماند و شرکت دانش‌آموزان در پژوهش متضمن هیچ‌گونه ضرر و زیان نیست و افرادی که تمایل به ادامه همکاری نداشتند می‌توانستند از ادامه پژوهش خودداری کنند. ضمن توجه به حالات روانی و خستگی دانش‌آموزان تلاش شد تا شأن و حقوق انسانی ایشان در خلال پژوهش رعایت شود.

حامی مالی
این مقاله از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد محمد علی‌پناه از گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه علوم توان‌بخشی و سلامت اجتماعی استخراج شده است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی، روش‌شناسی: محمد علی‌پناه، معصومه پورمحمدرضا تجریشی، وحید نجاتی؛ روش‌شناسی: محمد علی‌پناه، معصومه پورمحمدرضا ‌تجریشی، محسن واحدی؛ اعتبارسنجی: محمد علی‌پناه، معصومه پورمحمدرضا ‌تجریشی، وحید نجاتی، محسن واحدی؛ تحلیل: محمد علی‌پناه، معصومه پورمحمدرضا ‌تجریشی، محسن واحدی؛ تحقیق و بررسی: محمد علی‌پناه؛ منابع: محمد علی‌پناه، معصومه پورمحمدرضا ‌تجریشی، وحید نجاتی، محسن واحدی؛ نگارش پیش‌نویس: محمد علی‌پناه، معصومه پورمحمدرضا ‌تجریشی؛ ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: معصومه پورمحمدرضا ‌تجریشی، محسن واحدی؛ نظارت: معصومه پورمحمدرضا تجریشی، وحید نجاتی، محسن واحدی

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

References
1.Akhavan Tafti M. [A new look to the old problems of learning disabilities (Persian)]. Tehran: Sazman Jahad Daneshgahi Publications; 2017. [Link]
2.Bonifacci P, Tobia V, Marra V, Desideri L, Baiocco R, Ottaviani C. Rumination and emotional profile in children with specific learning disorders and their parents. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(2):389. [DOI:10.3390/ijerph17020389] [PMID] [PMCID]
3.American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5-TR. Virginia: American Psychiatric Association; 2022. [Link]
4.Taghizadeh H, Soltani A, Manzar Tavakoli H, ZaynDin Meymand Z. [The role of executive function, working memory and response inhibition with mental competence theory of mind in children 7 to 12 years of primary school (Persian)]. Social Cognition. 2018; 6[2[:125-42. [Link]
5.Korhonen J. Learning difficulties, academic well-being and educational pathways among adolescent students [PhD Thesis]. Vasa: Abo Akademi University; 2016. [Link]
6.Morsanyi K, van Bers B, McCormack T, McGourty J. The prevalence of specific learning disorder in mathematics and comorbidity with other developmental disorders in primary school-age children. British Journal of Psychology. 2018; 109[4[:917-40. [DOI:10.1111/bjop.12322] [PMID]
7.Moinalghorabaie F, Islam M, Fadaee M. [Prevalence of learning disabilities among primary school students in north Khorasan province (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2015; 5[1[:101-24. [Link]
8.Van Herwegen J. Math disorder: Definition, causes, and interventions. The Encyclopedia of Child and Adolescent Development. 2019; 1-9. [DOI:10.1002/9781119171492.wecad136]
9.MB D. ADHD: Topic update. Brain and Development. 2003; 25(6):383-9. [DOI:10.1016/S0387-7604[03[00057-3]
10.Wilkey ED, Pollack C, Price GR. Dyscalculia and typical math achievement are associated with individual differences in number‐specific executive function. Child Development. 2020; 91(2):596-619. [DOI:10.1111/cdev.13194] [PMID] [PMCID]
11.Ashouri M, Pourmohamadreza-Tajrishi M, Jalil Abkenar SS, Ashouri J. [The effectiveness of learning strategies and attribution retraining instruction methods on mathematical problem solving in intellectually disabled students (Persian)]. Developmental Psychology: Journal of Iranian Psychologists. 2012; 8[31[:247-55. [Link]
12.Holmes J, Gathercole SE, Place M, Dunning DL, Hilton KA, Elliott JG. Working memory deficits can be overcome: Impacts of training and medication on working memory in children with ADHD. Applied Cognitive Psychology. 2010; 24(6):827-36. [DOI:10.1002/acp.1589]
13.Klingberg T. Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive Sciences. 2010; 14(7):317-24. [DOI:10.1016/j.tics.2010.05.002] [PMID]
14.Ahmadi A, Behpajooh A, Shokoohi-Yekta M, Arjmandnia AA, Azizi MP. [The effectiveness of cognitive plays on executive function and math achievement of preschool children at risk for mathematic difficulties (Persian)]. Middle Eastern Journal of Disability Studies. 2017; 7:82. [Link]
15.Motamed Yeganeh N, Afrooz GA, Shokoohi Yekta M, Weber R. [The effectiveness of family-based neuropsychological intervention program on executive functions of children with attention deficit/hyperactivity disorder (Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2020; 9[36[:71-100. [DOI:10.22054/jpe.2020.39248.1925]
16.Mahvash Wernosfaderani A, Mahaki F, Ebrahimi M. [The effectiveness of working memory for decreasing cognitive / attention deficit problems of children with attention deficit-hyperactivity disorder (Persian)]. Middle Eastern Journal of Disability Studies. 2016; 6[0[:118-23. [Link]
17.Najarzadegan M, Nejati V, Amiri N. [Effect of cognitive rehabilitation of working memory in reducing behavioral symptoms [attention deficit and impulsivity[ of children with attention deficit and hyperactivity disorder (Persian)]. Journal of Neuropsychology. 2015; 1(1):45-52. [Link]
18.Azami S, Talepasand S, Nazifi M, Rahimian Boogar E. [Response inhibition, planning skills and speed processing training for children with ADHD: Comparison between cognitive-motor rehabilitation and drug therapy approaches (Persian)]. Clinical Psychology Studies. 2017; 7(25):31-55. [Link]
19.Ghobari–Bonab B, Beh-Pajooh A, Afrooz G, Hakimi Rad E, Arjmandnia A. [The effects of response inhibition and working memory training programs on improving social skills in children with attention deficit / hyperactivity disorder [Persian[]. Journal of Psychological Studies. 2014; 9(4):9-30. [DOI:10.22051/PSY.2014.1756]
20.Azami S, Moghadas A, Sohrabi-Esmrood F, Nazifi M, Mirmohamad M, Hemmati F, et al. A pilot randomized controlled trial comparing computer-assisted cognitive rehabilitation, stimulant medication, and an active control in the treatment of ADHD. Child and Adolescent Mental Health. 2016; 21(4):217-24. [DOI:10.1111/camh.12157] [PMID]
21.Robatmili S, Borjali A, Alizadeh H, Nokni M, Farokhi N. [Computer- assisted cognitive rehabilitation for response inhibition in children with ADHD [inattentive presentation[ (Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2015; 5(19):1-21. [DOI:10.22054/jpe.2015.1636]
22.Saheban F, Amiri S, Kajbaf MB, Abedi A. [The efficacy of short-term executive functions training on the reduction of symptoms of attention deficit and hyperactivity of elementary boy students in Esfahan metropolitan area (Persian)]. Journal of Advances in Cognitive Sciences. 2010; 12(1):52-8. [Link]
23.van Dongen-Boomsma M, Vollebregt MA, Buitelaar JK, Slaats-Willemse D. Working memory training in young children with ADHD: A randomized placebo‐controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2014; 55(8):886-96. [DOI:10.1111/jcpp.12218] [PMID]
24.Ahmadi A, Arjmandnia AA, Azizi MP, Motiee S. [The effectiveness of computer-based executive function training on cognitive characteristic and math achievement of children with attention deficit hyperactivity disorder (Persian)]. Journal of Pediatric Nursing. 2017; 4[1[:43-50. [DOI:10.21859/jpen-04017]
25.Pour Javan AT, Abedi A, Hassan Nattaj F, Dehghani M. The effectiveness of rhythmic movement games on memory in children with mental retardation. Journal of Life Sciences and Biomedicine. 2012; 2(4):161-6. [Link]
26.Shaoguang Y. An informal discussion on Internet matters: Moral construction for children and young people. Chinese Education & Society. 2006; 39(1):83-6. [DOI:10.2753/CED1061-1932390106]
27.Haqnazari F, Nejati V, Pouretemad H. [Effectiveness of computerized working memory training on sustained attention and working memory of male school students (Persian)]. Scientific Journal of Rehabilitation Medicine. 2022; 11(1):2-13. [DOI:10.32598/SJRM.11.1.1]
28.Lopez-Morteo G, Lopez G. Computer support for learning mathematics: A learning environment based on recreational learning objects. Computers & Education. 2007; 48:618-41. [DOI:10.1016/j.compedu.2005.04.014]
29.Van Eck R. The effect of contextual pedagogical advisement and competition on middle-school students’ attitude toward mathematics using a computer-based simulation game. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching. 2006; 25(2):165-95. [Link]
30.Arshadi S, Nokani M, Asgari M, Sepahvand T. Comparison of the effectiveness of cognitive rehabilitation of inhibitory control, electrical stimulation of the brain and the combination of inhibitory control and electrical stimulation of the brain on executive functions (behavioral inhibition and cognitive flexibility) in children with ADHD [Persian]. Journal of School Psychology & Institution, 2022; 11(3). [Link]
31.Nazarboland N, Tahmasi A, Nejati V. [Effectiveness of cognitive rehabilitation based on “ARAM” program in improving executive functions of selective attention and inhibitory control in elderly people with mild cognitive impairment (Persian)]. Journal of Cognitive Psychology. 2019; 7(3):40-59. [Link].
32.Maghsudloo M, Nejati V, Fathabadi J. [Effectiveness of ARAM cognitive rehabilitation package on improvement of executive function based on behavioral rating in preschool children with ADHD symptoms (Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2019; 9(33):23-43. [Link]
33.Zare H, Sharifi AA, Naami A. [Effectiveness of attentive rehabilitation of attention and memory [ARAM[ on phonological working memory span and language development of children with cochlear implant (Persian)]. Journal of Psychology. 2019; 91[23[:254-68. [Link]
34.Arghavani M, Mosavi Nasab MH, Khezri Moghadam N. [The effectiveness of cognitive empowerment on executive functions [inhibition, updating and shifting[ in students with learning disorder (Persian)]. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning. 2017; 5(8):205-22. [DOI:10.22084/J.PSYCHOGY.2017.10997.1386]
35.Mohammadesmaeil E, Hooman HA. [Adaptation and standardization of the Iran Key-Math Test of mathematics (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2003; 2(4):323-32. [Link]
36.Chow SC, Shao J, Wang H, Lokhnygina Y. Sample size calculations in clinical research. London: Chapman and Hall; 2017. [Link]
37.Greenham SL. Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical review. Child Neuropsychology. 1999; 5(3):171-96. [DOI:10.1076/chin.5.3.171.7335]
38.Afrooz G, Farid F, Mousavi M, Soveyzi R. Construct validity assessment: Convergent type for Stanford Binet and Wechsler Intelligence Scale for children in Tehran. Journal of Annual Research & Review in Biology. 2014; 4(24):4400-12. [DOI:10.9734/ARRB/2014/11448]
39.Abdolmohammadi K, Alizadeh H, Ghadiri Sourman Abadi F, Taiebli M, Fathi A. [Psychometric properties of Behavioral Rating Scale of Executive Functions (BRIEF) in children aged 6 to 12 years (Persian)]. Quarterly of Educational Measurement. 2018; 8(30):135-51. [DOI:10.22054/jem.2018.24457.1596]
40.Finn M, McDonald S. Computerised cognitive training for older persons with mild cognitive impairment: A pilot study using a randomised controlled trial design. Brain Impairment. 2011; 12[3[:187-99. [DOI:10.1375/brim.12.3.187]
41.Ghamari Givi H, Narimani M, Mahmoodi H. [The effectiveness of cognitive-promoting software on executive functions, response inhibition and working memory of children with dyslexia and attention deficit/hyperactivity [(Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2012; 1(2):98-115. [Link]
42.Abedi A, Malakpoor M. [Investigation of efficacy of educational–psychological early Interventions for improving executive functions and attention of children with neuropsychological learning disabilities (Persian)]. New Educational Approaches. 2010; 5(1):67-88. [Link]
43.Gray SA, Chaban P, Martinussen R, Goldberg R, Gotlieb H, Kronitz R, et al. Effects of a computerized working memory training program on working memory, attention, and academics in adolescents with severe LD and comorbid ADHD: A randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines. 2012; 53(12):1277-84. [PMID]
44.Nazari MA, Dadkhah M, Hashemi T. [Effectiveness of cognitive rehabilitation on dictation errors of students with dysgraphi a (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2015; 11(1):32-41. [Link]
45.Narimani M, Soleymani E, Tabrizchi N. [The effect of cognitive rehabilitation on attention maintenance and math achievement in ADHD students (Persian)]. Journal of School Psychology and Institutions. 2015; 4(2):118-34. [Link]
46.Arnsten AF. The emerging neurobiology of attention deficit hyperactivity disorder: The key role of the prefrontal association cortex. Journal of Pediatrics. 2009; 154(5):I-S43. [PMID] [PMCID]
47.Bowen A, Hazelton C, Pollock A, Lincoln NB. Cognitive rehabilitation for spatial neglect following stroke. Cochrane Database of Systematic Reviews. 2013; 2013[7[:CD003586. [DOI:10.1002/14651858.CD003586.pub3] [PMID] [PMCID]
48.Bayrami M, Movahedi Y, Esmaili S, Zorahim R. [The effectiveness of neuropsychological rehabilitation on reading speed, accuracy of reading and reading comprehension in students with dyslexia (Persian)]. Iranian Journal of Rehabilitation Research in Nursing. 2016; 2(3):69-77. [Link]
49.Shams A, Eslami Nosratabadi M, Sangari M, Mirmoezzi M. [Effect of cognitive rehabilitation combined with physical exercise on sustained, selective, and alternating attention in school-aged girls attention-deficit/hyperactivity disorder (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry & Clinical Psychology. 2021; 27(3):276-87. [DOI:10.32598/ijpcp.27.3.3342.1]
50.Mayer RE. Computer games for learning: An evidence-based approach. Cambridge: MIT Press; 2014. [DOI:10.7551/mitpress/9427.001.0001]
51.Kesler SR, Lacayo NJ, Jo B. A pilot study of an online cognitive rehabilitation program for executive function skills in children with cancer-related brain injury. Brain Injury. 2011; 25[1[:101-12. [DOI:10.3109/02699052.2010.536194] [PMID] [PMCID]
52.Sohlberg MM, Mateer CA. Cognitive rehabilitation: An integrative neuropsychological approach. United Kingdom: Guilford Publications; 2001. [Link]