هدف:‌ برتری دستی و مهارت های خود مراقبتی در کاردرمانی جایگاه ویژه ای دارد و از مهارت های بنیادی در توان بخشی می باشد. این تحقیق توصیفی- تحلیلی در مدارس آموزش و پرورش منطقه ۱۱شهر تهران در سال ۱۳۸۱بر روی ۶۱دانش آموز عادی (۳۲عدد راست دست، ۲۹عدد چپ دست) و ۵۹ دانش آموزش عقب مانده ذهنی آموزش پذیر (۴۰عدد راست دست، ۱۹عدد چپ دست) پایه های تحصیلی آمادگی، اول و دوم انجام گرفت.

روش بررسی:‌ میانگین سنی دانش آموزان عادی کم تر از دانش آموزان عقب مانده ذهنی بود (P=۰/۰۰۰) برخی از داده ها از طریق پرسش نامه های ویژه دادهای اختصاصی از طریق اجرای آزمون اختصاصی به صورت عملکردی از آزمودنی به عمل آمد. برتری دستی و مهارت های خود مراقبتی آنها مورد مقایسه و ارتباط آن بین دو گروه محاسبه شد.

یافته‌ها: بین میانگین قدرت گریپ دست راست و چپ آزمودنی های راست دست مدارس عادی اختلاف معناداری وجود داشت (P=۰/۰۱۱) اما در آزمودنی های چپ دست اختلاف معناداری وجود نداشت (P=۰/۲۳۴). میان مهارت های خود مراقبتی و قدرت گریپ آزمودنی های عقب مانده ی ذهنی و عادی ارتباط معناداری وجود دار (P=۰/۰۰۰) مقایسه مهارت دستی دو گروه از نظر آماری اختلاف معناداری را نشان می دهد (P=۰/۰۰۰)

نتیجه‌گیری: مقایسه هم بستگی بین مهارت دستی با مهارت خو مراقبتی در آزمودنی های عقب مانده ی ذهنی معنادارتراز آزمودنی های عادی بود(P<۰/۰۵) و هم بستگی بین برتری دستی و یا بیش تر از برتری دستی با چشم بود. در مقایسه ی دانش آموزان راست دست و چپ دست مدارس عادی بر اساس رتبه ی تولد اختلاف معناداری وجود دارد (P=۰/۹۶۳) پیشنهاد می شود برای ارزیابی و تعیی برتری دستی از چند جنبه (قدرت ، مهارت و از طریق پرسش نامه) مورد توجه  قرار گیرد و به صرف نوشتن با دست اکتفاء نگردد.

هدف: عقب ماندگی ذهنی علاوه بر شیوع قابل توجه، با نقصان رشد در ابعاد مختلف جسمانی، روانی، تکاملی، اجتماعی و تربیتی همراه بوده و می‌تواند تأثیرات نامطلوبی بر ساختار و عملکرد خانواده داشته و باعث تجربه این تنش‌ها به صور مختلف توسط پدر و مادر شود. از آنجا که بررسی‌ها و نتایج حاصل از آنها می‌تواند در شناخت این مشکلات و حتی نحوه چگونگی اداره آنها کمک مؤثری باشد. لذا، این تحقیق کیفی به توصیف ساختار تجربیات مادران این کودکان، و به معانی که آنها از داشتن یک کودک عقب‌مانده ذهنی دارند پرداخته است.

روش بررسی: برای توصیف تجربه مادران از تحقیق کیفی به روش پدیده شناسی برای جمع‌آوری داده‌ها و آنالیز آن استفاده شد. در این مطالعه با نمونه‌گیری هدفمند ۱۲ مصاحبه باز با مادران دارای یک کودک عقب‌مانده ذهنی آموزش پذیر شاغل به تحصیل در مدرسه استثنایی آموزش و پرورش به عمل آمد. مصاحبه‌ها ضبط شد و عیناً بصورت دست‌نوشته‌هایی درآمد و با روش کولازی آنالیز شد.

یافته‌ها: از میان ۳۳۶ جمله با معنی (مضمونی) ۶ مضمون اصلی بدست آمد که عبارتند از: برخورد با ناتوانی تکاملی کودک، احساسات منفی، کودک محور سلامتی و ناسلامتی مادر، عدم توانایی در مدیریت خود و کودک (مستأصل شدن مادر)، حمایت همسر، خانواده و دیگران، مبهم بودن آینده (قدم در تاریکی برداشتن).

نتیجه‌گیری: تجربیات مادران ازداشتن کودک عقب‌مانده ذهنی نشان می‌دهد که آنان کودکانشان را نعمت و امانت الهی می‌دانند و برای پذیرش و سازگاری با وجود او تنها به خدا توکل دارند و از منابع حمایتی مناسب و اثربخشی برخوردار نیستند. بعلت تقبل مسئولیت بیش از اندازه در طول زندگی از جان مایه می‌گذارند که نتیجه آن تحمل استرس زیاد، احساس ناامیدی، غم و اندوه و درک ابهام آمیز از آینده کودک و خود است. ایفای نقش اول در حمایت همه جانبه کودک موجب غفلت آنان از خود در همه ابعادجسمی، روحی، روانی و اجتماعی شده است.

هدف: این تحقیق به منظور بررسی رابطه میزان فشار روانی با رضامندی زناشویی در والدین کودکان عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر انجام شد.

روش بررسی: روش پژوهش در این تحقیق مقطعی مقایسه‎ای است. نمونه‌های پژوهش شامل دو گروه ۴۰ نفری از والدین کودکان عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر (۲۰ پسر و ۲۰ دختر) و والدین کودکان عادی است که به شیوه خوشه‎ای و تصادفی ساده از مناطق ۱، ۵، ۱۵ و ۱۸ آموزش و پرورش تهران برای گروه والدین کودکان عقب‌مانده ذهنی و همتاسازی با آنها برای والدین کودکان عادی، از طریق مراجعه به مدارس وابسته به سازمان کودکان استثنایی و مدارس عادی شهر تهران انتخاب شد. جهت انجام پژوهش، دو پرسشنامه منبع استرس و رضامندی زناشویی انریچ اجرا گردید. نتایج با استفاده از آزمونهای آماری تی مستقل، همبستگی پیرسون و آنالیز کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته‌ها: نتایج پژوهش نشان داد بین فشار روانی و رضامندی زناشویی والدین کودکان عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر رابطه معنی‌داری وجود دارد (P=۰/۰۰۱). همچنین والدین کودکان عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر فشار روانی بیشتری را نسبت به والدین کودکان عادی تحمل می‎کنند (P=۰/۰۰۱). در عین حال، والدین کودکان عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر نسبت به والدین کودکان عادی از رضایت زناشویی پایین تری برخوردارند (P=۰/۰۲۱). همچنین، نتایج نشان داد که همبستگی بین دو متغیر فشار روانی و رضامندی زناشویی والدین کودکان عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر منفی است (r=-۰/۵۷) بدین مفهوم که با افزایش فشار روانی، رضامندی زناشویی به طور معناداری کاهش می‌یابد.

نتیجه‌گیری: نتایج این تحقیق مبین این نکته است که افزایش فشار روانی والدین، تحت تأثیر حضور کودک عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر، منجر به کاهش رضامندی زناشویی والدین شده است. بعبارتی، رضامندی زناشویی را می‌توان تابعی از وجود کودک عقب‌مانده ذهنی در خانواده تلقی نمود. لذا با برگزاری جلسات آموزش و مشاوره جهت والدین کودکان عقب‌مانده ذهنی، می‌توان راههای کاهش استرس را به آنها آموزش داد.

هدف: یکی از آزمونهای تشخیص نارساخوانی در کودکان، آزمون تمیز ادراک بینایی ریورسال است که به وسیله آن امکان تشخیص اختلال در دانش‎آموزان دوره‎ ابتدایی به ویژه کسانی که در هفته یا ماههای اول تحصیل هستند امکان پذیر می‎‌گردد. هدف این پژوهش، ارزیابی آزمون ریورسال و مقایسه آن در سه گروه از دانش‎آموزان ۸ تا ۱۲ ساله‎ عادی، عقب‌مانده‎ ذهنی آموزش‎پذیر و دانش‎آموزان دارای اختلالات یادگیری در خواندن (نارساخوان) می‎باشد.

روش بررسی: پژوهش حاضر از نوع مطالعات مقطعی- مقایسه‌ای است که بر روی سه گروه ۵۰ نفره از دانش‎آموزان ۸ تا ۱۲ ساله عادی، عقب‌مانده ذهنی آموزش‎پذیر و نارساخوان که با انتخاب ساده تصادفی از مراکز نگهداری کودکان بی‌سرپرست بهزیستی شهر تهران گزینش شدند انجام گردیده است.

یافته‎ها: نتایج پژوهش، اختلاف معناداری را بین نمرات آزمون هر سه گروه مورد مطالعه نشان داد (P=۰/۰۰۱). بالاترین نمرات متعلق به گروه دانش‎آموزان عادی بود و کمترین نمرات متعلق به دانش‎آموزان عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر است. گروه دانش‎آموزان دارای اختلالات یادگیری (نارساخوان) از این نظر بین گروه دانش‎آموزان عادی و عقب‌مانده ذهنی آموزش‌پذیر قرار دارند. اختلاف نمره منفی دانش‎آموزان عقب‌مانده‎ی ذهنی آموزش‌پذیر با دانش‌آموزان عادی بیش از اختلاف نمره آنها با دانش‎آموزان نارساخوان است. همچنین این پژوهش نشان داد که نارساخوانان در ادراک بینایی دچار مشکل هستند.

نتیجه‌گیری: این تحقیق نشان داد که کودکان نارساخوان در ادراک بینایی خود دچار مشکلاتی می‎باشند و همچنین بین نمرات بدست آمده از سه گروه مورد آزمایش(عقب‌مانده ذهنی آموزش‎پذیر، عادی و نارساخوان) تفاوت معنی داری وجود دارد.

هدف: در این تحقیق سازگاری اجتماعی مادران دختران عقب‌مانده ذهنی آموزش پذیر با سازگاری اجتماعی مادران دختران عادی مقایسه شده است. هدف از این مطالعه پاسخ به این پرسش بود که آیا حضور کودک عقب‌مانده ذهنی بر سازگاری اجتماعی مادران تأثیر منفی دارد یا نه؟

روش بررسی: این پژوهش یک مطالعه مورد- شاهدی از نوع تحلیلی است. نمونه‌های این تحقیق شامل ۸۰ نفر، ۴۰ مادر دارای فرزند دختر عقب‌مانده ذهنی با انتخاب تصادفی از مدارس استثنایی و ۴۰ مادر دارای فرزند دختر عادی با انتخاب تصادفی از بین مادرانی که با گروه مورد همتاسازی شده بودند، می‌باشد. در این مطالعه از مقیاس سازگاری اجتماعی ویزمن وپی‌کل (۱۹۷۴) استفاده شد. این مقیاس یک مصاحبه نیمه سازمان یافته است که سازگاری اجتماعی رادرهفت نقش یا حوزه اصلی بررسی می‌کند. این نقشها شامل: سازگاری در شغل، فعالیتهای اجتماعی و فوق برنامه، روابط خویشاوندی، روابط زناشویی، نقش والدینی، روابط خانوادگی و وضعیت اقتصادی می‌باشد.

یافته‌ها: نتایج نشان داد که بین سازگاری اجتماعی مادران دختران عقب‌مانده ذهنی با سازگاری اجتماعی مادران دختران عادی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (P<۰/۰۱). آنالیز واریانس و همبستگی نشان داد که بین سازگاری اجتماعی مادران دختران عقب‌مانده ذهنی با متغیرهای دموگرافیک سن کودک، سن مادر، میزان تحصیلات،‌ طول مدت ازدواج، تعداد فرزندان وترتیب تولد فرزند عقب‌مانده ذهنی ارتباط معنی‌داری وجود ندارد (P<۰/۰۱).

نتیجه‌گیری: با توجه به نتایج حاصله به نظر می‌رسد در مجموع مادران دارای دختر عقب‌مانده ذهنی نسبت به مادران دختران عادی سازگاری اجتماعی کمتری دارند.

هدف: این پژوهش با هدف بررسی تحول نظریه ذهن دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی و رابطه آن با تعداد خواهران و برادران انجام شد.

روش‌بررسی: در این پژوهش توصیفی که از نوع تعیین همبستگی است، تمامی دانش‌آموزان پسر عقب‌مانده ذهنی ۸ تا ۱۴ سال (۵۹ نفر) که در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ در پایه‌های اول تا پنجم دبستان در مرکز آموزشی میعاد شهر تربت‌حیدریه (تنها مرکز آموزشی پسرانه) مشغول به تحصیل بودند، شرکت داشتند. برای جمع‌آوری داده‌های مربوط به نظریه ذهن از تکلیف جعبه گول‌زننده (محتوای غیرمنتظره) و آزمون نظریه ذهن ۳۸ سئوالی استفاده شد. داده‌های بدست آمده با آزمونهای آماری تحلیل واریانس یک طرفه، شفه، همبستگی پیرسون و مجذور کای اسکوئر تجزیه و تحلیل شدند.

یافته‌ها: تحول نظریه ذهن سطح اول و دوم دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی تا ۱۲ سالگی صعودی (P<۰/۰۰۱) و پس از آن ثابت است (P=۰/۸۷). ولی تحول نظریه ذهن که با تکلیف محتوای غیرمنتظره سنجیده می‌شود، صعودی است (P=۰/۰۲). همچنین تعداد خواهران و برادران با تحول نظریه ذهن دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی رابطه معناداری ندارد (P=۰/۵۲).

نتیجه‌گیری: تحول نظریه ذهن دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی بسته به اینکه چه نوع تکلیفی برای سنجش نظریه ذهن استفاده شود، متفاوت است. در مجموع ادعای رویکرد «نظریه نظریه» مبنی بر اینکه تحول نظریه ذهن براساس بلوغ فرایندهای ضروری صورت می‌گیرد، مورد پذیرش است. ادعای نظریاتی که بر پایه نظریه‌های اجتماعی ـ فرهنگی هستند، مبنی بر اینکه تجربه با سایر افراد به عنوان منشاء رشد درک ذهن است، باید بیشتر مورد بررسی قرار گیرد.