مقدمه
 اختلال طیف اتیسم یکی از انواع اختلال‌های عصبی‌تحولی است که ویژگی اصلی آن، نقص دائم در برقراری ارتباط و تعامل اجتماعی دوجانبه و الگوهای تکراری و محدود رفتار، علایق یا فعالیت‌هاست. این علائم از اوایل کودکی وجود دارد و سبب اختلال یا محدودیت در کارکردهای روزمره می‌شود. میزان شیوع اختلال طیف اتیسم در کودکان در سال 2023، یک مورد از 36 تولد گزارش شده است [1]. در ایران نیز میزان شیوع اختلال را 6/26 در 10000 نفر گزارش کرده‌اند [2].
یکی از مؤلفه‌های مهم در برقراری ارتباط و تعامل، شناخت اجتماعی است. شناخت اجتماعی همه مهارت‌های مورد‌نیاز کودکان را برای درک تمایلات، هیجان‌ها و احساس‌ها، در‌بر می‌گیرد [3] و وسیله‌‎ای است برای درک و پردازش نشانه‌های مرتبط با اجتماع و یکپارچه کردن آن‌ها با وضعیت فیزیولوژیکی درونی فرد و به‌وجود‌آورنده یک واکنش رفتاری متناسب با موقعیت یا وضعیتی خاص [4]. تحول شناخت اجتماعی از روزهای آغازین زندگی شروع می‌شود و توجه نوزادان به چگونگی واکنش افراد به اشیا و رویدادهای اجتماعی، نقطه شروع رشد و درک شناخت اجتماعی است. همچنین شناخت اجتماعی در نتیجه تحول نظریه‌ ذهن حاصل می‌شود [4]. نظریه ذهن به معنای توانایی درک افکار و احساس‌های دیگران و شامل 3 سطح است: 1. نظریه ذهن مقدماتی (سطح اول): به معنای شناسایی هیجان‌ها؛ 2. نظریه ذهن واقعی (سطح دوم): به معنای درک این نکته که گاهی ممکن است باورها یا سایر حالت‌های ذهنی افراد با یکدیگر تفاوت داشته باشد، اگر‌چه برخی از این باورها با واقعیت منطبق نیست؛ 3. نظریه ذهن پیشرفته (سطح سوم): به این معنا که فرد ممکن است گاهی درباره باورهای دیگران، عقاید اشتباه و غلط داشته باشد. همچنین به توانایی فرد برای اظهارات غیررسمی همچون شوخی، خالی‌بندی و دروغ اشاره دارد [5]. به‌طور‌کلی نقص در این عوامل با نقص در درک افکار، آرزوها، احساسات خود و دیگران همراه است و موجب عدم شکل‌گیری ساختار ارتباطی فرد با دیگران می‌شود و کیفیت زندگی کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد [6]. تصور بر آن است که آسیب‌های اجتماعی مشاهده‌شده در کودکان دچار اختلال طیف اتیسم، تا حدی ناشی از نقص در نظریه‌ ذهن باشد [7, 8]. فقدان یا نقص در شناخت اجتماعی بر موقعیت‌های اجتماعی و روابط، موقعیت‌های تحصیلی، شغلی و به‌طور‌کلی زندگی مستقل، تأثیر می‌گذارد [8].
بازی همواره به‌عنوان بخشی از مداخلات آموزشی و توان‌بخشی، روشی مفید در فرایند تحول و ارتقای شناخت اجتماعی کودکان دچار اختلال طیف اتیسم در نظر گرفته شده است [9]. تأثیر بازی‌های جسمی و حرکتی [8]، بازی‌های شناختی [9] و بازی‌های اجتماعی [10] بر کاهش نشانه‌های اختلال طیف اتیسم به تأیید رسیده است. یکی از بازی‌هایی که امروزه کاربرد فراوان دارد بازی‌های دیجیتالی و رایانه‌‌محور است. نتایج برخی از پژوهش‌ها، اثربخشی توان‌بخشی شناختی مبتنی بر بازی‌های رایانه‌ای را بر ارتقای نظریه ذهن [11]، کاهش مشکلات رفتاری و بهبود نظریه ذهن [12]، بهبود مهارت‌ و عملکرد اجتماعی [13] در کودکان با اختلال طیف اتیسم نشان داده‌اند. از‌آنجایی‌که اطلاعات مربوط به بازی‌های رایانه‌‌‌محور، به شیوه دیداری ارائه می‌شود برای کودکان دچار اختلال طیف اتیسم جذابیت دارد [10]. بازی‌های رایانه‌‌‌محور از پتانسیل بالایی در‌زمینه‌ آموزش ویژه برخوردارند و نه‌تنها می‌توانند مشکلات مربوط به اتیسم را ارزیابی کنند، بلکه ابزاری مفید برای اهداف درمانی و آموزشی محسوب می‌شوند. از‌آنجایی‌که کودکان دچار اتیسم، در محیط‌های درمانی و آموزشی، گاهی دچار آشفتگی و تنش می‌شوند فرصت آموزش را از دست می‌دهند و تمایل دارند در یک محیط آموزشی کنترل‌شده، یاد بگیرند و بازی‌های رایانه‌محور قادرند این فرصت را برای آن‌ها فراهم کنند [14]. بازی‌های رایانه‌‌‌محور از‌طریق ارتقای مهارت‌های شناختی لازم (از جمله، توجه، حافظه، انگیزه) می‌توانند توانایی‌های اجتماعی را بهبود بخشند [3]. به علت عدم علاقه کودکان به روش‌های شناختی کلاسیک [8] و تأثیرات مثبت نرم‌افزارهای شناختی بر مهارت‌های شناختی کودکان دچار اختلال طیف اتیسم [15]، استفاده از برنامه‌های آموزشی شناختی که به شکل دیجیتالی ارائه می‌شوند در حال افزایش است که برخی از آن‌ها تحت عنوان برنامه‌های توان‌بخشی شناختی، نام‌گذاری شده‌اند. 
توان‌بخشی شناختی در پژوهش حاضر، نوعی از توان‌بخشی است که با استفاده از رایانه و بر مبنای سیستم پردازش اطلاعات پایه، تنظیم شده است و بازخوردی از توانمندی‌ها و خود‌کارآمدی فرد را به نمایش می‌گذارد و قادر است متناسب با توانمندی‌های فرد، برنامه‌های آموزشی را طراحی کند. در این روش مداخله‌ای، ابتدا مهارت‌های پایه بهبود می‌یابد و به تناسب آن، تمرین‌ها دشوارتر می‌شود. گزارشی از میزان پیشرفت فرد در تمرین‌ها، در اختیار درمانگر قرار می‌گیرد تا از این طریق بتواند به افراد کمک کند فرایندهای ذهنی پایه را که در یادگیری سطح بالاتر اهمیت دارد بهبود بخشند [16]. تمرین‌های مورد‌استفاده در برنامه‌های آموزشی شناختی برای بهبود عملکردهای شناختی در حوزه‌هایی همچون تمرکز پایدار، بازداری پاسخ، پردازش دیداری و شنیداری، خواندن و حافظه، کاربرد دارند [17].
با‌توجه‌به افزایش آمار شیوع اختلال اتیسم در جهان و ایران و ایجاد نگرانی عمیق نسبت به مشکلات در تعامل و شناخت اجتماعی در این گروه از کودکان، لزوم توجه به برنامه‌هایی که بر مشکلات کودکان دچار طیف اتیسم متمرکز شود و بتواند موقعیت‌های واقعی زندگی را شبیه‌سازی کند و به پیشرفت کودک در زندگی روزمره کمک کند، بیش از پیش احساس می‌شود. نرم‌افزارهای شناختی، گزینه‌ای مناسب برای استفاده در حوزه آموزش و توان‌بخشی این کودکان به شمار می‌روند [18]. ازآنجایی‌که کودکان دچار اختلال طیف اتیسم از‌طریق دیداری بهتر می‌توانند اطلاعات را پردازش کنند [8]. استفاده از تصاویر و نرم‌افزارها در آموزش آن‌ها، بسیار یاری‌رسان است. برنامه‌های دیجیتالی شناختی در‌برگیرنده بازی‌های ساده است و همین موضوع موجب می‌شود کاربران ساختار نرم‌افزار شناختی را به‌عنوان بازی‌های رایانه‌ای در نظر بگیرند. عمده تفاوت مشهود در این‌گونه نرم‌افزارها، یادگیری بر مبنای شرطی‌سازی کلاسیک است. استفاده از چنین برنامه‌های آموزشی‌ای و توان‌بخشی شناختی در چارچوب بازی، نه‌تنها جذابیت آن‌ها را افزایش می‌دهد بلکه تمایل کودک به همکاری و انجام تکالیف مربوط به بازی را بهبود می‌بخشد [17]. 
تصور بر آن است که آسیب‌های اجتماعی مشاهده‌شده در کودکان دچار اختلال طیف اتیسم، تا حدی ناشی از نقص در نظریه ذهن و فقدان شناخت اجتماعی باشد [7, 8] که به‌نوبه خود بر موقعیت‌های اجتماعی و روابط، موقعیت‌های تحصیلی، شغلی و به‌طور‌کلی زندگی مستقل، تأثیر می‌گذارد [13]. از‌آنجایی‌که برنامه‌های آموزشی شناختی به‌منظور بازشناسی هیجانی از چهره‌های گرافیکی و در سطوح متفاوت، به ارائه هیجان‌های پایه می‌پردازد و بر‌اساس پاسخ فرد، بازخورد رایانه‌ای ارائه می‌شود [12] تمرین‌های برنامه، در بازشناسی هیجان‌هایی همچون شادی، غم، خشم و ترس تأثیرگذار است [19]. آموزش مهارت‌های اجتماعی و هیجانی با استفاده از برنامه‌های آموزشی شناختی موجب کاهش مشکلات بین‌فردی در کودکان می‌شود [13]. افزون بر آن در افزایش به‌کارگیری راهبردهای هیجانی مثبت و بهبود مهارت اجتماعی [20] و عملکرد ذهنی و اجتماعی کودکان، تأثیر مثبت دارد [18]. به‌طور‌کلی، مطالعات اخیر، اثربخشی برنامه‌های آموزشی شناختی به‌ویژه، برنامه‌های رایانه‌محور را در کاهش مشکلات رفتاری [12]، بهبود نظریه ذهن [21]، افزایش سطح تعامل اجتماعی و ارتباط [19]، ارتقای تماس چشمی و توجه اشتراکی [22] و تقویت همدلی [23] در کودکان دچار اختلال اتیسم به تأیید رسانده‌اند.
برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس به‌عنوان یک نرم‌افزار شناختی رایانه‌ای و یک سیستم تعاملی هوشمند در نظر گرفته شده است که هدف آن بهبود عملکردهای شناختی است [24]. این نرم‌افزار به‌وسیله کمپانی شفرد و بر مبنای سیستم آزمون وینا طراحی شده و روایی محتوایی برنامه، توسط انجمن عصب‌شناسی اتریش، تأیید شده است. سیستم وینا، برای ارزیابی روان‌شناختی به‌طور دیجیتال، پرکاربردترین سیستم اندازه‌گیری در سطح بین‌المللی است. با استفاده از برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس می‌توان توانایی‌های شناختی عمومی، حافظه فعال، کارکردهای اجرایی و تمامی حیطه‌های شناختی آسیب‌دیده را آموزش داد و بهبود بخشید. این نرم‌افزار از درجه دشواری متوسط برای کاربر برخوردار است و برای تعیین سطح توانایی مراجع، قابل‌اعتماد است و به‌طور خودکار با مراجع سازگار می‌شود. افزون بر آن، از‌آنجایی‌که نرم‌افزار کاگنی‌پلاس روی جنبه‌های شناختی اثرگذار است به بهبود جنبه‌های اجتماعی نیز کمک می‌کند [25]. این برنامه از چندین گروه بازی تشکیل شده است: الف) بازی‌های مبتنی بر توجه (هوشیاری)؛ ب) بازی‌های مبتنی بر حافظه فعال؛ پ) حافظه بلند‌مدت شامل یادگیری تداعی‌های چهره ـ نام؛ ت) بازی‌های کارکردهای اجرایی؛ ث) پردازش فضایی؛ ج) بازی‌های هماهنگی. در‌مجموع، انجام بازی در این برنامه به این شکل است که پس از هر بار موفقیت فرد در انجام بازی، به وی بازخورد داده می‌شود و با هر بار پیشرفت فرد، سرعت بازی افزایش می‌یابد و متناسب با سطح شناختی کودک می‌توان از بازی ساده شروع کرد و به‌تدریج بازی‌های دشوارتر را ارائه داد [26]. افزون بر آن، این امکان وجود دارد که بدون ایجاد تغییر در مکانیسم بازی و به‌طور خودکار، تمرین‌ها را با توانایی فرد، سازگار، تنظیم و متناسب کرد. هر اندازه عملکرد فرد بهتر باشد سرعت انجام بازی افزایش می‌یابد [20].
از‌آنجایی‌که برنامه توان‌بخشی شناختی کاگنی‌پلاس بر مبنای اصل شکل‌پذیری و خود‌ترمیمی مغز استوار شده است با انجام تمرین‌های موجود در آن و برانگیختگی پیاپی مناطق کمتر فعال در مغز، تغییرات سیناپسی پایداری در آن مناطق ایجاد می‌شود و به بهبود عملکردهای شناختی (که از مشکلات عمده در افراد دچار طیف اتیسم است) در فرد می‌انجامد. بنابراین فرضیه اصلی، بررسی این موضوع بود که برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، ابعاد شناخت اجتماعی و سطوح مختلف نظریه ذهن را در کودکان 6 تا 11 سال دچار اختلال طیف اتیسم، تغییر می‌دهد.

روش‌ها
در این مطالعه نیمه‌آزمایشی، از طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری 2 ماهه استفاده شد. جامعه آماری شامل تمامی کودکان 6 تا 11 سال دارای اختلال طیف اتیسم در شهر ری، در سال تحصیلی 1400-1401 بود که به مرکز نویان اتیسم ارجاع داده شدند. از میان آن‌ها، 65 کودک به شیوه نمونه‌گیری دردسترس و غیر‌‌تصادفی، انتخاب شدند و با استفاده از پرسش‌نامه غربالگری طیف اتیسم [27]، ارزیابی شدند. حجم نمونه با‌توجه‌به محدودیت‌های مالی و زمانی، پژوهش‌های پیشین [16] و در نظر گرفتن توان آزمون 0/80، خطای نوع اول 0/05 و احتمال ریزش 10 درصدی، 50 نفر محاسبه شد. نمونه‌ها به‌طور مساوی در یکی از 2 گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند.
بنابراین پس از نمره‌گذاری پرسش‌نامه، 50 کودک دچار اتیسم با عملکرد بالا (33 پسر و 17 دختر) بر مبنای معیارهای ورود (اشتیاق کودک برای انجام بازی رایانه‌ای، کسب نمره 19 و بالاتر در فرم والد پرسش‌نامه غربالگری طیف اتیسم، دامنه سنی 6 تا 11 سال، برخورداری از توانایی گفتار، عدم ابتلا به کم‌توانی حرکتی، کم‌توانی هوشی، آسیب‌های حسی‌بینایی و شنوایی) و خروج (شرکت هم‌زمان یا در 6 ماه اخیر در برنامه‌های توان‌بخشی شناختی رایانه‌ای) انتخاب شدند و پس از همتا‌سازی بر‌اساس سن، در یکی از 2 گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 25 نفر)، قرار گرفتند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسش‌نامه غربالگری طیف اتیسم [27] و آزمون نظریه ذهن [28] استفاده شد. افراد گروه آزمایشی به‌طور انفرادی، در20 جلسه توان‌بخشی شناختی شرکت کردند، ولی گروه کنترل فقط خدمات رایج در مرکز (موسیقی‌درمانی، کار‌درمانی، گفتار‌درمانی) را دریافت کردند. هر 2 گروه آزمایش و کنترل، قبل و بعد از جلسات مداخله و 2 ماه پس از آخرین جلسه مداخله، با استفاده از آزمون نظریه ذهن ارزیابی شدند. داده‌ها با استفاده از روش تحلیل ناپارامتریک مدل‌سازی رگرسیون (معادلات برآوردیابی تعمیم‌یافته) و نسخه 27 نرم‌افزار SPSS تجزیه‌و‌تحلیل شدند.

ابزارهای پژوهش
پرسش‌نامه غربال‌گری طیف اتیسم
این پرسش‌نامه توسط اهلرز و گیلبرگ [27] در سال 1999 طراحی شده است و 27 ماده دارد که توسط والدین یا معلم تکمیل می‌شود و حیطه‌های مختلف اختلالات ارتباطی، اجتماعی، علایق محدود و کلیشه‌ای، خام حرکتی و تیک‌های صوتی و حرکتی را اندازه می‌گیرد. زمان اجرای پرسش‌نامه، تقریباً 10 دقیقه است. نمره‌گذاری پاسخ‌های پرسش‌نامه در طیف لیکرت 3 درجه‌ای (صفر، 1 و 2 به ‌ترتیب برای گزینه‌های بله، تا حدودی و خیر) انجام می‌شود و حداکثر نمره در پرسش‌نامه، 54 است. کودکانی که نمره کلی آن‌ها در فرم والد، 19 و بالاتر باشد به‌عنوان اتیسم با عملکرد بالا تشخیص داده می‌شوند. این پرسش‌نامه توسط کاسه‌چی و همکاران [29] به زبان فارسی ترجمه و اعتباریابی شده است. ضرایب پایایی آلفای کرونباخ پرسش‌نامه در گروه والدین کودکان عادی (0/77)، والدین کودکان دارای اتیسم (0/68)، معلمان کودکان عادی (0/81) و معلمان کودکان دارای اتیسم (0/70)، محاسبه شده است و ضریب پایایی باز‌آزمایی پرسش‌نامه در گروه والدین (0/467=r) و در گروه معلمان (0/614=r) به دست آمده است. برای برآورد هم‌گرایی پرسش‌نامه، همبستگی آن با 2 پرسش‌نامه رفتاری کودک راتر و پرسش‌نامه علائم کودک محاسبه شد که ضریب همبستگی فرم والد پرسش‌نامه، با راتر برابر با 0/715 و با پرسش‌نامه علائم کودک برابر با 0/486 بود. همچنین ضریب همبستگی فرم معلم پرسش‌نامه، با راتر، 0/495، و با پرسش‌نامه علائم کودک، 0/411 محاسبه شد. بین نمره به‌دست‌آمده از فرم والد پرسش‌نامه در کودکان عادی و کودکان با طیف اتیسم، رابطه معناداری وجود داشت. ضریب آلفای کرونباخ محاسبه‌شده برای فرم معلم پرسش‌نامه، در کودکان عادی و کودکان با طیف اتیسم نشان داد ماده‌های پرسش‌نامه، برای غربالگری کودکان دچار اتیسم با عملکرد بالا مناسب است [19]. در پژوهش حاضر از فرم والد این پرسش‌نامه استفاده شد.

آزمون نظریه ذهن
برای سنجش شناخت اجتماعی و ابعاد آن از آزمون نظریه ذهن استفاده شد. این آزمون در سال 1999 توسط موریس و همکاران [28] ساخته شده و در‌برگیرنده 72 سؤال است. فرم اصلی آزمون به‌منظور سنجش نظریه ذهن در کودکان 5 تا 12 سال عادی و مبتلا به اختلال فراگیر تحولی استفاده شده است و اطلاعاتی درباره گستره درک اجتماعی، حساسیت و بینش کودک، همچنین میزان و درجه‌ای که کودک قادر است احساسات و افکار و بینش فرد را بپذیرد فراهم می‌کند. قمرانی و همکاران [30] در سال 1385 آزمون نظریه ذهن را به فارسی ترجمه کردند و متن آن را با‌توجه‌به مفاهیم مورد‌استفاده در زبان فارسی تغییر دادند. بدین ترتیب، تعداد سؤالات از 72 سؤال به 38 سؤال کاهش یافت و به‌جای اسامی خارجی از اسامی فارسی استفاده کردند. سپس روایی و پایایی آن را روی 40 نفر از دانش‌آموزان با کم‌توانی هوشی آموزش‌پذیر و 40 نفر از دانش‌آموزان عادی در شهر شیراز بررسی کردند. این آزمون، نوعی ارزیابی جامع و عینی برای سنجش سطوح مختلف نظریه ذهن است: 1. سطح اول یا نظریه ذهن مقدماتی (TOM1) (مشتمل بر 20 سؤال)؛ 2. سطح دوم یا نظریه ذهن واقعی (TOM2) (مشتمل بر 13 سؤال)؛ 3) سطح سوم یا نظریه ذهن پیشرفته (TOM3) (مشتمل بر 5 سؤال). به پاسخ‌های ارائه‌شده، صفر یا یک امتیاز تعلق می‌گیرد. نمره فرد در سطح اول نظریه ذهن، بین صفر تا 20، در سطح دوم نظریه ذهن، بین صفر تا 13 و در سطح سوم در دامنه صفر تا 5 قرار می‌گیرد. از مجموع نمره 3 سطح نظریه ذهن، نمره کل نظریه ذهن (شناخت اجتماعی) به دست می‌آید که دامنه آن بین صفر تا 38 است. کسب نمره بالاتر در آزمون، نشان‌دهنده دستیابی کودک به سطح پیشرفته‌ نظریه ذهن است. به‌منظور بررسی روایی محتوایی آزمون، همبستگی سطوح نظریه ذهن با نمره کل و به‌منظور تعیین روایی هم‌زمان، همبستگی آزمون با تکلیف خانه عروسک‌ها محاسبه شده است که ضریب 0/89 به دست آمد و در سطح 0/01>P معنادار بود. ضرایب همبستگی سطوح نظریه ذهن با نمره کل آزمون بین صفر تا 0/82 تا 0/96 متغیر بود و در تمام موارد در سطح 0/01>P معنادار است. برای تعیین اعتبار، با استفاده از 30 کودک و در فاصله زمانی 2 تا 3 هفته باز‌آزمایی انجام شد. ضرایب اعتبار برای کل آزمون و هر‌یک از سطوح اول، دوم و سوم نظریه ذهن به ترتیب 0/94، 0/91، 0/70، 0/93 به دست آمد که تمام ضرایب در سطح 0/01>P معنادار بود. پایایی آزمون به‌وسیله آلفای کرونباخ و ضرایب اعتبار نمره‌گذاران بررسی شد. بررسی ثبات درونی آزمون با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون و سطوح اول، دوم و سوم نظریه ذهن، به ‌ترتیب 0/86، 0/72، 0/80 و 0/81 بود که نشانگر اعتبار درونی مطلوب آزمون است. افزون بر آن، از 2 نفر متخصص خواسته شد که به‌صورت مستقل، پاسخ های 30 کودک را ارزیابی و نمره‌گذاری کنند. ضریب همبستگی بین نمرات ارزیابان، شاخص اعتبار نمره‌گذاران در نظر گرفته شد که 0/98 گزارش شده است و در سطح 0/01>P معنادار بود [30].

برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس
این برنامه، یک نرم‌افزار شناختی است که به‌وسیله شرکت شفرد و بر مبنای سیستم سنجش وینا طراحی شده و انجمن عصب‌شناسی اتریش، روایی محتوایی آن را تأیید کرده است. هدف این نرم‌افزار، بهبود عملکردهای شناختی است [24] و می‌تواند به‌طور خودکار، ارائه تمرین‌ها را با توانایی فرد متناسب‌سازی کند و آن‌ها را در اختیار فرد قرار دهد. در برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، هر اندازه عملکرد فرد بهتر باشد سرعت انجام بازی افزایش می‌یابد [31]. افزون بر آن پس از هر مرحله بازی، به فرد بازخورد داده می‌شود [32] و با هر بار پیشرفت فرد، سرعت بازی افزایش می‌یابد و متناسب با سطح شناختی کودک می‌توان از بازی ساده شروع کرد و به‌تدریج بازی‌های دشوارتر را ارائه داد [33]. انتظار می‌رود بهبود عملکردهای شناختی موجب افزایش مهارت‌های اجتماعی (به‌ویژه شناخت اجتماعی و ابعاد آن) شود [31]. این برنامه با استفاده از کامپیوتر اجرا می‌شود و از چندین گروه بازی تشکیل شده است. بازی‌های مورد‌استفاده در پژوهش حاضر: الف) بازی‌های مبتنی بر توجه (هوشیاری)، شامل ابعادی از‌جمله هوشیاری مربوط به مرحله، هوشیاری درونی، توجه تقسیم‌شده، توجه متمرکز دیداری، توجه متمرکز شنیداری، توجه انتخابی دیداری، توجه انتخابی شنیداری، توجه دیداری فضایی و گوش‌به‌زنگی؛ ب) بازی‌های مبتنی بر حافظه فعال، شامل تکالیفی از جمله رمزگذاری فضایی، به‌روزرسانی فضایی، به‌روز‌رسانی دیداری و مرور ذهنی‌فضایی دیداری؛ پ) حافظه بلند‌مدت شامل یادگیری تداعی‌های چهره ـ نام؛ ت) بازی‌های کارکردهای اجرایی: در‌بر‌گیرنده فعالیت‌هایی همانند بازداری پاسخ، برنامه‌ریزی و مهارت عمل کردن؛ ث) پردازش فضایی، مانند چرخش ذهنی؛ بازی‌های هماهنگی از‌جمله هماهنگی بینایی‌حرکتی. برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس در پژوهش حاضر به مدت 20 جلسه (2 بار در هفته، هر جلسه به مدت 30 دقیقه) به‌طور انفرادی برای شرکت‌کنندگان ارائه و برگزار شد. محتوای جلسه به تفکیک هدف و تمرین در جدول شماره 1 ارائه شده است.



روش اجرا
پس از دریافت کد اخلاق IR.USWR.REC.1401.063 از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی و اخذ مجوز از سازمان بهزیستی شهر تهران، نمونه‌های مورد‌مطالعه از مرکز توان‌بخشی نویان در شهرری به شیوه در‌دسترس، انتخاب شدند. پس از مراجعه به مرکز، اهداف پژوهش برای مسئولین توضیح داده شد. سپس در جلسه‌های انفرادی که با والدین برگزار شد درمورد هدف مطالعه اطلاع‌رسانی شد و 65 نفر از والدین داوطلب که فرزندان آن‌ها تشخیص اتیسم با عملکرد بالا دریافت کرده بودند فرم رضایت‌نامه کتبی مبنی بر موافقت حضور فرزند خود در پژوهش را تکمیل کردند و به پرسش‌نامه غربالگری طیف اتیسم پاسخ دادند. پس از نمره‌گذاری پرسش‌نامه توسط یکی از روان‌شناسان مستقر در مرکز، از 58 کودک که نمره 19 و بالاتر در پرسش‌نامه به دست آورده بودند 50 نفر (33 پسر و 17 دختر) با‌توجه‌به معیارهای ورود (اشتیاق کودک برای انجام بازی‌های کامپیوتری، دامنه سنی 6 تا 11 سال، کسب نمره 19و بالاتر در فرم والد پرسش‌نامه غربالگری طیف اتیسم، برخورداری کودک از توانایی گفتار و عدم ابتلا به کم‌توانی حرکتی، کم‌توانی هوشی، آسیب‌های حسی از‌جمله بینایی و شنوایی) و معیار خروج (شرکت در برنامه‌های آموزشی شناختی رایانه‌ای مشابه با مطالعه حاضر، در 6 ماه اخیر یا هم‌زمان) به شیوه در‌دسترس انتخاب شدند. کودکان پس از همتا‌سازی بر مبنای سن، به‌طور تصادفی در یکی از 2 گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. سپس از والدین خواسته شد آزمون نظریه ذهن را تکمیل کنند. گروه آزمایش در 20 جلسه انفرادی به مدت 30 دقیقه (2 بار در هفته و در بازه‌های زمانی متفاوت و خارج از برنامه‌های مرکز) برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس را دریافت کردند، ولی گروه کنترل فقط خدمات رایج در مرکز (کار‌درمانی، گفتار‌درمانی، هنردرمانی و موسیقی‌درمانی) و بازی‌های موبایلی پیانو و پازل را دریافت کردند. پس از آخرین جلسه آموزشی (هفته دهم) و 2 ماه بعد، تمامی افراد گروه آزمایش و کنترل با استفاده از آزمون نظریه ذهن، ارزیابی شدند. اجرای پرسش‌نامه‌ها و برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس توسط پژوهشگر انجام شد و نمره‌گذاری تمامی پرسش‌نامه‌ها توسط یکی از روان‌شناسان مستقر در مرکز که تجربه لازم برای تکمیل پرسش‌نامه‌ها را دارا بود صورت پذیرفت. روان‌شناس نسبت به این موضوع که پرسش‌نامه مربوط به گروه آزمایشی یا کنترل است اطلاعی نداشت. داده‌های پژوهش با استفاده از تحلیل همبستگی، تحلیل رگرسیون و معادلات برآوردیابی تعمیم‌یافته در محیط نرم‌افزار SPSS نسخه 27، تجزیه‌و‌تحلیل شد. 

یافته‌ها
شاخص‌های توصیفی متغیر سن به تفکیک 2 گروه آزمایش و کنترل در جدول شماره 2 ارائه شده است


به‌منظور بررسی همتا بودن 2 گروه از‌لحاظ سنی، از آزمون کای‌دو استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 2 ارائه شده است. همان‌طور که در جدول شماره 2، مشاهده می‌شود بیشترین تعداد شرکت‌کنندگان در گروه آزمایش در دامنه سنی 9 تا 10 سال و 10 تا 11 سال (36 درصد) و بیشترین شرکت‌کنندگان گروه کنترل در دامنه سنی 9 تا 10سال (32 درصد) قرار دارند. باتوجه‌به سطح معناداری آماره کای‌دو (0/375=P) می‌توان نتیجه گرفت تفاوت سنی دو گروه آزمایش و کنترل، معنادار نیست و هر 2 گروه ازلحاظ سنی با یکدیگر همتا هستند. میانگین و انحراف معیار متغیر شناخت اجتماعی (نظریه ذهن و سطوح آن) برای شرکت‌کنندگان 2 گروه آزمایش و کنترل در جدول شماره 3 ارائه شده است.


همان‌طور که در جدول شماره 3 ارائه شده است میانگین شناخت اجتماعی (سطح اول: نظریه ذهن مقدماتی، سطح دوم: نظریه ذهن واقعی و نمره کلی نظریه ذهن) در گروه آزمایش در مراحل پس‌آزمون و پیگیری در مقایسه با مرحله پیش‌آزمون، افزایش یافته است. در‌حالی‌که چنین تغییر محسوسی برای گروه کنترل به دست نیامده است، اگرچه پس‌آزمون نسبت به مرحله پیش‌آزمون افزایش یافته است. در‌حالی‌که در تکالیف سطح سوم نظریه ذهن که در مقایسه با 2 سطح قبلی، دشوارتر است شرکت‌کنندگان نتوانستند هیچ نمره‌ای به دست آورند. 
به‌منظور آزمون فرضیه پژوهش مبنی بر اینکه «برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، ابعاد شناخت اجتماعی و سطوح مختلف نظریه ذهن را در کودکان 6 تا 11 سال دچار اختلال طیف اتیسم تغییر می‌دهد»، از روش تحلیل ناپارامتریک مدل‌سازی رگرسیون (معادلات برآوردیابی تعمیم‌یافته برای بررسی داده‌ها در طول زمان) استفاده شد. ابتدا از آزمون کولموگروف اسمیرنف و آزمون شاپیرو ویلک به‌منظور بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها استفاده شد. با‌توجه‌به آماره کولموگروف اسمیرنف برای نظریه ذهن مقدماتی: سطح اول (0/093) و نظریه ذهن واقعی: سطح دوم (0/292) و نمره کلی نظریه ذهن (0/094)، می‌توان نتیجه گرفت که آماره‌های به‌دست‌آمده همگی در سطح 0/01>P معنادار است. همچنین با‌توجه‌به آماره شاپیرو ویلک برای نظریه ذهن مقدماتی: سطح اول (0/976) و نظریه ذهن واقعی: سطح دوم (0/685) و نمره کلی نظریه ذهن (0/967) نتیجه گرفته می‌شود که تمام آماره‌ها در سطح 0/01>P معنادار است. بنابراین متغیرها از توزیع نرمال برخوردار نیستند و وجود داده‌های پرت در توزیع داده‌ها مشاهده می‌شود. در‌واقع، توزیع داده‌ها زنگوله‌ای‌شکل نیست و چون سطح معناداری کمتر از 0/01 است برای تجزیه‌و‌تحلیل، از روش معادلات برآوردیابی تعمیم‌یافته استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 4 ارائه شده است.


با‌توجه‌به نتایج جدول شماره 4 می‌توان نتیجه گرفت روند تغییرات شناخت اجتماعی (نمره کلی نظریه ذهن)، در طول زمان در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل 2/8 افزایش معنادار (0/001>P) داشته است. بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید قرار گرفت و می‌توان بیان کرد کارآمدی برنامه توان‌بخشی شناختی بر شناخت اجتماعی پس از 2 ماه پیگیری، پایدار مانده است.
 به‌منظور بررسی سؤال‌های پژوهش مبنی بر اینکه «آیا برنامه توان‌بخشی شناختی، ابعاد شناخت اجتماعی (سطوح مقدماتی و واقعی نظریه ذهن) را در کودکان 6 تا 11 سال دچار اختلال طیف اتیسم، تغییر می‌دهد؟» از روش معادلات برآوردیابی تعمیم‌یافته، استفاده شد (جدول شماره 5).


با‌توجه‌به نتایج جدول شماره 5 می‌توان نتیجه گرفت روند تغییرات سطح مقدماتی و سطح واقعی (سطح اول و دوم نظریه ذهن) در طول زمان در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، به ‌ترتیب 3/08 و 0/96 واحد، افزایش معنادار (0/001>P) داشته است. پس می‌توان نتیجه گرفت برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، نظریه ذهن مقدماتی و واقعی (سطح اول و دوم نظریه ذهن) را در کودکان 6 تا 11 سال دچار اختلال طیف اتیسم تغییر داده است.

بحث
هدف پژوهش حاضر، تعیین کارآمدی برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس بر ابعاد شناخت اجتماعی و سطوح نظریه ذهن در کودکان 6 تا 11 سال دچار اختلال طیف اتیسم بود. نخستین یافته پژوهش حاکی از آن بود که برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، شناخت اجتماعی در کودکان 6 تا 11 سال دچار اختلال طیف اتیسم عملکرد بالا را بهبود می‌بخشد که این یافته با نتایج درویشی و همکاران [11] و یقینی و همکاران [12] همسو است، مبنی بر اینکه برنامه توان‌بخشی شناختی و آموزش مهارت های عاطفی‌اجتماعی به ارتقای نظریه ذهن و بهبود مشکلات رفتاری در کودکان دچار اتیسم منجر می‌شود. در تببین این یافته می‌توان اظهار کرد چون در برنامه آموزشی شناختی، تمرکز بر آموزش بازشناسی هیجان‌ها و بهبود مهارت تقلید در کودکان طیف اتیسم است و آموزش این موارد به یادگیری راهبردهای خود‌تنظیمی در کودکان دچار طیف اتیسم کمک می‌کند. همین امر موجب ارتقای شناخت اجتماعی (سطوح نظریه ذهن) شده است. این احتمال وجود دارد که طبق نظریه نورون‌های آینه‌ای شکسته‌شده، اختلال در سیستم عصبی آینه‌ای مغز، مانعی در برقراری ارتباط، توانایی تقلید و همین‌طور رشد نظریه ذهن در کودکان دچار اختلال طیف اتیسم ایجاد می‌کند. از‌آنجایی‌که انجام تمرین‌ها و تکالیف ارائه‌شده در برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، عملکرد نورون‌های آینه‌ای را بهبود می‌بخشد [12] به کودک کمک می‌کند تا از‌طریق تقلید مناسب‌تر، بتواند فعالیت‌های لازم برای درک عواطف و احساسات دیگران را انجام دهد و در‌نتیجه شناخت اجتماعی در او رشد کند و تغییر یابد. 
دومین یافته پژوهش بیانگر آن بود که برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، نظریه ذهن مقدماتی (سطح اول) و نظریه ذهن واقعی (سطح دوم) را در کودکان 6 تا 11 سال دچار اختلال طیف اتیسم، تغییر داده و بهبود بخشیده است. این یافته با نتایج یک مطالعه [34] همسو است. شواهد موجود نشان می‌دهد بازی‌های حرکتی [35] و انجام تمرین‌های مرتبط با بازداری پاسخ و حافظه فعال، در بهبود سطوح اول و دوم نظریه ذهن، تأثیر مثبت دارد. ازآنجایی‌که در برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، از بازی‌های حرکتی تقویت‌کننده حافظه فعال و تمرین‌های مرتبط با بازداری پاسخ استفاده می‌شود احتمالاً همان‌گونه که در یک مطالعه [36] نشان داده شده است، انجام تمرین‌های حرکتی مذکور موجب افزایش انعطاف‌پذیری شناختی در کودکان می‌شود که به‌نوبه خود، نقش اصلی در شکل‌گیری نظریه ذهن دارد. در تببین یافته اخیر، می‌توان به این نکته اشاره کرد که توانایی افراد در مجزا ساختن عناصر و اجزای یک کل یکپارچه و تشخیص نوع احساس‌ها و هیجان‌ها، به ظرفیت بیشتر حافظه فعال نیاز دارد. ازاین‌رو می‌توان نتیجه گرفت انجام تمرین‌های حرکتی موجب ارتقای ظرفیت حافظه فعال و حافظه بینایی‌فضایی شده که به‌نوبه خود، سطح مقدماتی و واقعی نظریه ذهن را بهبود بخشیده است [36]. 
یافته دیگر پژوهش نشان داد دریافت برنامه توان‌بخشی شناختی هیچ تأثیری بر نظریه ذهن پیشرفته (سطح سوم) در کودکان 6 تا 11 سال دچار اختلال طیف اتیسم، نداشته است. این یافته با نتایج پژوهش‌های پیشین [33, 37] همسو و با نتیجه 2 پژوهش [38, 39] ناهمسو است. طبق پژوهش سیفی [37]، آموزش و کاربرد مداخله مبتنی بر نظریه ذهن می‌تواند تنها برخی سطوح نظریه ذهن را در کودکان دچار اختلال اتیسم، بهبود بخشد. نتایج پژوهش منصوری و همکاران [40] نشان داد کودکان مبتلا به اختلال طیف اتیسم نیز دارای نظریه ذهن هستند، ولی شکل نظریه ذهن آن‌ها حالتی بسیار اولیه و مقدماتی دارد و مغایرت یافته پژوهش با برخی از یافته‌های پیشین [38, 39] مبنی بر اینکه کودکان دچار اختلال طیف اتیسم به سطح سوم و پیشرفته نظریه ذهن دست می‌یابند، به احتمال زیاد به گروهی از کودکان طیف اتیسم مربوط است که از عملکرد شناختی و بهره هوشی بالاتر از کودکانی برخوردارند که در مطالعه حاضر، بررسی شده‌اند. همچنین در تبیین یافته اخیر می‌توان به این نکته اشاره کرد: همان‌گونه که تکالیف ارائه‌شده در سطح دوم نظریه ذهن در مقایسه با تکالیف مرتبط با سطح اول نظریه ذهن، دشوارتر است، منطقی است که تکالیف سطح سوم نظریه ذهن از پیچیدگی بیشتر برخوردار باشد. در‌واقع مهارت‌های پیشرفته‌تر نظریه ذهن فراتر از درک استدلال‌های سطح اول نظریه ذهن است و مستلزم درک حالت‌های ذهنی‌شناختی، معرفتی و هیجانی پیچیده‌تری در مقایسه با استدلال‌های مورد‌نیاز در تکالیف سطح اول نظریه ذهن است. به‌گونه‌ای که استنتاج در‌مورد حالت‌های ذهنی در شرایطی انجام می‌شود که در صورت وجود عدم قطعیت یا عدم شفافیت، تفسیر اطلاعات به بیش از یک استنتاج، نیاز دارد. به همین دلیل، کودکان دچار اختلال طیف اتیسم موفق نشدند تکالیف این سطح از نظریه ذهن را با موفقیت انجام دهند. بر‌اساس دیدگاه گانیا [41] مهارت‌های پیشرفته نظریه ذهن، مسیر را برای تبادل‌های اجتماعی پیشرفته و موفقیت‌های تحصیلی، هموار می‌کند. 
از مهم‌ترین محدودیت‌های پژوهش می‌توان به نمونه‌گیری در‌دسترس و غیرتصادفی و فراهم نبودن امکان استفاده از ابزارهای متعدد در ارزیابی شناخت اجتماعی و فقدان فرصت مقایسه گروه‌های آزمایشی و کنترل بر مبنای متغیر جنسیت و سن اشاره کرد. افزون بر آن، با‌توجه‌به ارتباط بین بهره هوشی بالاتر و شناخت اجتماعی بهتر در کودکان دچار اختلال طیف اتیسم، عدم اندازه‌گیری بهره هوشی شرکت‌کنندگان در مطالعه، و استفاده از پرسش‌نامه غربالگری طیف اتیسم (گزارش والد)، تعمیم یافته‌ها را با محدودیت مواجه می‌کند. بنابراین پژوهش‌های آینده با انتخاب نمونه تصادفی از هر 2 جنس و دامنه‌های سنی متفاوت، اندازه‌گیری بهره هوشی کودکان دچار اختلال طیف اتیسم و ارزیابی‌های چندگانه از شناخت اجتماعی و سطوح نظریه ذهن، فراتر از گزارش والدین، می‌توانند به نتایج دقیق‌تری در ارتباط با کارآمدی برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس در شناخت اجتماعی (نظریه ذهن) در کودکان دچار اختلال دست یابند. همچنین افزایش فاصله زمانی پیگیری، به ارزیابی این موضوع کمک می‌کند که برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس تا چه اندازه برای تقویت شناخت اجتماعی و ابعاد نظریه ذهن در کودکان دچار طیف اتیسم، کاربرد دارد و آیا می‌تواند پس از دوره مداخله، به مدت طولانی حفظ شود یا نه.

نتیجه‌گیری
بر مبنای یافته‌های به‌دست‌آمده از پژوهش حاضر، شناخت اجتماعی (نمره کلی نظریه ذهن و سطح اول و دوم آن) در کودکان دچار اختلال طیف اتیسم پس از دریافت برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس، تغییر کرده و ارتقا یافته است و تأثیر آن حتی پس از گذشت دو ماه از برنامه آموزشی، همچنان پایدار مانده است. ازآنجایی‌که برنامه‌های آموزشی شناختی بر بازآموزی عملکردهای شناختی از‌طریق تمرین، انطباق و یادگیری ضمنی استوار است و چون برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس بر مبنای اصل شکل‌پذیری و خود‌ترمیمی مغز پایه‌ریزی شده است با انجام تمرین‌های موجود در آن و برانگیختگی پیاپی مناطق کمتر فعال در مغز، تغییرات سیناپسی پایداری در آن مناطق ایجاد می‌شود و بهبود عملکردهای شناختی را به دنبال خواهد داشت. 
برنامه آموزشی شناختی از فرایند پردازش اطلاعات پیروی می‌کند و قادر است بازخوردی از توانمندی‌ها و خود‌کارآمدی فرد را به نمایش بگذارد و فرد را به انجام تمرین‌ها و فعالیت‌های رایانه‌ای ترغیب و علاقه‌مند کند. بنابراین می‌توان از تمرین‌هایی که در برنامه آموزشی شناختی کاگنی‌پلاس استفاده شده است، به‌عنوان بخشی از برنامه آموزشی کودکان دچار اختلال طیف اتیسم، بهره برد. نتایج پژوهش می‌تواند مورد توجه متخصصان آموزش ویژه و طراحان برنامه‌های آموزشی قرار گیرد و به آن‌ها کمک کند تا با طراحی برنامه‌های آموزشی مبتنی بر بازی‌های رایانه‌ای و گنجاندن آن در برنامه‌های آموزش ویژه، نه‌تنها انگیزه لازم برای انجام فعالیت‌های آموزشی در کودکان دچار اختلال طیف اتیسم فراهم کنند، بلکه بتوانند فرصت توجه به نیازهای ویژه را در هر کودک، مد نظر قرار دهند تا هر کودک متناسب با توانمندی خود، به یادگیری بپردازد. در‌مجموع، می‌توان نتیجه گرفت با‌توجه‌به اینکه اختلال طیف اتیسم با آسیب‌های جدی در‌زمینه کارکردهای شناخت اجتماعی (به‌ویژه نظریه ذهن) و سطوح پایین ارتباط و تعامل اجتماعی همراه است ضروری به نظر می‌رسد که والدین و مربیان کودکان دچار اختلال اتیسم از همان اوایل بروز نشانه‌ها و تشخیص اختلال، به فراهم کردن محیط غنی و ارائه آموزش‌های لازم جهت پرورش استعدادهای ذهنی و شناختی نهفته در کودکان، مبادرت ورزند. بدین‌ترتیب، قادر خواهند بود از شدت آسیب‌های ناشی از اختلال طیف اتیسم بر کارکردهای شناخت اجتماعی در افراد دچار اختلال بکاهند.

 ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش از سوی کمیته اخلاق دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی با کد اخلاق IR.USWR.REC.1401.063 مورد تأیید قرار گرفته است. به‌منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، اهداف مطالعه برای مسئولین مرکز توانبخشی نویان ویژه کودکان دچار اتیسم و والدین کودکان دچار اختلال طیف اتیسم توضیح داده شد و ضمن اخذ رضایت‌نامه کتبی از والدین، به آن‌ها اطمینان داده شد که اطلاعات پرسش‌نامه‌ها محرمانه خواهد بود و شرکت فرزندان آن‌ها در پژوهش، متضمن هیچ‌گونه ضرر و زیان نیست. همچنین افرادی که تمایل و اشتیاق برای ادامه همکاری با پژوهشگر نداشتند مختار بودند که از ادامه همکاری با پژوهش، خودداری کنند. ضمن توجه به حالت‌های روانی و خستگی کودکان دچار اختلال طیف اتیسم تلاش شد تا شأن و حقوق انسانی کودکان در خلال مطالعه رعایت شود.

حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی ارشد زهرا تاجیک از گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: زهرا تاجیک، معصومه پورمحمدرضا تجریشی و مرجان پشت مشهدی؛ روش‌شناسی و تحلیل: زهرا تاجیک، معصومه پورمحمدرضا تجریشی و راضیه بیدهندی یارندی؛ تحقیق و بررسی و نگارش پیش‌نویس: زهرا تاجیک، معصومه پورمحمدرضا تجریشی؛ ویراستاری، نهایی‌سازی نوشته و بصری‌سازی: معصومه پورمحمدرضا تجریشی؛ نظارت: معصومه پورمحمدرضا تجریشی، مرجان پشت مشهدی و راضیه بیدهندی یارندی؛ اعتبارسنجی، منابع و مدیریت پروژه: همه نویسندگان. 

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، و  سازمان بهزیستی شهر تهران و مسئولین مرکز توانبخشی نویان ویژه کودکان دچار اتیسم در شهر ری تشکر می‌کنند.

References
1.Maenner MJ. Prevalence and characteristics of autism spectrum disorder among children aged 8 years—Autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, United States, 2020. MMWR. Surveillance Summaries. 2023; 72(2):1-14. [Link]
2.Hassannattaj F, Abbasali Taghipour Javan A, Pourfatemi F, Aram S. [Screening and epidemiology of autism spectrum disorder in 3 to 6 year-old children of kindergartens supervised by Mazandaran Welfare Organization (Persian)]. Journal of Child Mental Health. 2020; 7(3):205-18. [DOI:10.52547/jcmh.7.3.17]
3.Pino MC, Masedu F, Vagnetti R, Attanasio M, Di Giovanni C, Valenti M, et al. Validity of social cognition measures in the clinical services for autism spectrum disorder. Frontiers in Psychology. 2020; 11:4. [DOI:10.3389/fpsyg.2020.00004] [PMID] [PMCID]
4.Fernández M, Mollinedo-Gajate I, Peñagarikano O. Neural circuits for social cognition: implications for autism. Neuroscience. 2018; 370:148-62. [DOI:10.1016/j.neuroscience.2017.07.013] [PMID]
5.Flavell JH. The development of knowledge about visual perception. Nebraska Symposium on Motivation. 1977; 25:43-76. [PMID]
6.Martinez G, Mosconi E, Daban-Huard C, Parellada M, Fananas L, Gaillard R, et al. "A circle and a triangle dancing together": Alteration of social cognition in schizophrenia compared to autism spectrum disorders. Schizophrenia Research. 2019; 210:94-100. [DOI:10.1016/j.schres.2019.05.043] [PMID]
7.Bishop-Fitzpatrick L, Minshew NJ, Mazefsky CA, Eack SM. Perception of life as stressful, not biological response to stress, is associated with greater social disability in adults with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2017; 47(1):1-16. [DOI:10.1007/s10803-016-2910-6] [PMID] [PMCID]
8.Lei J, Ventola P. Characterising the relationship between theory of mind and anxiety in children with autism spectrum disorder and typically developing children. Research in Autism Spectrum Disorders. 2018; 49:1-12. [DOI:10.1016/j.rasd.2018.01.005]
9.Fathabadi R, Bakhtiarvand M, Hajiali P. [The effectiveness of cognitive computer games on the working memory of children with high functioning autism disorder (Persian)]. Educational Technologies in Learning. 2020; 3(10):113-24. [DOI:10.22054/jti.2020.44948.1280]
10.Montes CPG, Fuentes AR, Cara MJC. Apps for people with autism: Assessment, classification and ranking of the best. Technology in Society. 2021; 64:101474. [DOI:10.1016/j.techsoc.2020.101474]
11.Darvishi S, Al Hosseini KA, Rafiepoor A, Dortaj F. [The effectiveness of a music-based developmental relation therapy program on promotion of mothers-child relationship of children with autistic spectrum disorder (Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2022; 12(45):89-112. [DOI:10.22054/JPE.2021.59264.2293]
12.Yaghini M, Naderi F, Nejati V, Ehteshamzadeh P. [Effectiveness of the cognitive rehabilitation based on recognition of emotional-face on behavioral problems, and the theory of mind in children with autism spectrum disorder (Persian)]. Empowering Exceptional Children. 2020; 11(3):23-36. [DOI:10.22034/CECIRANJ.2020.231765.1392]
13.Rezayi S. [Developing and determine the effectiveness of cognitive rehabilitation games on the social function of autistic children (Persian)]. Advances in Cognitive Science. 2021; 22(4):35-45. DOI:10.30514/icss.22.4.35]
14.Yuk V, Urbain C, Pang EW, Anagnostou E, Buchsbaum D, Taylor MJ. Do you know what I'm thinking? Temporal and spatial brain activity during a theory-of-mind task in children with autism. Developmental Cognitive Neuroscience. 2018; 34:139-47. [DOI:10.1016/j.dcn.2018.08.001] [PMID] [PMCID]
15.Valencia K, Rusu C, Quiñones D, Jamet E. The impact of technology on people with autism spectrum disorder: A systematic literature review. Sensors. 2019; 19(20):4485. [DOI:10.3390/s19204485] [PMID] [PMCID]
16.Badri Bagehjan S, Mohamadi Feyzabadi A, Sharif Daramadi P, Fathabadi R. [Effectiveness of computer-based cognitive rehabilitation on executive functions of children with high functioning autism (Persian)]. Empowering Exceptional Children. 2020; 11(1):52-41. [DOI:10.22034/CECIRANJ.2020.221774.1351]
17.Ranjbar M, Hassanzadeh S, Arjmandniya AA. [The effectiveness of computerized cognitive rehabilitation on children’s executive function: Systematic review on national studies (Persian)]. Advances in Cognitive Sciences. 2020; 22(1):128-36. [DOI:10.30699/icss.22.1.128]
18.DiPietro J, Kelemen A, Liang Y, Sik-Lanyi C. Computer-and robot-assisted therapies to aid social and intellectual functioning of children with autism spectrum disorder. Medicina. 2019; 55(8):440. [DOI:10.3390/medicina55080440] [PMID] [PMCID]
19.Barzegar B, Nejati V, Pour Etemad HR. [Effect of frequency filtering of face images on attention bias of children with autism and normal children (Persian)]. The Scientific Journal of Rehabilitation Medicine. 2014; 3(1):23-31. [Link]
20.López FR, Arias-Oliva M, Pelegrín-Borondo J, Marín-Vinuesa LM. Serious games in management education: An acceptance analysis. The International Journal of Management Education. 2021; 19(3):100517. [DOI:10.1016/j.ijme.2021.100517]
21.Abadi F, Nejati V, Pouretemad H. [The training imitation of on improving the ability of mind reading in children with high functioning autism disorder (Persian)]. Journal of Psychological Science. 2016; 15(57):113-26. [Link]
22.Aresti-Bartolome N, Garcia-Zapirain B. Cognitive rehabilitation system for children with autism spectrum disorder using serious games: A pilot study. Bio-medical Materials and Engineering. 2015; 26(Suppl 1_:S811-24. [DOI:10.3233/BME-151373] [PMID]
23.Chen J, Wang G, Zhang K, Wang G, Liu L. A pilot study on evaluating children with autism spectrum disorder using computer games. Computers in Human Behavior. 2019; 90:204-14. [DOI:10.1016/j.chb.2018.08.057]
24.Robatmili S. [The effect of computer-assisted cognitive rehabilitation on working memory in children with ADHD (Persian)]. International Journal of Psychology. 2019; 13(1):183-205. [DOI:10.24200/ijpb.2018.115071]
25.Lopes RT. Serious games for cognitive and psychosocial rehabilitation [master thesis]. Porto: Universidade do Porto; 2021. [Link]
26.Haghighat Panah A, Esteki M, Moghaddam K. [Impact of video games on creativity and spatial perception preschoolers (Persian)]. The Journal of New Thoughts on Education. 2019; 15(3):229-56. [DOI:10.22051/jontoe.2019.14586.1726]
27.Ehlers S, Gillberg C, Wing L. A screening questionnaire for asperger syndrome and other high-functioning autism spectrum disorders in school age children. Journal of Autism and Developmental Disorders. 1999; 29(2):129-41 [DOI:10.1023/A:1023040610384] [PMID]
28.Muris P, Steerneman P, Meesters C, Merckelbach H, Horselenberg R, van den Hogen T, et al. The TOM test: A new instrument for assessing theory of mind in normal children and children with pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. 1999; 29(1):67-80. [DOI:10.1023/A:1025922717020] [PMID]
29.Kasechi M, Behnia F, Mirzaei H, Rezafiani M, Farzi M. [Validity and reliability of Persian version of high-functioning autism spectrum screening questionnaire age 7-12 (Persian)]. Pajouhan Scientific Journal. 2013; 12(1):45-54. [Link]
30.Alborzi S, Khayer M, Ghamarani A. [Validity and reliability of the theory of mind test (TOM Test) for use in Iran (Persian)]. Journal of Psychology. 2006; 10(2):181-99. [Link]
31.Rees L, Marshall S, Hartridge C, Mackie D, Weiser M; Erabi Group. Cognitive interventions post acquired brain injury. Brain Injury. 2007; 21(2):161-200. [PMID]
32.Zare H, Najafi A, Sharifi AA, Sharif-Alhoseini M. [The effectiveness of cognitive rehabilitation on attention and problem solving of children with traumatic brain injury (Persian)]. Journal of Cognitive Psychology. 2019; 6(4):47-58. [Link]
33.Hajiheidary F, Shahriari Ahmadi M, Ashayeri H, Estaki M. Comparison of the effectiveness of cognitive rehabilitation programs of brain training and cogniplus on cognitive skills of students with attention deficit / hyperactivity disorder. Paper presented at: 2020 International Serious Games Symposium (ISGS). 25 December 2020; Tehran, Iran. [DOI:10.1109/ISGS51981.2020.9375349]
34.Holopainen A, de Veld DM, Hoddenbach E, Begeer S. Does theory of mind training enhance empathy in autism? Journal of autism and developmental disorders. 2019;49:3965-72. [DOI:10.1007/s10803-018-3671-1] [PMID]
35.Karbalaie M, Shojaei M, Ghasemi A. [Effectiveness of motor games on clinical symptoms intensity in children with Autism Spectrum Disorder (Persian)]. Empowering Exceptional Children. 2020; 11(3):1-11. [DOI:10.22034/CECIRANJ.2020.238096.1413]
36.Davis HL, Pratt C. The development of children's theory of mind: The working memory explanation. Australian Journal of Psychology. 1995; 47(1):25-31. [DOI:10.1080/00049539508258765]
37.Seyfi R, Omran E, Panahande K. [Effectiveness theory of mind on the promotion of the theory of mind of children with high-functioning autism (Persian)]. Empowering Exceptional Children. 2015; 6(2):1-8. [Link]
38.Takini S. [The effect of thought-bubble training on the theory of mind in female autism disorder children with high performance: A pilot study (Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2020; 10(40):157-78. [DOI:10.22054/jpe.2021.54933.2207]
39.Naderi F, Delami N. [The effectiveness of psycho-motor rehabilitation (Dohsa-hou) method on executive functions, mental flexibility and the theory of mind in high performance autistic children (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2019; 18(4):41-54. [Link]
40.Mansuri, Chalabianloo GHR, Maleki AAR, Mosaded AA. The comparison of factors affecting the theory of mind development in autistic and normal children. Arak Medical University Journal. 2011; 13(4):115-25. [Link]
41.Ganea PA, Lillard AS, Turkheimer E. Preschooler's understanding of the role of mental states and action in pretense. Journal of Cognition and Development. 2004; 5(2):213-38. [DOI:10.1207/s15327647jcd0502_3] [PMID] [PMCID]