مقدمه
اختلال یادگیری خاص نوعی اختلال عصبی تحولی است که از سنین مدرسه آغاز می‌شود و مشکلات مداوم در یادگیری مهارت‌های عملی پایه (از جمله خواندن، نوشتن و ریاضی) ایجاد می‌‌کند [1]. در دهمین نسخه طبقه‌بندی بین‌المللی آماری بیماری‌ها، اختلال‌های تحولی خاص در مهارت‌های تحصیلی به عنوان دومین گروه از طبقه اختلال‌های تحولی روان‌شناختی در نظر گرفته شده است که شامل اختلال در خواندن، املا و مهارت‌های ریاضی است [2]. برآورد شده است که 5 تا 15 درصد کودکان سنین مدرسه دچار اختلال یادگیری خاص و حدود 80 درصد از کودکان با اختلال یادگیری خاص، دچار اختلال در خواندن (نارساخوانی) هستند [1]. میزان شیوع اختلال یادگیری در دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی استان خراسان به ترتیب اختلال در خواندن، نوشتن و ریاضی 39/3، 71/4 و 9/6 درصد و شیوع اختلالات یادگیری خاص در دانش‌آموزان دوره ابتدایی استان اردبیل 13 درصد گزارش شده است [3 ,4]. 
تقریباً 24 تا 52 درصد کودکان دچار اختلال یادگیری از نظر بالینی دارای مشکلات اجتماعی، هیجانی و رفتاری هستند [5]. چنانچه مشکلات زیربنایی برطرف نشود، وضعیت کودکان وخیم‌تر خواهد شد [6]. در واقع، حدود نیمی از مشکلات سلامت روان قبل از 14 سالگی شروع می‌شود [7]. وجود مشکلات بالینی مختلف از جمله مشکلات تحولی، مشکلات رفتاری، رگه‌های روان‌آزردگی، حرمت خود پایین‌تر، کفایت اجتماعی ضعیف، اضطراب بالا و مشکلات در مدیریت رفتار در کودکان دچار اختلال یادگیری خاص به فشارهای فزاینده در مدرسه نسبت داده شده است [8]. شیوع اضطراب (28/8 درصد) در سنین مدرسه به‌ویژه در کودکان دچار اختلال یادگیری بسیار بیشتر از کودکان بهنجار (10/6 درصد) است و افزایش میزان اضطراب پیامدهای ناگوار دربر دارد؛ از جمله: 1) موجب ناراحتی کودک در مدرسه و حواس‌پرتی می‌شود، 2) بر توانایی ذخیره اطلاعات در حافظه کوتاه‌مدت تأثیر می‌گذارد، 3) کارآمدی پردازش افکار را به حداقل می‌رساند و 4) موجب اجتناب از مدرسه یا امتناع از انجام تکلیف شب می‌شود و عقب‌افتادگی ناشی از این وضعیت، اضطراب مدرسه را افزایش می‌دهد [9, 10, 11, 12 ,13]. 
بنابراین، چنانچه محیط مدرسه برای کودکان اضطراب ایجاد کند عملکرد آن‌ها در مدرسه وخیم‌تر خواهد شد. بدین منظور مداخله به‌هنگام برای جلوگیری از بدتر شدن اضطراب، ضروری است و کودکان را به تکنیک‌ها و راهبردهایی مجهز می‌کند تا بتوانند با اضطراب و استرس در موقعیت فعلی و در آینده کنار آیند. آموزش برخی از مهارت‌ها (مانند، مقابله با ناملایمات، شناسایی و تغییر افکار نومیدکننده، حل مستقلانه مسائل، تنظیم مجدد مشکلات به منزله فرصت‌ رشد و پیشرفت، رهایی از حلقه نگرانی‌ها، درک و تنظیم هیجان‌ها، ابراز احساسات، درک احساسات دیگران، کاهش خشم و ناکامی و تعارض و مدیریت تعامل‌های اجتماعی مختلف) به کودکان کمک می‌کند تا با استرس و چالش‌های روزمره مقابله کنند. پژوهش‌ها نشان می‌دهند کودکانی که دارای چنین مهارت‌هایی هستند بهتر می‌توانند احساسات خود را کنترل کنند و استرس کمتری را تجربه نمایند [14]. 
کاربرد برخی از تکنیک‌ها از جمله: آموزش مهارت جرئت‌ورزی می‌تواند بر کاهش نشانه‌های اضطراب مؤثر باشد. جرئت‌ورزی نوعی مهارت اکتسابی است و کودکان را توانا می‌سازد اعتماد به نفس داشته باشند، روابط مستحکم‌تری با همسالان برقرار کنند و آن را برای مدت طولانی حفظ نمایند و تاب‌آوری را در خود افزایش دهند. در برخی موارد، رفتار پرخاشگرانه با جرئت‌ورزی، اشتباه می‌شود، زیرا فرد در هر دو مورد، به بیان و ابراز احساسات خود می‌پردازد با این تفاوت که از شیوه‌های متفاوت برای ابراز نیازها استفاده می‌کند. در واقع، جرئت‌ورزی فاقد حالت تهاجمی است و فرد نه‌تنها به احساسات و عقاید دیگران احترام می‌گذارد بلکه به انتقاد سازنده از آن‌ها می‌پردازد و در هنگام مخالفت آن‌ها، تمایل به مذاکره و گفت‌وگو دارد. آموزش جرئت‌ورزی در سال‌های نخستین زندگی بسیار ارزشمند است و به کودکان کمک می‌کند تا در دوران نوجوانی و بزرگسالی رفتار جرئت‌ورزی را نشان دهند [14]. 
اولین‌بار اصطلاح جرئت‌ورزی و آموزش آن توسط ولپ مطرح شد [15]. او افراد دارای اضطراب اجتماعی را فاقد جرئت‌ورزی معرفی کرد که نمی‌توانند در پاسخ به دیگران، از کلمه «نه» استفاده کنند. به اعتقاد وی، بین جرئت‌ورزی و اضطراب، تضاد وجود دارد. برخی پژوهش‌ها ‌نشان داده‌اند آموزش گروهی مهارت جرئت‌ورزی موجب افزایش حرمت خود، سازگاری اجتماعی، تعامل بین‌فردی و مهارت ارتباطی و کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش کیفیت زندگی در مدرسه می‌شود [16, 17, 18, 19, 20]. البته نتایج برخی پژوهش‌ها در تناقض با یافته‌های اخیر است. برای مثال، در پژوهشی به بررسی تأثیر نقش معلم در استفاده از برنامه انضباطی در مدارس ابتدایی شهر ونزوئلا پرداختند و نشان دادند آموزش جرئت‌ورزی تأثیر چندانی بر کاهش اضطراب ندارد [21]. 
از آنجایی که کنترل خشم و پرخاشگری یکی از مؤلفه‌های مهم در برنامه آموزش جرئت‌ورزی به شمار می‌رود، یافته‌های پژوهشی بیانگر آن است که افراد پرخاشگر در مدیریت خشم، مهارت حل مسئله [22]، مهارت‌های اجتماعی، گفت‌وگو با بزرگسالان، رفتار مقابله‌ای و رعایت قوانین در خانه و مدرسه دارای ضعف هستند. مهارت جرئت‌ورزی به افراد کمک می‌کند تا بدون آسیب رساندن به خود و دیگران، از حقوق خود دفاع کنند [23]. بسیاری از رویکردهای آموزشی جرئت‌ورزی برای بزرگسالان به این منظور انجام می‌شوند که ماهیت رفتار جرئت‌ورزی را از طریق سرمشق‌گیری اجتماعی آموزش دهند تا آن‌ها فرصت داشته باشند رفتارهای جرئت‌ورزی را تمرین کنند و بازخوردهای مناسب درباره تمرین‌های رفتاری به آن‌ها ارائه می‌شود. کاربرد چنین آموزش‌هایی به کودکان به این صورت است که اصول اولیه در رویکردهای آموزشی تغییر داده می‌شود تا با ویژگی‌های کودکان متناسب‌سازی شود. از آنجایی که مهارت‌های مفهومی کودکان در مقایسه با بزرگسالان ضعیف‌تر است، در ابتدا روش‌های عینی جرئت‌ورزی برای کودکان توصیف می‌شود و موقعیت‌هایی که این رفتارها باید سرمشق قرار گیرد از تجربه‌های روزمره کودکان اقتباس می‌شود [24].
با توجه به این نکته که بزرگ‌ترین گروه کودکان با نیازهای ویژه که در مدارس عادی تحصیل می‌کنند کودکان با اختلال یادگیری خاص هستند و تقریباً 40 درصد از کل کودکان را تشکیل می‌دهند [25]. نظر به اینکه اختلال یادگیری خاص موجب تجربه شکست‌های مکرر در زمینه تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود و با نارضایتی و سرزنش والدین، معلمان و همسالان همراه است [26]، برنامه آموزش جرئت‌ورزی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا تصویری که از خود دارند تغییر دهند، به سادگی ابراز وجود نمایند، اعتماد به نفس خود را تقویت کنند [27]، مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی خود را بهبود بخشند و افزون بر محترم شمردن حقوق دیگران، از حقوق خود نیز دفاع کنند [17]. همچنین مشکلات خود را حل کنند، اولویت‌های خود را نظم دهند و از نظام‌های حمایتی جامعه بهتر استفاده نمایند. نادیده گرفتن حقوق افراد و عدم اطمینان در تعامل‌های مختلف موجب بروز بیماری‌های جسمی و روانی (از جمله اضطراب) می‌شود و به ارتباط اجتماعی افراد آسیب وارد می‌کند. اضطراب نیز موجب مشکلات روان‌شناختی و جسمانی و اجتماعی در دانش‌آموزان دچار اختلال یادگیری می‌شود [28]، در حالی که آموزش مهارت جرئت‌ورزی نوعی رویکرد رفتاری است که در زندگی مدرن امروزی برای افرادی که مشکلات بین‌فردی دارند بسیار اثربخش است [29]. 
با توجه به نتایج ارائه‌شده در پژوهش‌های پیشین مبنی بر بالاتر بودن اضطراب و پایین‌تر بودن حرمت خود در کودکان دچار اختلال یادگیری در مقایسه با همسالان عادی [30 ,31 ،11]، برخی شواهد متناقض در خصوص اثربخشی انواع برنامه‌های آموزش جرئت‌ورزی بر اضطراب [33 ،32]، تأکید بر نقش آموزش جرئت‌ورزی بر افزایش کیفیت زندگی و کاهش اضطراب و اهمیت تجهیز کودکان به تکنیک‌ها و راهبردهایی جهت کنار آمدن با اضطراب و استرس در موقعیت‌های زندگی و ارتقای سلامت روان و عدم استفاده گسترده آموزش جرئت‌ورزی در برنامه‌های آموزشی کودکان با نیازهای ویژه، به نظر می‌رسد [24 ،20]. ضرورت آموزش برنامه‌هایی از این نوع که ساختار آن با توجه به ویژگی‌های کودکان دچار اختلال یادگیری تهیه شده باشد بیش از پیش احساس می‌شود و می‌تواند افزون بر پیامدهای مطلوب در برقراری تعامل‌های اجتماعی مناسب، از بروز مشکلات روان‌شناختی جلوگیری کند و به کاهش هزینه‌های درمانی ناشی از آن منجر شود [22]. پژوهش حاضر در صدد است به این سؤال پاسخ دهد که آیا آموزش جرئت‌ورزی بر نشانه‌های اضطراب کودکان پسر دچار اختلال یادگیری خاص تأثیر دارد؟ بدین ترتیب، در صورت مؤثر بودن آموزش جرئت‌ورزی در کاهش اضطراب، می‌توان از آن به عنوان راهبردی مناسب در برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری‌های آموزش ویژه استفاده کرد و از بروز بسیاری از پیامدهای منفی ناشی از اضطراب بر سلامت روان کودکان دچار اختلال یادگیری خاص پیشگیری به عمل آورد.
روش بررسی
پژوهش حاضر یک مطالعه شبه‌آزمایشی با استفاده از طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود که با پیگیری پنج هفته انجام شد. جامعه آماری پژوهش را تمامی کودکان پسر 8 تا 11 ساله دچار اختلال یادگیری تشکیل می‌دادند که در سال تحصیلی 99-1398 در پایه‌های دوم تا چهارم ابتدایی مراکز اختلال یادگیری شهر تهران مشغول به تحصیل بودند. حداقل تعداد نمونه با در نظر گرفتن احتمال خطای نوع اول 0/05، توان آزمون 0/84 و ضریب همبستگی بین متغیر پاسخ و کوریت‌ها و احتساب ریزش 10 درصد، در هر دو گروه، 34 نفر تعیین شد [34]. برای نمونه‌گیری، دانش‌آموزان مراکز اختلال یادگیری شهر تهران به شیوه تصادفی ساده از پنج مرکز آموزشی (مراکز 1، 2، 3، 4، و 5) که به ترتیب در مناطق 2، 13، 12، 18و 15 آموزشی واقع شده بودند و از تمامی مناطق شهر تهران پذیرش دانش‌آموز داشتند به شیوه در دسترس و بر مبنای معیارهای ورود (برخورداری از بهره هوشی 85 و بالاتر در ماتریس‌های پیشرونده رنگی، کسب نمره 44 و بالاتر در مقیاس اضطراب اسپنس کودکان، سنین 8 تا 11 سال، جنسیت پسر) و معیارهای خروج (شرکت هم‌زمان یا حداقل طی شش ماه اخیر در برنامه آموزشی مشابه با آموزش جرئت‌ورزی، ابتلا به اختلالات طیف اوتیسم و ناتوانی جسمی حرکتی مانند فلج مغزی و اختلال حسی مانند نابینایی و ناشنوایی) انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. 
به منظور گردآوری داده‌ها از ماتریس‌های پیشرونده رنگی و مقیاس اضطراب اسپنس کودکان استفاده شد:
ماتریس‌های پیشرونده رنگی
ماتریس‌های پیش‌رونده رنگی که به اختصار ماتریس‌های پیشرونده ریون نامیده می‌شود یک آزمون غیرکلامی برای ارزیابی هوش عمومی و استدلال انتزاعی است و نوعی برآورد غیرکلامی از هوش سیال به شمار می‌رود [35]. این آزمون یکی از متداول‌ترین آزمون‌هایی است که به طور گروهی و انفرادی از سنین پنج‌سالگی به بالا قابل اجراست و از 60 سؤال چندگزینه‌ای از ساده به دشوار تنظیم شده است [36]. این فرم از آزمون برای اندازه‌گیری توانایی استدلال مؤلفه عامل g اسپیرمن طراحی شده که به عامل عمومی هوش اشاره می‌کند. این آزمون نخستین بار توسط ریون در 1936 طراحی شد [37]. در هر ماده آزمون، از آزمودنی خواسته می‌شود تا تکه حذف‌شده را شناسایی کند و طرح هندسی را تکمیل نماید. بسیاری از طرح‌ها به شکل ماتریس‌های 6×6، 3×3 و 2×2 تنظیم شده‌اند. ماتریس‌های ریون به سه فرم مختلف برای آزمودنی‌های دارای توانایی‌های متفاوت قابل استفاده هستند: ماتریس‌های پیشرونده استاندارد، ماتریس‌های پیشرونده رنگی، ماتریس‌های پیشرونده پیشرفته. 
ماتریس‌های پیشرونده رنگی برای کودکان 5 تا 11 سال و بزرگسالان دارای ناتوانی‌های ذهنی و جسمی طراحی شده‌اند. این آزمون دربرگیرنده فرم‌های الف و ب از فرم ماتریس‌های پیشرونده استاندارد است و مجموعه 12 تایی از مواد هریک از دو فرم، در آن گنجانده شده است. در بین دو سری الف و ب نیز یک بخش 12 سؤالی دیگر تحت عنوان «الف ب» به آن اضافه شده و درمجموع ماتریس‌های پیشرونده رنگی شامل 36 ماده است. اغلب مواد آزمون در زمینه‌ای رنگی قرار گرفته‌اند. با وجود این، پنج ماده آخر در مجموعه فرم ب، به شکل سیاه و سفید ارائه می‌شوند. تمامی سؤال‌های ماتریس‌‌های ریون دربرگیرنده یک طرح هندسی دیداری است که یک تکه از آن حذف شده است و آزمودنی از بین شش یا هشت تکه پیشنهادی، می‌تواند تکه حذف‌شده را انتخاب کند [38].
آزمون ماتریس‌های پیشرونده رنگی روی دانش‌آموزان ایرانی هنجاریابی و ضریب روایی همگرای آن با مقیاس نقاشی آدمک گودیناف از 0/24 تا 0/53 و ضریب پایایی بازآزمایی آن در دامنه 0/39 تا 0/87 گزارش شده است. اعتبار این آزمون در تشخیص عامل عمومی هوش، بسیار بالا گزارش شده است [39].
در پژوهش حاضر به منظور بررسی بهره هوشی آزمودنی‌های دچار اختلال یادگیری خاص و اطمینان از قرار داشتن بهره هوشی آن‌ها در دامنه نرمال (85 و بالاتر) از فرم ماتریس‌های پیشرونده رنگی استفاده شد که به شیوه انفرادی اجرا شد. برای نمره‌گذاری این آزمون به هر پاسخ صحیح، یک نمره تعلق می‌گیرد. مجموعه نمرات خام آزمودنی با در نظر گرفتن سن او، از روی جدول هنجار به هوشبهر با میانگین 100 و انحراف استاندارد 15 تبدیل می‌شود. 
مقیاس اضطراب اسپنس کودکان
این مقیاس برای سنجش اضطراب کودکان 8 تا 15 سال بر اساس چهارمین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری بیماری‌های روانیدر استرالیا طراحی شده و 45 ماده دارد [40]. 38 ماده مقیاس نمره‌گذاری می‌شود و 6 ماده آن (ماده‌های 11، 17، 26، 31، 38 و 43) که دربرگیرنده جمله‌های پرسشی مثبت هستند در نمره کلی محاسبه نمی‌شوند [41]. این مقیاس دارای یک سؤال باز است و پاسخ تشریحی کودک به آن ثبت می‌شود. نمره‌گذاری بر اساس مقیاس چهاردرجه‌ای لیکرت (نمره‌های صفر، 1، 2 و 3 به ترتیب برای گزینه‌های هرگز، گاهی اوقات، اغلب و همیشه) انجام می‌شود و با شش مؤلفه: اضطراب جدایی (6 ماده)، فوبیای اجتماعی (6 ماده)، وسواس فکری عملی (6 ماده)، وحشت‌زدگی ترس از فضای باز (9 ماده)، اضطراب فراگیر (6 ماده) و ترس از آسیب شخصی (5 ماده) را اندازه می‌گیرد. دامنه نمره‌های به‌دست‌آمده بین صفر تا 114 است. کسب نمره 44 و کمتر از آن بیانگر اضطراب پایین، نمره 44 تا 88 حاکی از اضطراب متوسط و نمره 88 و بالاتر از آن نشان‌دهنده اضطراب بالاست. پایایی مقیاس برای اضطراب عمومی برابر با 0/92 و برای مؤلفه‌ها در دامنه 0/60 تا 0/82 گزارش شده است [42]. پایایی این پرسش‌نامه به روش آلفای کرونباخ بین 0/62 تا 0/89 و در سطح 0/001>p معنی‌دار بوده و شش عامل پرسش‌نامه، با تحلیل عاملی تأییدی مورد تأیید قرار گرفته است [43]. در این پژوهش از نمره کلی مقیاس به عنوان شاخصی برای سنجش نشانه‌های اضطراب استفاده شده است.
روش اجرا
پس از دریافت کد اخلاق و معرفی‌نامه از دانشگاه برای آموزش و پرورش استان تهران، مجوز ورود به مراکز اختلال یادگیری 1 تا 5 واقع‌شده در مناطق آموزشی به‌ترتیب 2، 13، 12، 18 و 15 اخذ شد. پس از ورود به مراکز و برگزاری جلسه توجیهی با مدیران و معلمان و ذکر ضرورت انجام پژوهش، گروه مجازی با حضور آن‌ها و والدین تشکیل شد. پس از ارائه توضیح مختصر درباره اهداف پژوهش، از والدین و کودکان داوطلب در بررسی خواسته شد تا رضایت‌نامه کتبی مبنی بر شرکت در پژوهش را امضاء و موافقت خود را در مطالعه ابراز نمایند. سپس 130 کودک 8 تا 11 ساله (20 نفر از مرکز شماره یک، 25 نفر از مرکز شماره دو، 25 نفر از مرکز شماره سه، 30 نفر از مرکز شماره چهار و 30 نفر از مرکز شماره پنج) بر مبنای معیارهای ورود و خروج و به شیوه هدفمند انتخاب شدند و در گروه‌های مجازی مختلف (پنج گروه برای هر منطقه آموزشی) قرار گرفتند.
تمامی کودکان به شیوه انفرادی و مجازی با استفاده از ماتریس‌های پیشرونده رنگی مورد ارزیابی قرار گرفتند تا اطمینان حاصل شود کودکان از لحاظ دامنه هوشی در سطح بهنجار قرار دارند. سپس 72 نفر از آن‌ها که هوشبهر بهنجار (85 و بالاتر از آن) به دست آوردند به شیوه مجازی به مقیاس اضطراب اسپنس کودکان پاسخ دادند. اجرا و نمره‌گذاری مقیاس‌ها به شیوه مجازی و توسط دستیار پژوهشگر انجام شد. در مرحله بعد، 45 کودک که در مقیاس اضطراب اسپنس، نمره اضطراب متوسط (44 تا 88) کسب کردند شناسایی شدند و از میان آن‌ها، 34 نفر به شیوه تصادفی ساده (قرعه‌کشی) انتخاب و در دو گروه 17 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند. به تمامی شرکت‌کنندگان اطمینان داده شد که نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش محرمانه باقی می‌ماند و آزمودنی‌ها مختار بودند هر زمان که بخواهند از ادامه همکاری با پژوهشگر سر باز زنند.
با توجه به شیوع بیماری کووید-19 و تعطیلی مراکز و عدم حضور دانش‌آموزان در مراکز آموزشی، گروه آزمایش به مدت 10 جلسه گروهی (دوبار در هفته؛ هر جلسه 90 دقیقه) به صورت مجازی در برنامه آموزش‌ جرئت‌ورزی شرکت کردند و توسط پژوهشگر آموزش داده شدند. به منظور اثربخشی برنامه آموزشی در کودکان، گروه آزمایش به سه گروه فرعی (دو گروه 6 نفری و یک گروه 5 نفری) تقسیم شدند و به منظور سهولت در ارائه برنامه و افزایش توجه و تمرکز دانش‌آموزان، از تماس تصویری در فضای مجازی واتس‌اپ استفاده شد. بدین‌ترتیب که خارج از ساعت آموزشی و در خلال بعدازظهر، آزمودنی‌های هریک از گروه‌های فرعی آزمایش در ساعات متفاوت و بر اساس هماهنگی قبلی با آن‌ها، از طریق صفحه مجازی وارد فضای جلسه آموزش جرئت‌ورزی می‌شدند، ولی گروه کنترل در این جلسات شرکت نداشتند و فقط در ساعات آموزشی، آموزش‌های متداول در مرکز آموزشی (آموزش روش ادراکی حرکتی، روش فرایند و تکلیف، آموزش خودنظارتی، خودارزیابی و آموزش‌های بهبوددهنده مهارت یادگیری) را دریافت کردند.
با توجه به دامنه سنی مورد استفاده در این پژوهش (8 تا 11 سال) و تفاوت در مدت‌زمان برگزاری کلاس‌های مراکز اختلال یادگیری برای دانش‌آموزان سنین مختلف، تمامی دانش‌آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل از لحاظ سن، پایه تحصیلی و وضعیت اقتصادی اجتماعی همتا شدند. پس از اتمام جلسات آموزش جرئت‌ورزی و پنج هفته بعد از آن، تمامی افراد گروه آزمایش و کنترل با استفاده از مقیاس اضطراب اسپنس کودکان دوباره مورد ارزیابی قرار گرفتند. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، محتوای جلسات آموزش جرئت‌ورزی به طور فشرده و پس از مطالعه پیگیری، در یک جلسه مجازی برای دانش‌آموزان گروه کنترل به صورت تصویری و مجازی نیز توضیح داده شد. 
داده‌های به‌دست‌آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس تک‌متغیره و چندمتغیره و تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر در محیط نرم‌افزار SPSS نسخه 23 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. 
محتوای پروتکل آموزشی
جرئت‌ورزی نوعی رفتار مستقیم و غیرتهاجمی است که در بعضی مواقع با پرخاشگری اشتباه گرفته می‌شود، زیرا در هر دو مورد، فرد به ابراز خویشتن و احساسات خود می‌پردازد و با دیگران ارتباط برقرار می‌کند. با وجود این، نحوه و شیوه بیان احساس‌ها در هر دو مورد، بسیار متفاوت است. در واقع، فرد واجد جرئت‌ورزی به احساسات و عقاید دیگران احترام می‌گذارد، انتقاد سازنده را می‌پذیرد و در مواقع مشاجره و بحث تمایل به مذاکره دارد، می‌تواند احساسات خود را شناسایی کند، درباره خود و سایر افراد حرف بزند، در مقابل قلدری مقاومت ‌کند، مخالفت خود را به طور محترمانه ابراز نماید، با سایر افراد مذاکره کند، بدون احساس گناه از کلمه «نه» استفاده کند، روابط نیرومندتری با دیگران برقرار کند، به دیگران اعتماد کند و از حرمت خود قوی برخوردار باشد و احساسات خود را کنترل نماید [24]. 
با توجه به این نکته که یادگیری رفتار جرئت‌ورزی نیاز به زمان و انجام مستمر تمرین‌هایی دارد که در جلسات آموزشی یاد داده می‌شود، به کودکان تکالیفی داده می‌شد که در فاصله هر جلسه، آن‌ها را در خانه انجام دهند. محتوای جلسات آموزشی در جدول شماره 1 توصیف شده است.


محتوای جلسات برنامه جرئت‌ورزی در پژوهش حاضر برگرفته از کتاب «مبانی جرئت‌ورزی در کودکان» است که با راهنمایی چند تن از متخصصان و اساتید روان‌شناسی کودکان با نیازهای ویژه تهیه و با نیازهای کودکان دچار اختلال یادگیری متناسب‌سازی شد [24]. ابتدا از متخصصان درخواست شد تا در خصوص متناسب بودن محتوای به‌کاررفته در هر جلسه، نظر خود را در یک چک‌لیست و به صورت بلی یا خیر ارائه دهند و پس از جمع‌آوری نظر متخصصان، شاخص ضریب توافق 0/82 به دست آمد. از آنجایی که اثربخشی مداخله‌های مبتنی بر تحریک هم‌زمان سیستم‌های دیداری و شنیداری در دانش‌آموزان دچار اختلال یادگیری به تأیید رسیده است [44, 45]، در پژوهش حاضر تلاش شد با ارائه محرک‌های دیداری (کلیپ‌های کوتاه) و دستورالعمل‌های شفاهی به کودکان از طریق الگودهی، آموزش لازم ارائه شود و سناریوهای مختلف به شکل ایفای نقش در اختیار کودکان قرار گیرد تا رفتار جرئت‌ورزی را تمرین کنند و بازخورد لازم را دریافت نمایند. برای مثال، به کودکان نشان داده می‌شد چگونه می‌توانند به فعالیت‌ها و بازی‌هایی که علاقه‌مند هستند بپردازند، در حین انجام فعالیت‌ها وضعیت بدن خود را در حالت راست و مستقیم قرار دهند به طوری که شانه‌های آن‌ها عاری از هر نوع تنش و انقباض باشد، حالت‌ چهره‌ای آرام به خود بگیرند، از تماس چشمی مناسب استفاده کنند و بدون اینکه صحبت‌های گوینده را متوقف کنند به حرف‌های آن‌ها گوش دهند.
یافته‌ها
میانگین و انحراف‌معیار سن دانش‌آموزان شرکت کننده در گروه‌ آزمایش و کنترل به ترتیب برابر با 2/25±‌10/45 و 1/89±‌8/87 سال بود. بیشترین آزمودنی‌های گروه آزمایش (25/3 درصد) 9 سال سن و بیشترین آزمودنی‌های گروه کنترل (70/6 درصد) در دامنه سنی 9 تا 10 سال قرار داشتند. همچنین بیشترین آزمودنی‌های گروه آزمایش (29/4 درصد) از منطقه آموزشی 18 و بیشترین آزمودنی‌های گروه کنترل (35/3 درصد) از منطقه آموزشی 12 انتخاب شدند. بر مبنای نوع اختلال یادگیری نیز بیشترین آزمودنی‌های گروه آزمایش (58/8) و گروه کنترل (52/9) دارای نارساخوانی بودند.
به منظور بررسی تفاوت گروه‌های آزمایش و کنترل از نظر سن و منطقه آموزشی از آزمون خی‌دو استفاده شد که بیانگر عدم همسانی گروه‌ها از نظر سن (801/p>0) و منطقه آموزشی (1/000>P) بود. جدول شماره 2 میانگین و انحراف استاندارد نمره‌های اضطراب (نشانه‌های اضطراب کلی، فوبیای اجتماعی، اضطراب جدایی، وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز، اضطراب فراگیر، ترس از آسیب شخصی، وسواس فکری عملی) در هر دو گروه آزمایش و کنترل را در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان می‌دهد. 


همان‌طور که در جدول شماره 2 مشاهده می‌شود، میانگین اضطراب کلی در گروه آزمایش، در موقعیت پیش‌آزمون (48/85) بیشتر از موقعیت پس‌آزمون (35/47) است؛ اگرچه این مقدار در پیگیری (44/92) نیز افزایش یافته است. همچنین این تغییر در مؤلفه‌های اضطراب در گروه آزمایش قابل مشاهده است. به منظور بررسی این فرضیه که آموزش جرئت‌ورزی موجب کاهش اضطراب و مؤلفه‌های آن در دانش‌آموزان پسر دچار اختلال یادگیری خاص می‌شود، از تحلیل کوواریانس تک‌متغیره و چندمتغیره استفاده شد. با توجه به داده‌های به‌دست‌آمده از مقیاس اضطراب، فرض فاصله‌ای بودن داده‌ها رعایت شد و استفاده از آزمون شاپیرو ویلک نشان داد داده‌های به‌دست‌آمده از مقیاس اضطراب و مؤلفه‌های آن، دارای توزیع نرمال هستند (0/05 همان‌طور ﮐﻪ در جدول شماره 3 مشاهده می‌شود ﻧﺘﺎیﺞ آزمون لامبدای ویلکز ﻧﺸﺎن داد اثر گروه بر اضطراب معنی‌دار است (0/0001>P و 1/885=F).


نتایج تحلیل کوواریانس تک‌متغیره برای نشانه اضطراب کلی در جدول شماره 4 ارائه شده است.


بر اساس نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 4 می‌توان نتیجه گرفت که نشانه اضطراب کلی کودکان دچار اختلال یادگیری خاص در گروه آزمایش پس از شرکت در جلسات آموزش جرئت‌ورزی در مقایسه با گروه کنترل، به طور معنی‌دار کاهش یافته است.
در واقع، با کنترل اثر این متغیر و با توجه به سطح معنی‌داری، شاخص F و ضریب اتا می‌توان نتیجه گرفت که 66 درصد از تغییرات در نشانه‌های اضطراب کلی گروه آزمایش از طریق شرکت آن‌ها در جلسات آموزش جرئت‌ورزی قابل تبیین است. همچنین به منظور بررسی این فرضیه که آموزش جرئت‌ورزی موجب کاهش مؤلفه‌های اضطراب در کودکان پسر دچار اختلال یادگیری خاص می‌شود از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد.
بر مبنای نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره در جدول شماره 5، برای مؤلفه‌های اضطراب فراگیر، وسواس فکری عملی، ترس از آسیب شخصی، فوبیای اجتماعی، اضطراب جدایی و وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز در دو گروه آزمایش و کنترل با خنثی کردن اثر پیش‌آزمون، می‌توان نتیجه گرفت که میزان اضطراب فراگیر، وسواس فکری عملی، ترس از آسیب شخصی، فوبیای اجتماعی، اضطراب جدایی و ترس از فضای باز در کودکان گروه آزمایش پس از شرکت در جلسات آموزش جرئت‌ورزی در مقایسه با گروه کنترل به طور معنی‌دار کاهش یافته است.


بر مبنای ضرایب اتا می‌توان نتیجه گرفت که به ترتیب مقدار 66، 32، 63، 63، 71 و 73 درصد از واریانس مؤلفه‌های اضطراب فراگیر، وسواس فکری عملی، ترس از آسیب شخصی، فوبیای اجتماعی، اضطراب جدایی و ترس از فضای باز در کودکان دچار اختلال یادگیری خاص ناشی از شرکت آن‌ها در جلسات آموزشی جرئت‌ورزی بوده است. به منظور تعیین پایداری اثر آموزش جرئت‌ورزی بر اضطراب و مؤلفه‌های آن، نتایج به‌دست‌آمده از مقیاس اضطراب اسپنس در پس‌آزمون و پیگیری پنج هفته با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر مورد مقایسه قرار گرفت.
همان‌طور که در جدول شماره 6 مشاهده می‌شود برای متغیرهای نشانه‌ اضطراب کلی و مؤلفه‌های آن (اضطراب جدایی، وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز)، تفاوت بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و نیز تعامل بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه‌ها معنی‌دار شد (05/P≤0)، اما تفاوت معنی‌داری برای مؤلفه‌های اضطراب فراگیر، ترس از آسیب شخصی، فوبیای اجتماعی و وسواس فکری عملی به دست نیامد.


بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که تأثیر برنامه آموزش جرئت‌ورزی فقط در کاهش مؤلفه‌های اضطراب فراگیر، ترس از آسیب شخصی، فوبیای اجتماعی و وسواس فکری عملی پس از پنج هفته پیگیری، پایدار مانده است، در حالی که این تأثیر برای نشانه اضطراب کلی، اضطراب جدایی و ترس از فضای باز، پس از گذشت پنج هفته پیگیری، پایدار نبوده است. به منظور مشخص کردن این نکته که میزان نشانه‌های اضطراب کلی، اضطراب جدایی و وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز در کدام مرحله آزمون با یکدیگر تفاوت معنی‌دار دارد، از آزمون تعقیبی حداقل اختلاف معنی‌دار (LSD) با رعایت شرط همگنی واریانس‌ها استفاده شد. این آزمون به منظور مقایسه دوبه‌دوی میانگین‌ها انجام شد که نتایج آن در جدول شماره 7 ارائه شده است. 


نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 7 بیانگر آن است که در گروه آزمایش بین میانگین نشانه‌های اضطراب کلی، اضطراب جدایی و وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز در موقعیت پیش‌آزمون پس‌آزمون و بین میانگین نشانه‌های اضطراب کلی و اضطراب جدایی در موقعیت پیش‌آزمون پیگیری تفاوت معنی‌داری وجود دارد (01/P≤0).  
بدین‌ترتیب می‌توان نتیجه گرفت که نمره نشانه‌های اضطراب کلی، اضطراب جدایی و وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز در گروه آزمایش از موقعیت پیش‌آزمون به پس‌آزمون به طور معنی‌دار در مقایسه با گروه کنترل تغییر یافته است. افزون بر آن، بین میانگین وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز در گروه آزمایش از موقعیت پیش‌آزمون به پس‌آزمون و از موقعیت پس‌آزمون به پیگیری، تفاوت معنی‌دار وجود دارد و بیانگر آن است که اثربخشی برنامه آموزش جرئت‌ورزی بر وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز پس از گذشت پنج هفته پیگیری، پایدار بوده است. اگرچه، این تفاوت از موقعیت‌های پس‌آزمون به پیگیری برای نشانه‌های اضطراب کلی و مؤلفه اضطراب جدایی در گروه آزمایش پس از گذشت پنج هفته معنی‌دار نیست و بیانگر فقدان پایداری تأثیر آموزش جرئت‌ورزی بر این دو مؤلفه بوده است. 
بحث
ﻫﺪف از ﭘﮋوﻫﺶ حاضر، تعیین اثربخشی آموزش جرئت‌ورزی بر نشانه‌های اضطراب کودکان پسر دچار اختلال یادگیری خاص در شهر تهران بود. اولین یافته پژوهش مبنی بر اینکه آموزش جرئت‌ورزی در کاهش نشانه‌های اضطراب کلی در کودکان پسر دچار اختلال یادگیری خاص مؤثر بوده است، با نتایج برخی از پژوهش‌ها [46, 47] هم‌خوان است. برخی از پژوهشگران [48] نشان دادند برنامه جرئت‌ورزی به طور قابل توجه بر ابراز هیجان‌ها و بیان منطقی افکار و عقاید تأثیر دارد، حرمت خود را افزایش می‌دهد و فرد را در رویارویی با استرس توانمندتر می‌سازد. نتایج حاصل از پژوهشی دیگر [28] نیز مؤید آن است که اجرای برنامه جرئت‌ورزی در دانش‌آموزان منجر به کاهش میزان اضطراب، استرس و افسردگی آن‌ها می‌شود. در پژوهش دیگری [49] نشان داده شد جرئت‌ورزی به بهبود معنی‌دار و قابل توجه در حافظه، اضطراب و افسردگی بیماران مبتلا به اسکلروز چندگانه منجر می‌شود. 
در تبیین یافته پژوهش می‌توان به این نکته اشاره کرد که جرئت‌ورزی یکی از مهارت‌های زندگی است و به توانایی یا فعالیتی اطلاق می‌شود که هدف آن افزایش توانایی شناختی از طریق انجام تمرین‌هایی است که به تغییرات قابل توجه در سطح رفتار، هیجان یا افکار می‌انجامد [49]. از آنجایی که در خلال جلسات آموزش جرئت‌ورزی، کودکان با فواید جرئت‌ورزی آشنا شدند و توانستند با تجسم موقعیت‌هایی در ذهن، واکنش خود را مورد توجه قرار دهند و به انتخاب‌هایی دست بزنند که از پیامدهای منفی ناشی از عدم ابراز وجود اجتناب ورزند، انگیزه لازم را پیدا کردند تا به طور مستمر در جلسات آموزشی مشارکت کنند و تجارب مشترک خود درباره احساس اضطراب، خشم و فقدان کنترل رفتار را با یکدیگر به اشتراک بگذارند و درباره آن گفت‌وگو کنند [31]. همچنین، آن‌ها از خلال مشاهده واکنش‌های هیجانی یکدیگر یاد گرفتند که در بسیاری از مواقع لازم است ضمن احترام گذاشتن به حقوق دیگران، احساسات خود را بیان کنند و بپذیرند، بدون اینکه به خود یا سایر افراد آسیب برسانند. آشنایی با رفتار جرئت‌ورزی و جسورانه به فرد کمک می‌کند در مواقع لازم از کلمه «نه» استفاده نماید [50] و از این طریق نشانه‌های اضطراب یا استرس را در خود کاهش دهد که به نوبه خود به بهبود عملکرد تحصیلی وی منجر خواهد شد [51, 52].
دومین یافته پژوهش حاکی از آن بود که آموزش جرئت‌ورزی بر کاهش مؤلفه‌های اضطراب مؤثر است که با نتایج برخی از پژوهش‌ها [53 ،51 ،9] هم‌خوانی دارد و همگی بر نقش آموزش مهارت جرئت‌ورزی بر کاهش نشانه‌های اضطراب در سنین پایین و دوره حساس رشد تأکید کرده‌اند. آموزش جرئت‌ورزی یکی از تکنیک‌های مورد استفاده در درمان‌های روان‌شناختی اثرگذار بر نشانه‌های اضطراب است. از آنجایی که در برنامه آموزشی به‌کاررفته در پژوهش حاضر، کودکان آموختند که اضطراب چیست و چه عواملی آن را به وجود می‌آورد، توانستند از شیوه‌های مناسب برای تخلیه هیجان‌های خود استفاده کنند و با مشاهده و سرمشق‌گیری در خلال جلسات آموزشی و ایفای نقش، احساسات و هیجان‌های خود را به طور منطقی ابراز نمایند، به علل ناتوانی خود در ابراز مناسب هیجانات پی ببرند و ضمن نظارت بر رفتار خود توانستند در مقابل انتقادهایی که از سوی دیگران مطرح می‌شود به شیوه مناسب پاسخ دهند. 
در تبیین اثربخشی آموزش جرئت‌ورزی بر کاهش فوبیای اجتماعی و وحشت‌زدگی / ترس از فضای باز می‌توان به این نکته اشاره کرد که کودکان دچار فوبیای اجتماعی تلاش می‌کنند با همسالان، تعامل‌های اجتماعی مؤثر برقرار کنند، ولی احتمال اندکی وجود دارد که همسالان به تلاش‌های آن‌ها پاسخ مثبت بدهند. بدین‌ترتیب، این احتمال وجود دارد که کودکان دچار اختلال یادگیری، از آن‌ها هیچ چیز نمی‌خواهند یا هنگامی که سایر افراد آن‌ها را اذیت می‌کنند اعتراضی نشان نمی‌دهند. هنگامی که آن‌ها جرئت‌ورزی را یاد می‌گیرند با انتقادهایی مواجه می‌شوند که آن‌ها را خشمگین می‌کند و همین امر استرس آن‌ها را افزایش می‌دهد و مانع از ارتباط جرئت‌ورزانه در آینده خواهد شد. بنابراین ایفای نقش، مشاهده الگوها در فیلم‌های ارائه‌شده و الگوگیری در خلال جلسات آموزش جرئت‌ورزی، کودکان را در مقابله با چالش‌ها و ناکامی‌ها توانا می‌سازد [54]. هنگامی که کودکان دچار اختلال یادگیری با همسالان و دوستان خود تعامل برقرار می‌کنند احساس خودکارآمدی بیشتری را تجربه می‌نمایند و احساس خودکارآمدی یکی از عوامل مؤثر بر کاهش فوبیای اجتماعی است، زیرا به کودکان کمک می‌کند تا نیازهای خود را به طور شفاف و صادقانه با همسالان خود در میان بگذارند و این مهارت اجتماعی را کسب کنند تا طرفین رابطه بتوانند از برقراری رابطه اجتماعی، فایده لازم را به دست آورند [55]. 
در تبیین این یافته که آموزش جرئت‌ورزی چگونه میزان وسواس فکری عملی را در کودکان کاهش داده است، برخی از یافته‌‌ها نشان داده‌اند یک‌سوم افراد دچار وسواس فکری عملی، از ناتوانی‌های شدید رنج می‌برند و این مورد در کودکان نه‌تنها توانایی آن‌ها را برای بازی کردن، اجتماعی شدن، حضور در مدرسه و کارکرد مؤثر در خانواده تحت تأثیر قرار می‌دهد، بلکه بر موفقیت آن‌ها در مدرسه و زندگی نیز تأثیر منفی می‌گذارد [56, 57, 58]. استفاده از آموزش‌های شناختی رفتاری مبتنی بر مواجهه که در آن‌ها از آموزش جرئت‌ورزی استفاده می‌شود برای کاهش وسواس فکری عملی دوران کودکی اثربخش است، زیرا حرمت خود را در آن‌ها افزایش می‌دهد. حرمت خود به ارزیابی فرد از خویشتن اشاره می‌کند که تا چه اندازه توانایی مقابله با چالش‌های زندگی را دارد. افرادی که حرمت خود بالا دارند به خوب بودن، توانا بودن و ارزش دوست داشته شدن و مورد محبت قرار گرفتن خودشان، باور دارند. هنگامی که فرد خودش را می‌پذیرد حس قوی از هویت در وی شکل می‌گیرد و نسبت به توانایی‌های خود آگاه می‌شود و حرمت خود مثبت و بالا را تجربه می‌کند، در مورد خودش احساس بهتری دارد و به خودش احترام می‌گذارد. بنابراین به نظر می‌رسد جرئت‌ورزی و حرمت خود دارای همبستگی مثبت باشند و فرد از طریق آموزش جرئت‌ورزی به انجام تمرین‌ها و فعالیت‌های مختلف شناختی می‌پردازد و روابط بین‌فردی و اعتماد به نفس خود را افزایش می‌دهد و اضطراب و استرس خود را کم می‌کند؛ درنتیجه از پیامدهای منفی وسواس فکری عملی بر عملکرد روانی اجتماعی خود جلوگیری می‌نماید [59].
در زمینه اثربخشی آموزش جرئت‌ورزی بر کاهش اضطراب فراگیر می‌توان به برخی از یافته‌های همسو اشاره کرد [60, 61, 62]. از آنجایی که برنامه آموزش جرئت‌ورزی نوعی رویکرد مداخله‌ای برای افزایش حرمت خود و ابراز منطقی و هیجانی اضطراب و استرس است به افراد کمک می‌کند تا در روابط بین‌فردی و موقعیت‌های بحرانی مختلف بتوانند اضطراب خود را مدیریت کنند [59].
در تبیین این یافته که آموزش جرئت‌ورزی میزان ترس از آسیب شخصی را در کودکان دچار اختلال یادگیری خاص کاهش داده است، می‌توان به برخی از یافته‌های همسو اشاره کرد [63]. این یافته‌ها‌ بیانگر آن است که آگاهی کودکان از عوامل به‌وجودآورنده ترس به آن‌ها کمک می‌کند تا در شرایط مواجهه با موقعیت‌هایی که احتمال آسیب دیدن از سوی دیگران زیاد است احساس ایمنی و آرامش را تجربه کنند و اجازه ندهند که از سوی سایر افراد مورد سوء استفاده و آزار قرار گیرند.
درنهایت، در تبیین این یافته که تأثیر برنامه آموزش جرئت‌ورزی پس از پنج هفته پیگیری بر نشانه‌های اضطراب کلی و اضطراب جدایی پایدار نمانده است، می‌توان به این نکته اشاره کرد که اگر آموزش و تکالیف مربوط به جرئت‌ورزی در فعالیت‌های روزمره این گروه از کودکان به میزان بیشتر گنجانده شود و با مشوق‌های لازم همراه باشد می‌توان طبق رویکرد رفتاری‌نگر انتظار داشت که رفتار آموخته‌شده جرئت‌ورزی پس از پنج هفته پیگیری، خاموش نشود، زیرا در خلال فعالیت‌های روزمره می‌توان به طور پیوسته به کودک گوشزد کرد تا پاسخ فراگرفته در جلسات آموزشی را به موقعیت‌های مختلف تعمیم دهد و بدین‌ترتیب بتواند برای مدت طولانی‌تر بر اضطراب خود غلبه کند [54].
نتیجه‌گیری
با توجه به این موضوع که کودکان دچار اختلال یادگیری با مشکلاتی در پیشرفت تحصیلی مواجه هستند و از آنجایی که افت تحصیلی با اعتماد به نفس، ارتباط معکوس دارد، برنامه آموزش جرئت‌ورزی به عنوان نوعی رویکرد مداخله‌ای برای افزایش حرمت خود و اعتماد به نفس به کودکان کمک می‌کند تا به شکل فعال به برقراری روابط بین‌فردی مبادرت ورزند، احساسات و هیجان‌های خود را ابراز نمایند، درباره نیازهای خود به گفت‌وگو با سایر افراد بپردازند، بدین‌ترتیب در مقابل مشکلاتی همچون اضطراب، عصبانیت از خود و دیگران، احساس نومیدی و درماندگی، رنجیدگی و ناکامی مقاومت کنند و با تکیه بر توانایی‌ها و پذیرش نقاط ضعف خود، به برنامه‌ریزی دقیق‌تر بپردازند و مهارت‌های جدیدتر را یاد بگیرند تا بتوانند برای ایفای نقش‌های متعدد در زندگی بزرگسالی آماده ‌شوند. بنابراین طراحی و اجرای برنامه‌های مداخله‌ای مشابه با آموزش جرئت‌ورزی می‌تواند منشأ تغییرات مثبت در سلامت روان و عملکرد تحصیلی کودکان با نیازهای ویژه (به خصوص کودکان دچار اختلال یادگیری خاص) شود. 
با توجه به هزینه‌های فردی و اجتماعی اقتصادی مربوط به نشانه‌های اضطراب، استفاده از تکنیک‌های درمانی در سنین پایین‌تر می‌تواند به کاهش هزینه‌های درمانی این گونه مشکلات بیانجامد و سلامت عمومی کودکان را در سال‌های آتی ارتقا بخشد. بنابراین اتخاذ روش‌های مداخله‌ای روانی اجتماعی از جمله آموزش جرئت‌ورزی نه‌تنها می‌تواند حرمت خود را در کودکان بهبود بخشد، بلکه با آگاه شدن کودک از ارزش وجودی خویشتن و بیان نیازها به شیوه‌ای منطقی و احترام قائل شدن برای دیگران، این احتمال وجود دارد که کودک به توانایی‌های خود تکیه کند و تلاش نماید تا نقاط ضعف خود را مرتفع سازد و از پیامدهای منفی اضطراب و شکست‌ تحصیلی جلوگیری کند. 
با توجه به محدودیت‌هایی همچون عدم استفاده از مصاحبه بالینی در تشخیص نشانه‌های اضطراب و تکیه صرف به داده‌های به‌دست‌آمده از مقیاس اضطراب اسپنس کودکان، اجرای برنامه آموزش جرئت‌ورزی به شیوه مجازی به دلیل تعطیلی مدارس ناشی از پاندمی کووید-19، عدم کنترل میزان اضطراب مادران قبل و بعد از جلسات مداخله به عنوان عامل اثرگذار بر اضطراب کودکان و عدم کنترل نوع اختلال یادگیری (نارساخوانی، نارسانویسی و اختلال ریاضی) در پژوهش حاضر، تعمیم‌پذیری و استنباط از نتایج نیز با محدودیت روبه‌رو خواهد شد. بنابراین، پیشنهاد می‌شود برای اندازه‌گیری میزان اضطراب از سایر فنون از جمله مصاحبه بالینی با کودک، والدین و همسالان استفاده شود. همچنین استفاده از برنامه آموزش جرئت‌ورزی به شکل واقعی می‌تواند به نتایجی متفاوت از اجرای مجازی آن منجر شود و سنجش میزان اضطراب والدین قبل و بعد از جلسات آموزش جرئت‌ورزی به عنوان متغیر تعدیل‌کننده در کاهش نشانه‌های اضطراب و مؤلفه‌های آن و بررسی تأثیر برنامه آموزش جرئت‌ورزی بر میزان اضطراب هریک از کودکان دچار نارساخوانی، نارسانویسی و اختلال ریاضی می‌تواند نتایج دقیق‌تری در پی داشته باشد.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش از سوی کمیته اخلاق دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی (کد اخلاق: IR.USWR.REC.1399.258) مورد تأیید قرار گرفته است. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی به مسئولین مراکز اختلال یادگیری و کودکان دچار اختلال یادگیری خاص در مورد اهداف پژوهش اطلاع‌رسانی کامل صورت گرفت و ضمن اخذ رضایت‌نامه کتبی به آن‌ها اطمینان داده شد که اطلاعات به‌دست‌آمده از پرسش‌نامه‌ها محرمانه خواهد ماند و شرکت کودکان در پژوهش متضمن هیچ‌گونه ضرر و زیان نیست و افرادی که تمایل به ادامه همکاری نداشتند مختار بودند از پژوهش خارج شوند. ضمن توجه به حالات روانی و خستگی کودکان تلاش شد تا شأن و حقوق انسانی ایشان در خلال پژوهش رعایت شود و پس از اتمام جلسات آموزش جرئت‌ورزی، افراد گروه کنترل در یک جلسه فشرده با محتوای برنامه آموزش جرئت‌ورزی آشنا شدند.

حامی مالی
این مقاله از پایان‌نامه کارشناسی ارشد مهدی محققی از گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی استخراج شده است. 

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: مهدی محققی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی؛ روش‌شناسی: مهدی محققی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، محسن واحدی؛ اعتبارسنجی: مهدی محققی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، سهیلا شهشهانی، گیتا موللی، محسن واحدی؛ تحلیل: مهدی محققی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، محسن واحدی؛ تحقیق و بررسی: مهدی محققی؛ منابع: مهدی محققی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی، سهیلا شهشهانی، گیتا موللی؛ نگارش پیش‌نویس: مهدی محققی، معصومه پورمحمدرضای تجریشی؛ ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: معصومه پورمحمدرضای تجریشی، سهیلا شهشهانی؛ نظارت: معصومه پورمحمدرضای تجریشی، سهیلا شهشهانی، گیتا موللی، محسن واحدی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد. 

تشکر و قدردانی
بدین‌وسیله از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، به دلیل حمایت مالی از پژوهش و تمامی افراد به‌ویژه مسئولان آموزش و پرورش، معلمان و دانش‌آموزان و والدین آن‌ها که در این پژوهش ما را یاری کردند، قدردانی و سپاسگزاری می‌شود. 
 

References
1.American Psychiatric Association (APA). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5™). 5th ed. Arlington: American Psychiatric Publishing; 2013. https://www.google.com/books/edition/Diagnostic_and_Statistical_Manual_of_Men/-JivBAAAQBAJ?hl=en&gbpv=1&dq=Diagnostic+and+statistical+manual+of+mental+disorders&printsec=frontcover
2.World Health Organization (WHO). ICD-10: International statistical classification of diseases and related health problems: Tenth revision, 2nd ed [Internet]. 2004. Available from: https://apps.who.int/iris/handle/10665/42980
3.Moinalghorabaie F, Islam M, Fadaee M. [Prevalence of learning disabilities among primary school students in north khorasan province (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2015; 5(1):101-24. http://jld.uma.ac.ir/article_366.html?lang=en
4.Narimani M, Rajabi S. [A study of the prevalence and causes of learning disorders among elementary students of Ardebil Province (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2005; 5(3):231-52. [DOI:20.1001.1.16826612.1384.5.3.1.1]
5.Zakopoulou V, Mavreas V, Christodoulides P, Lavidas A, Fili E, Georgiou G, et al. Specific learning difficulties: A retrospective study of their co morbidity and continuity as early indicators of mental disorders. Research in Developmental Disabilities. 2014; 35(12):3496-507. [DOI:10.1016/j.ridd.2014.07.040] [PMID]
6.Bayrami M, Hashemi T, Shadbafi M. [Comparison of emotional-social problems in students with and without specific learning disabilities in reading and mathematics (Persian)]. Journal of Child Mental Health. 2017; 4(3):69-78. http://childmentalhealth.ir/article-1-196-en.html
7.Bakhla AK, Sinha P, Sharan R, Binay Y, Verma V, Chaudhury S. Anxiety in school students: Role of parenting and gender. Industrial Psychiatry Journal. 2013; 22(2):131-7. [DOI:10.4103/0972-6748.132927] [PMID] [PMCID]
8.Sridevi G, George AG, Sriveni D, Rangaswami K. Learning disability and behavior problems among school going children. Journal of Disability Studies. 2015; 1(1):4-9. http://www.pubs.iscience.in/journal/index.php/jds/article/view/280
9.Ariapooran S. [Comparing the emotion expression, emotional literacy and social self-efficacy in children with and without learning disabilities (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2016; 5(2):7-26. http://jld.uma.ac.ir/article_389_72.html?lang=en
10.Cervin M, Perrin S, Olsson E, Claesdotter-Knutsson E, Lindvall M. Incompleteness, harm avoidance, and disgust: A comparison of youth with OCD, anxiety disorders, and no psychiatric disorder. Journal of Anxiety Disorders. 2020; 69:102175. [DOI:10.1016/j.janxdis.2019.102175] [PMID]
11.Mirzakhany N, Kangarani Farahani M, Rezaee M, Akbarzadeh Baghban A, Sadeghi E. [Comparison of assertiveness skills and anxiety between students with learning disability and typical peers in elementary schools of Tehran (Persian)]. Scientific Journal of Rehabilitation Medicine. 2016; 5(2):209-18. http://medrehab.sbmu.ac.ir/article_1100208.html?lang=en
12.Andreescu C, Mennin D, Tudorascu D, Sheu LK, Walker S, Banihashemi L, et al. The many faces of anxiety-neurobiological correlates of anxiety phenotypes. Psychiatry Research. 2015; 234(1):96-105. [DOI:10.1016/j.pscychresns.2015.08.013] [PMID] [PMCID]
13.Sobba KN. Correlates and buffers of school avoidance: A review of school avoidance literature and applying social capital as a potential safeguard. International Journal of Adolescence and Youth. 2019; 24(3):380-94. [DOI:10.1080/02673843.2018.1524772]
14.Avşar F, Ayaz Alkaya S. The effectiveness of assertiveness training for school-aged children on bullying and assertiveness level. Journal of Pediatric Nursing. 2017; 36:186-90. [DOI:10.1016/j.pedn.2017.06.020] [PMID]
15.Wolpe J. Psychotherapy by reciprocal inhibition. Conditional Reflex. 1968; 3(4):234-40. [DOI:10.1007/BF03000093] [PMID]
16.Khodabakhshi Kolaee A, Mehrara M, Navidian A, Mosalanejhad L. [The effectiveness assertiveness skills training on students’ mental health-related factors (Persian)]. Iranian Journal of Pscychiatric Education. 2014; 1(4):74-85. http://ijpn.ir/article-1-245-en.html
17.Lin YR, Shiah IS, Chang YC, Lai TJ, Wang KY, Chou KR. Evaluation of an assertiveness training program on nursing and medical students’ assertiveness, self-esteem, and interpersonal communication satisfaction. Nurse Education Today. 2004; 24(8):656-65. [DOI:10.1016/j.nedt.2004.09.004] [PMID]
18.Pasha R. [The effect of assertiveness training on self-esteem, social anxiety and definitiveness in students (Persian)]. Journal of Educational and Scholastic Studies. 2014; 3(4):99-114. http://pma.cfu.ac.ir/article_503.html?lang=en
19.Rahimian Boogar E, Shareh H, Habibi Askarabad M, Besharat MA. [Effect of assertiveness training methods on social adjustment (Persian)]. Journal of Educational Innovations. 2007; 6(4):29-54. https://www.sid.ir/en/journal/ViewPaper.aspx?id=126058
20.Nobandegani N, Momeni Javid M, Hosseinian S. [Effectiveness of training assertiveness behavior on life quality in school and social anxiety of females’ students (Persian)]. New Educational Approaches. 2015; 10(2):101-16. https://nea.ui.ac.ir/article_20907.html
21.Rosemberg FK, Lapco A, Llorensc M. The teacher’s role in the application of an assertive discipline program for students in a venezuelan primary school. School Psychology International. 1990; 11(2):143-6. [DOI:10.1177/0143034390112008]
22.Mohammadi M, Farid A, Habibi Kalibar R, Mesrabadi J. [Effectiveness of assertiveness training on assertion and social problem solving of male students who are victims of bullying (Persian)]. Journal of Psychological Studies. 2021; 16(4):93-107. [DOI:10.22051/PSY.2021.30461.2165]
23.Bagheri K, Mirzaian B, Fakhri MK. [The effectiveness of life skills training (anger management, assertiveness and effective communication) on hardiness and coping derelict adolescent (Persian)]. Journal of Psychology New Ideas. 2017; 1(2):55-62. http://jnip.ir/article-1-95-en.html
24.Goldstein S, Brooks RB. Handbook of resilience in children. 2nd ed. Berlin: Springer; 2013. [DOI:10.1007/978-1-4614-3661-4]
25.Kirk S, Gallagher JJ, Coleman MR. Educating exceptional children (14th ed.). 14th ed. CA: Belmont: Cengage Learning; 2015. https://www.google.com/books/edition/Educating_Exceptional_Children/kVo8AwAAQBAJ?hl=en&gbpv=0
26.Mabbott DJ, Bisanz J. Computational skills, working memory, and conceptual knowledge in older children with mathematics learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 2008; 41(1):15-28. [DOI:10.1177/0022219407311003] [PMID]
27.Forneris T, Danish SJ, Scott DL. Setting goals, solving problems, and seeking social support: developing adolescents’ abilities through a life skills program. Adolescence. 2007; 42(165):103-14. [PMID]
28.Rabiei L, Eslami AA, Masoudi R, Salahshoori A. [Assessing the effectiveness of assertiveness program on depression, anxiety and stress among high school students (Persian)]. Journal of Health System Research. 2012; 8(5):844-56. https://hsr.mui.ac.ir/article-1-440-en.html
29.Yen CF, Yang P, Wang PW, Lin HC, Liu TL, Wu YY, et al. Association between school bullying levels/types and mental health problems among Taiwanese adolescents. Comprehensive Psychiatry. 2014; 55(3):405-13. [DOI:10.1016/j.comppsych.2013.06.001] [PMID]
30.Saidi S, Rezvani F, Rezvan A. [Assertiveness training on shyness and behavioral incompatibility in female students (Persian)]. Middle Eastern Journal of Disability Studies. 2020; 10:88. [DOR:20.1001.1.23222840.1399.10.0.12.1]
31.Kashizade P, Haroon Rshidi H, Kazemiyan Moghadam K. [Effectiveness of emotion regulation training in improving self-perception and assertiveness of students with learning disabilities (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2020; 20(3):37-48. [DOR:20.1001.1.16826612.1399.20.3.10.5]
32.Serber M, Nelson P. The ineffectiveness of systematic desensitization and assertive training in hospitalized schizophrenics. In: Wolpe J, Reyna LJ, editors. Behavior Therapy in Psychiatric Practice. Pergamon: Pergamon Press; 1976. p. 153-5. [DOI:10.1016/B978-0-08-021148-0.50034-7]
33.Jacobs NCL, Dehue F, Völlink T, Lechner L. Determinants of adolescents’ ineffective and improved coping with cyberbullying: A Delphi study. Journal of Adolescence. 2014; 37(4):373-85. [DOI:10.1016/j.adolescence.2014.02.011] [PMID]
34.Shan G, Ma C. A comment on sample size calculation for analysis of covariance in parallel arm studies. Journal of Biometrics & Biostatistics. 2014; 5:1. [DOI:10.4172/2155-6180.1000184]
35.Bilker WB, Hansen JA, Brensinger CM, Richard J, Gur RE, Gur RC. Development of abbreviated nine-item forms of the raven’s standard progressive matrices test. Assessment. 2012; 19(3):354-69. [DOI:10.1177/1073191112446655] [PMID] [PMCID]
36.Kaplan RM. Standardized tests in education, civil service, and the military. In: Kaplan RM, Saccuzzo DP, editors. Psychological Testing: Principles, Applications, and Issues. 7th ed. Belmont: Cengage Learning; 2009. https://www.google.com/books/editUKEwjh683U7cf1AhWNQvEDHXvzBNFegQIHxAH
37.Raven JC. Standardization of progressive matrices. 1938. British Journal of Medical Psychology. 1941; XIX(1):137-50. [DOI:10.1111/j.2044-8341.1941.tb00316.x]
38.Domino G, Domino ML. Psychological testing: An introduction. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press; 2006. [DOI:10.1017/CBO9780511813757] [PMCID]
39.Rajabi GR. [Normalizing the raven coloure progressive matrices test on students of city Ahvaz (Persian)]. Contemporary Psychology. 2008; 3(1):23-32. http://bjcp.ir/article-1-344-en.html
40.Spence SH. Structure of anxiety symptoms among children: A confirmatory factor-analytic study. Journal of Abnormal Psychology. 1997; 106(2):280-97. [DOI:10.1037/0021-843X.106.2.280] [PMID]
41.Mousavi R, Mousavi SS, Mahmoudi Gharaei J, Akbari Zardkhaneh S. [Assessment and diagnosis instruments of anxiety disorders among child and adolescents (Persian)]. Annals of Military and Health Sciences Research. 2008; 6(2):147-54. https://www.sid.ir/en/Journal/ViewPaper.aspx?ID=151994
42.Zarghami F, Heidari Nasab L, Shaeiri MR, Shahrivar Z. [A study in the impact of coping-cat-based Cognitive-Behavior Therapy (CBT) on reduced anxiety in the children aged 8 to 10 with anxiety disorder (Persian)]. Clinical Psychology Studies. 2015; 5(19):183-202. https://jcps.atu.ac.ir/article_1514.html?lang=en
43.Mousavi R, Moradi AR, Farzad V, Mahdavi Harsini SE, Spence S, Navabinejad S. Psychometric properties of the spence children’s anxiety scale with an iranian sample. International Journal of Psychology (IPA). 2007; 1(1):17-26. https://iranjournals.nlaiD2B1728F2CE54A0B31689E71A9.pdf?sequence=-1&isAllowed=y
44.Hussaindeen JR, Shah P, Ramani KK, Ramanujan L. Efficacy of vision therapy in children with learning disability and associated binocular vision anomalies. Journal of Optometry. 2018; 11(1):40-8. [DOI:10.1016/j.optom.2017.02.002] [PMID] [PMCID]
45.Goswami U. A temporal sampling framework for developmental dyslexia. Trends in Cognitive Sciences. 2011; 15(1):3-10. [DOI:10.1016/j.tics.2010.10.001] [PMID]
46.Monga S, Rosenbloom BN, Tanha A, Owens M, Young A. Comparison of child-parent and parent-only cognitive-behavioral therapy programs for anxious children aged 5 to 7 years: Short- and long-term outcomes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2015; 54(2):138-46. [DOI:10.1016/j.jaac.2014.10.008] [PMID]
47.Gere MK, Villabø MA, Torgersen S, Kendall PC. Overprotective parenting and child anxiety: The role of co-occurring child behavior problems. Journal of Anxiety Disorders. 2012; 26(6):642-9. [DOI:10.1016/j.janxdis.2012.04.003] [PMID]
48.Kesler SR, Lacayo NJ, Jo B. A pilot study of an online cognitive rehabilitation program for executive function skills in children with cancer-related brain injury. Brain injury. 2011; 25(1):101-12. [DOI:10.3109/02699052.2010.536194] [PMID] [PMCID]
49.Abadi F, Nejati V, Pouretemad HR. [The effect of PARIA rehabilitation program on improving the ability of Emotion recognition in children with high functioning autism disorder (Persian)]. Studies in Medical Sciences. 2016; 27(7):570-5. http://umj.umsu.ac.ir/article-1-3281-en.html
50.Ardi Z, Sisin M. The Contribution of assertive technique behavioral counseling to minimize the juvenile delinquency behavior. Jurnal Konseling dan Pendidikan. 2018; 6(2):67-77. [DOI:10.29210/127400]
51.Parmasksiz I, Kılıçarslan S. The relationship between assertiveness and separation-individuation in adolescents. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi. 2020; 10(3):869-88. [DOI:10.14527/pegegog.2020.027]
52.Abbasi M, Abdi M. [The effects of group teaching of assertiveness on social skills and social anxiaty in male students (Persian)]. Journal of Pediatric Nursing. 2018; 5(1):46-52. http://jpen.ir/article-1-296-en.html
53.Arrindell WA, Sanderman R, Van der Molen H, Van der Ende J, Mersch PP. The structure of assertiveness: A confirmatory approach. Behaviour Research and Therapy. 1988; 26(4):337-9. [DOI:10.1016/0005-7967(88)90087-3]
54.Ahmadi H, Sharifi Daramadi P, Asadi-Samani M, Givtaj H, Mahmoudian Sani MR. Effectiveness of group training of assertiveness on social anxiety among deaf and hard of hearing adolescents. The International Tinnitus Journal. 2017; 21(1):14-20. [DOI:10.5935/0946-5448.20170004] [PMID]
55.Hannesdottir DK, Ollendick TH. Social cognition and social anxiety among icelandic schoolchildren. Child & Family Behavior Therapy. 2007; 29(4):43-58. [DOI:10.1300/J019v29n04_03]
56.Piacentini J, Langley AK. Cognitive-behavioral therapy for children who have obsessive-compulsive disorder. International Society of Clinical Psychology. 2004; 60(11):1181-94. [DOI:10.1002/jclp.20082] [PMID]
57.Olatunji BO, Rosenfield D, Monzani B, Krebs G, Heyman I, Turner C, et al. Effects of homework compliance on cognitive-behavioral therapy with d-cycloserine augmentation for children with obsessive compulsive disorder. Depress and Anxiety. 2015; 32(12):935-43. [DOI:10.1002/da.22423] [PMID]
58.Helbing MLC, Ficca M. Obsessive-compulsive disorder in school-age children. The Journal of School Nursing. 2009; 25(1):15-26. [DOI:10.1177/1059840508328199] [PMID]
59.Sert AG. The effect of an assertiveness training on the assertiveness and self esteem level of 5th grade children [MSc. Thesis]. Ankara: Middle East Technical University; 2003. https://etd.lib.metu.edu.tr/upload/1217686/index.pdf
60.GhamkharFard Z, Bakhtiari M, Hajiheidari Z, Pouravari M, Tahmasian K. [The effectiveness of group cognitive-behavioral therapy in anxiety and boredom proneness in generalized anxiety disorder girls (Persian)]. Knowledge & Research in Applied Psychology. 2019; 20(20):122-32. [DOI:10.30486/JSRP.2019.547561.]
61.Paterson M, Green JM, Basson CJ, Ross F. Probability of assertive behaviour, interpersonal anxiety and self-efficacy of South African registered dietitians. Journal of human nutrition and dietetics: The Official Journal of the British Dietetic Association. 2002; 15(1):9-17. [DOI:10.1046/j.1365-277X.2002.00326.x] [PMID]
62.Warland J, McKellar L, Diaz M. Assertiveness training for undergraduate midwifery students. Nurse Education in Practice. 2014; 14(6):752-6. [DOI:10.1016/j.nepr.2014.09.006] [PMID]
63.Wong DF, Ng TK, Zhuang XY, Wong PW, Leung JT, Cheung IK, et al. Cognitive-behavior therapy with and without parental involvement for anxious Chinese adolescents: A randomized controlled trial. Journal of Family Psychology. 2020; 34(3):353-63. [DOI:10.1037/fam0000585] [PMID]