مقدمه
ناتوانی هوشی اختلالی است که در خلال دوره رشد شروع می‌شود و شامل نواقصی در کارکرد انطباقی و هوش در حوزه‌های یادگیری، اجتماعی و مفهومی است [1]. ویژگی اصلی اختلال هوش عبارت است از نقص‌ در توانایی‌های شناختی (مثلاً حل مسئله، برنامه‌ریزی، استدلال و قضاوت) و عملکرد سازگارانه. معیارهای راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی ویرایش چهارم هم بر اهمیت توانایی‌های شناختی و هم بر عملکرد شناختی تأکید دارند [2]. اختلال هوش، براساس میزان بهره هوشی به چهار دسته تقسیم می‌شود که شامل خفیف، متوسط، شدید و عمیق است. در طبقه خفیف، بهره هوشی برای کارکرد انطباقی معمولاً در محدوده 50 تا 70 است [3 ,4]. افرادی با اختلال هوش خفیف، حدود 85 درصد از کل افراد با تشخیص اختلال هوش را شامل می‌شوند [2]. حافظه، قلمروی است که کودکان دارای اختلال هوش در آن نقص دارند. اما توجیهاتی که در باب این نقص آمده است، متنوع است. برخی از پژوهشگران معتقدند که در ساختار بیولوژیک کودکان با اختلال هوش نقص وجود دارد، درحالی‌که دیگران در پی شناخت شیوه‌هایی هستند که این کودکان به‌واسطه به‌کارگیری آن‌ها نمی‌توانند از تجهیزات و امکانات سالم خود استفاده مطلوب کنند [5]. نقص در حافظه فعال با افزایش درجه اختلال هوش ارتباط دارد و می‌توان به این نکته رسید که اختلال عملکرد کلی در حافظه‌ فعال با سطح هوش مرتبط است [6, 7, 8]. حافظه فعال به‌عنوان توانایی برای حفظ و پردازش اطلاعات به‌صورت هم‌زمان در طول اجرای یک وظیفه شناختی در نظر گرفته می‌شود [7] و نقش مهمی در فعالیت‌هایی مانند درک کلامی [9] و ریاضی ایفا می‌کند [10]. این حافظه نقش اساسی در زندگی روزمره، خواندن، نوشتن، ریاضی، یادگیری، پردازش زبان، جهت‌یابی و همچنین تصویرسازی دارد [11]. 
یکی از شیوه‌های مؤثر در‌زمینه یادگیری، استفاده از بازی و به‌کارگیری تکنیک‌های بازی‌درمانی است. در این شیوه به کودکان فرصتی برای تمرین رفتارهای مفید اجتماعی و تجارب افکار و احساسات جدید در محیطی امن و همراه با روابطی حمایت‌گونه داده می‌شود. بازی می‌تواند به‌منظور برقراری ارتباط درمانی به کار رود و بزرگسالان می‌توانند از این طریق به دنیای درونی کودک راه یابند [12]. به تعریف ناکس (1997) بازی، زمینه‌ای کلیدی از فعالیت کاردرمانی در کودکان به حساب می‌آید که اغلب به‌عنوان کار اولیه دوران کودکی تعریف می‌شود [13]. بازی به کودک اجازه می‌دهد بین تجربیات محیط و تجربه‌های خود ارتباط برقرار کند، درنتیجه وسیله‌ای برای بینش، یادگیری، حل مسئله، مقابله و تسلط است [14]. بازی و اثر درمانی بازی، وسیله‌ای طبیعی برای بیان و اظهار وجود کودک است. کودکان از‌طریق بازی احساسات، ناکامی‌ها و اضطراب‌های خود را بیان می‌کنند. قسمت عمده رفتار انسان از یادگیری او نشأت می‌گیرد و یادگیری خود یک فرایند شناختی است، طوری‌که کودک هنگام بازی از راه دستکاری اشیا و تماس با محسوسات، حقایق را شخصاً کشف کرده و از این راه تجربه می‌آموزد [15]. بازی تمرینی است برای چالش‌ها و پیچیدگی‌های زندگی که به توانمندی بیشتر، افزایش مهارت‌های ذهنی و جسمانی، امنیت بیشتر و پیوندهای اجتماعی محکم‌تر منجر می‌شود [16]. بازی‌درمانی ابزاری نوظهور برای درمانگران است که از‌طریق آن می‌توانند پیشرفت قابل‌توجهی در درمان کودکان با اختلال هوش ایجاد کنند [17]. مطالعات زیادی بازی‌درمانی را مداخله‌ای مؤثر جهت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دانسته‌اند [18, 19]. پژوهش‌های مختلفی در حوزه بررسی تأثیر بازی‌درمانی بر حافظه فعال کودکان در سنین مختلف و گروه‌های مختلف انجام شده است. در این راستا یافته‌های پژوهش کلخوران و همکاران حاکی از آن بود که بازی‌درمانی تأثیر مثبتی بر حافظه کوتاه‌مدت کودکان با اختلال هوش آموزش‌پذیر دارد [20]. نتایج پژوهش عیسی‌نژاد و همکاران بیانگر این بود که بازی‌های رایانه‌ای برای افزایش توجه پایدار و حافظه فعال دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه و بیش‌فعالی یک مداخله مؤثر است [21]. تقی‌پور جوان و همکاران در پژوهشی اظهار کردند بازی‌های ریتمیک باعث افزایش توجه و حافظه کاری در کودکان با اختلال هوش خفیف شده‌اند [22]. 
بازی‌درمانی کودک‌محور، یک رویکرد غیرمستقیم برای کمک به کودکانی با مشکلات عاطفی و رفتاری است [23, 24]. اعتقاد اصلی در بازی‌درمانی کودک‌محور این است که کودکان دارای ظرفیتی ذاتی برای حل مشکلاتی که تجربه کرده‌اند و افزایش خودپنداره هستند که همه این‌ها به افزایش شایستگی و اعتمادبه‌نفس منجر می‌شوند [24]. بازی‌درمانی کودک‌محور از درمان مراجع‌محوری پیروی می‌کند که توسط کارل راجرز (1951) به وجود آمده است. ویرجینیا اکسالاین از همکاران راجرز این اصل را درمورد کودکان به کار برد و چیزی تحت عنوان بازی‌درمانی کودک‌محور به وجود آورد [25]. در رویکرد کودک‌محور، محتوا و فرایند بازی را خود کودک انتخاب می‌کند. کودک است که تصمیم می‌گیرد با چه اسباب بازی‌هایی به بازی بپردازد و سرعت بازی را تعیین می‌کند. درمانگر هیچ تصمیمی برای کودک نمی‌گیرد، حتی اگر این تصمیم‌گیری در‌زمینه‌ای بسیار کم‌اهمیت باشد. به این ترتیب کودک تشویق می‌شود تا مسئولیت خویش را بپذیرد و در این فرایند، توانایی‌های خود را کشف می‌کند [25]. اهداف کلی بازی‌درمانی کودک‌محور در راستای تلاش‌های درونی کودک در جهت خودشکوفایی قرار دارد. از آنجا که تمرکز بازی‌درمانی کودک‌محور بر شخص کودک است و نه بر مشکل او، در آن بر تسهیل تلاش‌های کودک برای تبدیل شدن به فردی کارآمد‌تر تأکید می‌شود تا بتواند با مشکلات فعلی و آتی که بر زندگی‌اش اثر می‌گذارند مقابله کند [26]. بازی‌درمانی کودک‌محور روشی است که پژوهش‌های زیادی، سودمندی آن را در بهبود بسیاری از مشکلات کودکان به اثبات رسانده‌اند؛ برای مثال این روش در‌زمینه مشکلات رفتاری، افزایش حس اعتمادبه‌نفس و ایجاد حس خودشکوفایی در کودکان و تلاش برای تبدیل کودک به فردی کارآمدتر سودمند است [27]. 
شیوه کودک‌محور استفاده‌شده در این تحقیق، بازی‌درمانی به شیوه آدلرین است. تری کاتمن، یک درمانگر آدلری و یک بازی‌درمانگر است که بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین را خلق کرد [28, 29]. در فرایند بازی‌درمانی به شیوه آدلری، به کودکان مجال داده می‌شود تا رفتارهای اجتماعی مفید انجام دهند و اندیشه‌ها و احساسات جدیدی را در رابطه‌ای حمایت‌گرانه، ایمن و بی‌خطر تجربه کنند. فرایند بازی و مهارت‌های بازی‌درمانی آدلری به کودکان اجازه می‌دهد تا مستقیم یا غیرمستقیم، به‌وسیله کلام یا استعاره، ادراکات، نگرش‌ها و رفتارهای در حال تغییر خود را بیان کنند [30]. مهم‌ترین ساختار تئوری بازی‌درمانی به شیوه آدلرین از نظریه آلفرد آدلر منشأ می‌گیرد (نیاز به احساس تعلق، حرکت به سوی اهداف، خلاقیت و منحصر به فرد بودن) که در تکوین شخصیت افراد مهم است. این چهار اصل از مبانی بازی‌درمانی و تمرین روان‌شناسی فردی است [32، 31]. پژوهش‌های زیادی از سال‌های قبل تا امروز، اثربخشی آدلرین‌تراپی که کاتمن مبدع آن بود را نشان داده‌اند [33, 34 ,35]. با توجه به کثرت کودکان دارای اختلال هوش خفیف و گسترش علائم اختلالات حافظه فعال و به‌دنبال آن مشکلاتی در‌زمینه حافظه کوتاه‌مدت، توجه و یادگیری در این کودکان، استفاده از شیوه‌های بازی‌درمانی می‌تواند به حافظه فعال کمک کند تا سطح یادگیری کودک بالا رود. تا کنون مطالعات بسیاری در ایران در حیطه بالا بردن سطح تحصیلی کودکان با اختلال هوش در قالب افزایش حافظه فعال و کوتاه‌مدت انجام شده است، ولی هیچ مطالعه‌ای به‌طور مستقیم تأثیر بازی‌درمانی آدلرین بر حافظه فعال را روی کودکان با اختلال هوش، در ایران بررسی نکرده است. این مطالعه با هدف بررسی اثربخشی بازی‌درمانی آدلرین بر حافظه فعال دانش‌آموزان دختر 7 تا 12 سال، با اختلال هوش خفیف صورت گرفت.
روش بررسی
پژوهش حاضر، یک مطالعه کارآزمایی بالینی تصادفی یک‌سوکور است. جامعه آماری این تحقیق از تمامی دانش‌آموزان 7 تا 12ساله مبتلا به اختلال هوش خفیف در حال تحصیل در مدرسه استثنائی دخترانه فاطمه زهرا در شهر قم در سال تحصیلی 1398 تا 1399 تشکیل شد که بهره هوشی آن‌ها در دامنه 50 تا 70 بود (با توجه به اطلاعات موجود در پرونده پزشکی دانش‌آموزان). از میان 60 نفر، 28 نفر که ملاک‌های ورود به مطالعه را داشتند، وارد مطالعه شدند. این کودکان به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. با توجه به مطالعه کلخوران و همکاران [20]، انحراف‌معیار نمره حافظه کوتاه‌مدت کودکان با اختلال هوش 6/2 بود. با در نظر گرفتن حداقل اختلاف در میانگین نمره حافظه کوتاه‌مدت کودکان در دو گروه آزمایش و کنترل بعد از اجرای مداخله، d=2 و توان 80 درصد و سطح اطمینان 95 درصد، حجم نمونه با استفاده از فرمول شماره 1 در هر دو گروه 14 نفر تعیین شد.


ملاک‌های ورود به مطالعه شامل سن بین 7 تا 12 سال، تشخیص اختلال هوش خفیف ( بهره هوشی50 تا 70) با توجه به اطلاعات موجود در پرونده پزشکی، رضایت کتبی والدین جهت شرکت کودک در مطالعه، عدم ابتلا به هر نوع بیماری جسمانی (فلج مغزی و اختلالات و بیماری‌های عصبی‌عضلانی و اسکلتی و ...)، عدم وجود علائم بارز روان‌پزشکی (اوتیسم، اختلال کم‌توجهی و بیش‌فعالی و ...) و عدم شرکت در مداخلات بالینی دیگر هم‌زمان با انجام تحقیق بود. معیارهای خروج از مطالعه نیز عدم همکاری معلمان، دانش‌آموزان و والدین در اجرای مداخلات و انجام آزمون وکسلر و غیبت بیش از 2 جلسه در نظر گرفته شد.
مقیاس هوش وکسلر کودکان فرم چهارم 
یکی از معتبرترین آزمون‌های هوش، آزمون هوش وکسلر است که برای سه گروه سنی پیش‌دبستانی، کودکان و .بزرگسالان تهیه شده است. پرسش‌نامه تجدیدنظرشده این آزمون در سال 1981 منتشر شده است [36]. ویرایش چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان (وکسلر 2003)، نسبت به ویرایش سوم (وکسلر 1991)، در مفاهیم واژه‌های اصلی و تعداد زیرمقیاس‌ها تغییرات زیادی داشته است. در ویرایش نسخه چهارم وکسلر کودکان، چهار نمره شاخص‌های درک کلی کلامی، استدلال ادراکی، حافظه فعال و سرعت پردازش و نمره بهره هوشی کلی به دست می‌آید [37]. در این پژوهش، شاخص حافظه فعال که دارای خرده‌آزمون‌های ریاضیات، الحاق قطعات و حافظه عددی است، اجرا شد. آزمون ریاضیات، 18 مرحله دارد و از ساده تا پیچیده است، توقف آزمون بعد از 3 شکست متوالی است و نمره آزمون صفر یا 1 است. آزمون الحاق قطعات شامل 5 جعبه است که در هر جعبه چند تکه از یک شیء وجود دارد و کودک باید آن‌ها را به طرز صحیح به هم متصل کند و حداکثر نمره آزمون 33 است. آزمون حافظه عددی شامل آزمون‌های اعداد مستقیم و اعداد معکوس است که به‌طور جداگانه اجرا شد. هرکدام از آزمون‌ها شامل 2 قسمت و 7 مرحله است و نمرات شامل صفر، 1 و 2 است. حداکثر نمره کل این آزمون 28 است.
صادقی و همکاران در پژوهشی در سال 1386، روایی و اعتبار ویرایش چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان را روی دانش‌آموزان 6 تا 16ساله استان چهار محال و بختیاری بررسی کردند. نتایج روایی نشان داد بین ویرایش چهارم مقیاس هوش وکسلر کودکان، مقیاس تجدیدنظرشده هوش وکسلر کودکان و آزمون ماتریس‌های پیش‌رونده ریون در بخش‌های مرتبط همبستگی معنی‌دار وجود دارد. ضرایب پایایی برای نمره کل بهره هوشی از‌طریق آلفای کرونباخ 0/91 و برای شاخص‌های درک کلی کلامی، استدلال ادراکی، حافظه فعال و سرعت پردازش از 0/81 تا 0/88 گزارش شد [38]. 
روش اجرا
این پژوهش با شناسه IRCT20190412043243N1 به‌عنوان کارآزمایی بالینی به ثبت رسید. همچنین پس از ارائه پوروپوزال به کمیته اخلاق و کسب کد اخلاق با شناسه IR.USWR.REC.1398.043 و اخذ معرفی‌نامه از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی تهران جهت هماهنگی با سازمان آموزش و پرورش استان قم، اجازه انجام پژوهش صادر شد. پس از برگزاری جلسه توجیهی و کسب رضایت از والدین، 60 نفر از دانش‌آموزان واجد شرایط ورود به مطالعه انتخاب شدند که از این تعداد، 32 نفر به‌دلیل عدم شرکت در تمام جلسات از مداخله حذف شدند و از‌طریق فرمول محاسبه حجم نمونه و با احتساب ریزش احتمالی به 28 نفر رسیدند. در این مرحله، دفترچه مربوط به فرم رضایت‌نامه آگاهانه و اطلاعات زمینه‌ای (جمیعت‌شناختی) به والدین دانش‌آموزان منتخب ارائه شد و بعد از آن، نمونه‌ها به بلوک‌هایی براساس سن و پایه تحصیلی تقسیم شدند و سپس در هر بلوک، تصادفی‌سازی به‌صورت جداگانه اجرا شد و با اختصاص کارت‌های الف و ب، دانش‌آموزان به‌صورت تصادفی در یکی از گروه‌های آزمایش و کنترل تخصیص یافتند و ارزیابی اول برای هر دو گروه اجرا شد. این مطالعه به‌صورت یک‌سوکور انجام شد و ارزیاب مطالعه، فردی با مدرک کارشناسی‌ارشد روان‌سنجی بود که در زمان اندازه‌گیری پاسخ در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری، از روند اجرا و نوع گروه نمونه آگاه نبود. در مرحله بعد، گروه آزمایش برای مدت 10 هفته مداخلات بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین (هفته‌ای 3 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه) را دریافت کردند و پس از اجرای مداخلات و گردآوری داده‌ها ارزیابی دوم برای هر 2 گروه انجام شد. ارزیابی نهایی (پیگیری)، یک ماه پس از اتمام مداخله بدون هیچ‌گونه مداخله‌ای صورت گرفت.
ساختار جلسات درمانی
اتاقی به‌عنوان اتاق مداخله بازی‌درمانی به وسعت 20 متر در مدرسه در نظر گرفته شد. اتاق بازی مجهز به انواع مختلف اسباب‌بازی‌ها مانند یک اتاق مراجع‌محور است [28]. کل جلسات بازی‌درمانی آدلرین به 4 مرحله تقسیم می‌شود که مراحل این جلسات به شرح زیر است:
در اولین مرحله بازی‌درمانی تمرکز بر ایجاد یک رابطه دوستانه با کودک است (یک ارتباط صمیمی عاطفی با کودک). این مرحله 5 جلسه اول درمان را شامل می‌شود. در دومین مرحله بازی‌درمانی، درمانگر سبک زندگی کودک را با بررسی اهداف رفتار او کشف می‌کند. این مرحله نیز 5 جلسه طول می‌کشد. در سومین مرحله بازی‌درمانی درمانگر به‌طور آزمایشی نتایج را درمورد اهداف رفتار، عقاید خود و دیگر مؤلفه‌های سبک زندگی تقسیم می‌کند. در این مرحله درمانگر در اتاق بازی، بازی‌ها، بیانات شفاهی و ارتباطات کودک را در رابطه با الگوهای رفتاری کودک و واکنش او نسبت به تغییرات تقسیم می‌کند. تکنیک‌ها شامل تشبیهات کودک، طراحی تشبیهات درمانی و داستان‌گویی است. همچنین در این مرحله درمانگر، مهارت‌های فرزندپروری را به والدین آموزش می‌دهد. این مرحله 10 جلسه به طول می‌انجامد. در مرحله چهارم، با تکنیک‌های بازآموزی جهت‌یابی مجدد، به کودک کمک می‌شود تا به سمت رفتارهای جدید در موقعیت مشکل‌زا پیش برود (داخل و خارج از اتاق بازی). در این مرحله با استفاده از اسباب‌بازی‌ها و بازی نقش، رفتارهای جدید با کودک تمرین می‌شود و وی برای تغییر نگرش‌ها، احساسات، رفتارها، الگوهای ارتباطی و همچنین روش‌های کسب اهمیت تشویق می‌شود. این مرحله 10 جلسه به طول می‌انجامد [28](جدول شماره 1).


روش تحلیل داده‌ها
از آمار توصیفی مانند میانگین، فراوانی و انحراف‌معیار به‌منظور گزارش داده‌ها استفاده شد. بنابر نتایج آزمون شایپرو ویلک، توزیع داده‌های مربوط به فرم چهارم آزمون هوش وکسلر کودکان از توزیع هنجار پیروی نمی‌کرد (p>0/05)؛ بنابراین برای تحلیل داده‌ها از آزمون‌های ناپارامتریک فریدمن، من‌ویتنی، بونفرونی، و معادلات برآورد تعمیم‌یافته  استفاده شد. سطح معنی‌داری 0/50 در نظر گرفته شد و از نرم‌افزار SPSS نسخه 22 جهت تحلیل داده‌ها استفاده شد.
یافته‌ها
آزمودنی‌ها شامل 28 دانش‌آموز دختر دارای اختلال هوش خفیف با دامنه سنی 7 تا 12 سال بودند. بیشترین فراوانی در هر گروه (آزمایش و کنترل) مربوط به سن 7 سال (پایه اول) با فراوانی 6 نفر (43 درصد) و کمترین فراوانی مربوط به سن 9 سال (پایه سوم) با فراوانی 2 نفر (14 درصد) بود. 
با توجه به جدول شماره 2، میانگین حافظه فعال، قبل از مداخله در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری نداشت (p>0/05).


به‌صورت شهودی نیز مشاهده می‌شود میانگین حافظه فعال قبل از مداخله در گروه آزمایش 6/28 و در گروه کنترل 5/92 است که تفاوت چندانی ندارند. اما میانگین حافظه فعال بعد از مداخله در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری نشان داد (p<0/05). میانگین حافظه فعال بعد از مداخله در گروه آزمایش 10/00 و در گروه کنترل 5/64 بود که گویای اثربخشی مداخله است. همچنین میانگین حافظه فعال در مرحله پیگیری در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری داشت (p<0/05) و در گروه آزمایش 12/64 و در گروه کنترل 5/85 بود. 
با توجه به نتایج آزمون فریدمن (که برای بررسی تفاوت میانگین درون‌گروهی در سه مرحله اندازه‌گیری استفاده شد)، میانگین حافظه فعال در مراحل قبل، بعد و پیگیری در گروه آزمایش تفاوت معنی‌داری داشت (p<0/05). اما میانگین حافظه فعال در گروه کنترل با مقدار احتمال 0/582، در مراحل قبل، بعد و پیگیری تفاوت معنی‌داری نداشت (p>0/05).
تصویر شماره 1 میانگین حافظه فعال در گروه آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد؛ به‌طوری‌که در گروه کنترل میانگین حافظه فعال طی سه مرحله آزمون هیچ تغییری پیدا نکرده است، ولی در گروه آزمایش میانگین حافظه فعال بعد از مداخله و در دوره پیگیری تغییر چشم‌گیری داشته است.

 با توجه به نرمال نبودن تغییرها برای بررسی روند تغییرات از مدل معادلات برآورد تعمیم‌یافته استفاده شد.
 مطابق با جدول شماره 3، آزمون بونفرونی نشان داد میانگین حافظه فعال در گروه کنترل در هیچ‌یک از مراحل اندازه‌گیری تفاوت معنی‌داری نداشته است (p>0/05).


در گروه آزمایش میانگین حافظه فعال در تمام مراحل اندازه‌گیری تفاوت معنی‌داری داشت (p<0/05). در مرحله قبل از مداخله، میانگین حافظه فعال در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری نداشت (p>0/05). در مرحله بعد از مداخله به‌دلیل اینکه مقدار احتمال خیلی نزدیک 0/05 است، می‌توانیم از آن چشم‌پوشی کنیم و معنی‌دار در نظر بگیریم (مقدار احتمال 0/054 است). در مرحله پیگیری، میانگین حافظه فعال در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری داشت (p<0/05).
بحث
این مطالعه با هدف بررسی تأثیر بازی‌درمانی آدلرین بر حافظه فعال دانش‌آموزان مبتلا به اختلال هوش خفیف انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد مداخله بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین به بهبود حافظه فعال دانش‌آموزان با اختلال هوش خفیف منجر می‌شود. تحلیل داده‌ها حاکی از آن بود که میانگین نمره خرده‌آزمون حافظه فعال بعد از مداخله در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌داری داشته است و این نمره در گروه آزمایش به‌صورت چشم‌گیری بیشتر شده بود. این یافته با نتایج پژوهش‌های زیر هم‌خوانی دارد:
کلخوران و همکاران [20] در پژوهش خود به بررسی تأثیر بازی‌درمانی بر حافظه کوتاه‌مدت کودکان با اختلال هوش آموزش‌پذیر پرداختند. تقی‌پور جوان و همکاران [22] نیز پژوهشی را تحت عنوان اثربخشی بازی‌های ریتمیک بر توجه و حافظه کاری در کودکان با اختلال هوش خفیف انجام دادند. در هر دو مطالعه به تأثیر بازی‌درمانی بر بهبود حافظه کوتاه‌مدت و فعال اشاره شده است. همچنین اصغری نکاح و عابدی [39] در مطالعه‌ای به تأثیر بازی‌درمانی بر حافظه کاری کودکان کم‌توجه / بیش‌فعال اشاره داشته‌اند. در تبیین نتیجه حاصل از به‌کارگیری شیوه کودک‌محور در این پژوهش، می‌توان به نتیجه مطالعه کرمعلیان و همکاران [40] اشاره داشت که به مؤثر بودن بازی‌درمانی کودک‌محور بر حافظه فعال کودکان مبتلا به اختلال یادگیری دست پیدا کردند. لندرث [26] می‌گوید: قانونی در بازی‌درمانی کودک‌محور وجود دارد که بیان می‌کند «برای فهم کودک و رفتارهایش، ادراک کودک از واقعیت چیزی است که باید فهمیده شود». با در نظر گرفتن «قانون عمومی با چشمان کودک ببین»، درمانگر باید از قضاوت یا ارزیابی حتی ساده‌ترین رفتارهای کودک اجتناب کند و سعی داشته باشد تا چهارچوب داوری درونی کودک را درک کند. ری و همکاران [14] نیز به شواهدی قوی در ارتباط با مداخله بازی‌درمانی کودک‌محور در مدارس ابتدایی دست پیدا کردند. پریمن و همکاران [41] دریافتند که خدمات بازی‌درمانی کودک‌محور نتایج چشم‌گیری در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داشته است. همچنین میرزایی و همکاران [42] به بررسی مقایسه‌ای اثر بازی‌درمانی به دو شیوه فیلیال‌تراپی و آدلرین بر توجه و بیش‌فعالی کودکان با اختلال نقص توجه /بیش‌فعالی و استرس فرزندپروری والدین آن‌ها پرداختند و به مؤثر بودن شیوه بازی‌درمانی آدلرین‌تراپی تأکید داشتند. با استناد به پژوهش بلانکو و همکاران [19]، بازی خودش جنبه انگیزشی دارد و پر از نشاط و هیجان مثبت است و می‌تواند عاملی باشد که کودک با قدرت بیشتری درجلسات یادگیری شرکت کند. با توجه به شیوه بازی‌درمانی کودک درمانگر کاتمنی، بازی وسیله‌ای است برای ایجاد رابطه دوستانه با کودکان که در این روش به کودک کمک می‌شود تا احساسات، اندیشه‌ها و هیجاناتی را که قادر نیست به زبان بیاورد آشکار کند. در این روش راهی برای کودک فراهم می‌شود تا تمایلات و اهدافش را کاوش کند. درنهایت، این روش فضایی فراهم می‌کند تا کودک درباره رفتار و انگیزه خود بینش کسب کند [28]. با توجه به پژوهش ساتکوفسکا و همکاران [43] در ارتباط با تأثیر هیجانات و انگیزش‌ها بر ظرفیت حافظه فعال می‌توان چنین ذکر کرد که بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین با بالا بردن سطح انگیزشی دانش‌آموزان توانست ظرفیت حافظه فعال آن‌ها را بیشتر کند. با توجه به اینکه ذات بازی بر افزایش خودکارآمدی کودکان متمرکز است [45 ،44 ،26] و در شیوه بازی‌درمانی آدلرین، کودک تجربه جدیدی از روابط در حین فعالیت (بازی) را درک می‌کند و بدون مورد قضاوت قرار گرفتن، احساس ارزش، رشد و بالندگی می‌کند و با برون‌ریزی نیازهای عاطفی هیجانی خود در حین بازی و تخلیه مناسب و بهینه آن‌ها، احساس سبکی همراه با شایستگی می‌کند و چون خود کودک با میل در این مداخله شرکت می‌کند [28]، می‌توان به این نتیجه دست پیدا کرد که بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین در این پژوهش مؤثر بوده است. چون در این پژوهش تیم تحقیق جلسات بازی‌درمانی را در محیط مدرسه ایجاد کرد، عاملی شد در این جهت که دانش‌آموز از سختی و خستگی که در قبال درس و تکالیفش احساس می‌کرد خارج شود و وارد فضایی شود که با میل در کلاس درس و جلسات یادگیری حضور پیدا کند [46]. در بحث چگونگی تأثیرگذاری بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین بر حافظه فعال کودکان با اختلال هوش خفیف باید به ارتباط بین ارتقا یا بهبود ارتباطات اجتماعی از‌طریق بازی‌درمانی به شیوه آدلرین که باعث تأثیر مثبت روی حافظه فعال کودک می‌شود، توجه داشت. با توجه به مطالعه مکودی و همکاران [47] که به ارتباط بین حافظه فعال و ارتباطات اجتماعی اشاره دارد و همچنین ارتباط بین تخریب کارکردهای اجرایی و عملکردهای اجتماعی ضعیف [47, 48, 49]، می‌توان چنین نتیجه گرفت که در پژوهش حاضر جلسات بازی‌درمانی توانسته است ارتباطات و رفتارهای اجتماعی را بهبود ببخشد که به دنبال آن حافظه فعال نیز تغییراتی مثبت داشته است. اثربخشی بازی‌درمانی را می‌توان از چند جهت بررسی کرد. بازی به خودی خود واجد ظرفیت‌های درمانی بسیاری است که کودکی با اختلال هوش را در شناسایی و حل مشکلاتش یاری می‌دهد [49]. 
مقایسه میانگین نمره حافظه فعال کودکان گروه مداخله در فاصله پیش‌آزمون و پس‌آزمون تفاوت معنی‌داری را نشان داد. به نظر می‌رسد آزمودنی‌ها به‌دلیل شرکت در جلسات بازی‌درمانی، احساس مطلوبی کسب کرده باشند، به‌گونه‌ای که در جلسات اولیه بازی‌درمانی، به ایجاد زمینه مساعد برای نزدیکی روابط عاطفی بین کودک و درمانگر و افزایش حس اعتمادبه‌نفس کودک پرداخته شد و در راستای همین جلسات کودک توانست دستکاری اطلاعات را در فاصله جلسات پایانی که طی یک ماه به انجام رسید در خود افزایش دهد. بدین‌ترتیب انعکاس تغییرات حافظه فعال کودکان را می‌توان به‌خوبی در ارزیابی‌های انجام‌شده مشاهده کرد. عیسی‌نژاد و همکاران [21] و جدیدیان و همکاران [5] نیز در مطالعات خود به تأثیر بازی‌های رایانه‌ای بر توجه و حافظه فعال دانش‌آموزان مبتلا به نارسایی توجه/بیش‌فعالی تأکید دارند. همچنین عزیزی و همکاران [50] در یک مطالعه کارآزمایی بالینی به این نتیجه رسیدند که بازی‌درمانی شناختی‌رفتاری بر توجه پایدار کودکان با اختلالات یادگیری مؤثر است، ولی بر حافظه فعال و کوتاه‌مدت این کودکان تأثیری ندارد که با نتایج پژوهش حاضر همسو نیست.
نتیجه‌گیری
با توجه به مؤثر بودن بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین بر حافظه فعال دانش‌آموزان با اختلال هوش خفیف، می‌توان آن را به‌عنوان یک روش مکمل در کنار سایر روش‌های درمانی رایج به‌منظور افزایش ظرفیت حافظه فعال دانش‌اموزان دختر 7 تا 12 سال با اختلال هوش خفیف مفید دانست. در یک جمع بندی کلی می‌توان به ذکر این نکته پرداخت که بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین به‌طور غیرمستقیم عملکرد‌های کلی شناختی مثل حافظه فعال را تقویت می‌کند. به هر حال، اجرای طولانی‌تر یا تعداد بیشتر آزمودنی‌ها احتمالاً می‌تواند اطلاعات بیشتری در رد یا تأیید نتایج به‌دست‌آمده فراهم کند.
از جمله مهم‌ترین محدودیت‌های موجود در انجام پژوهش حاضر می‌توان به تعداد محدود نمونه‌ها در مطالعه، محدودیت زمانی در برگزاری جلسات درمان، ابزارهای محدود روا و پایا در این کودکان و منحصر بودن پژوهش حاضر به بررسی دانش‌آموزان با اختلال هوش خفیف، قابل‌تعمیم نبودن به دانش‌آموزان سالم و اندک بودن تعداد پژوهش‌های انجام‌شده در گروه دانش‌آموزان با اختلال هوش خفیف اشاره کرد. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده روی پسرها و دختر‌ها انجام شود و نتایج مقایسه شوند و آزمودنی‌هایی از گروه‌های سنی مختلف در پژوهش شرکت داشته باشند. همچنین پیشنهاد می‌شود تأثیر بازی‌درمانی کودک‌محور به شیوه آدلرین روی دیگر گروه‌های کودکان با نیازهای ویژه ارزیابی شود. با توجه به اینکه اکثر عملکردهای اجرایی با همدیگر همبستگی دارند، پیشنهاد می‌شود زمانی که حافظه فعال با اجرای جلسات بازی‌درمانی به شیوه آدلرین بهبود پیدا می‌کند، دیگر عملکردهای اجرایی نیز سنجیده شوند.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش از سوی کمیته اخلاق دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی با شناسه IR.USWR.REC.1398.043 تأیید شده است. به‌منظور رعایت ملاحظات اخلاقی به مسئولین مدرسه استثنائی دخترانه فاطمه زهرا درمورد اهداف پژوهش اطلاع‌رسانی کامل صورت گرفت و ضمن اخذ رضایت‌نامه کتبی به آن‌ها اطمینان داده شد که اطلاعات به‌دست‌آمده از پرسش‌نامه‌ها محرمانه خواهد ماند و شرکت دانش‌آموزان در پژوهش متضمن هیچ‌گونه ضرر و زیانی نیست و افرادی که تمایل به ادامه همکاری نداشتند مختار بودند از پژوهش خارج شوند. 

حامی مالی
این مقاله از پایان‌نامه کارشناسی ارشد نویدا جوهری در گروه کاردرمانی، دانشکده علوم توانبخشی، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی اقتباس شده است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: دکتر هوشنگ میرزایی و نویدا جوهری؛ روش‌شناسی: دکتر هوشنگ میرزایی، دکتر حجت‌الله حقگو و نویدا جوهری؛ اعتبارسنجی: دکتر هوشنگ میرزایی، دکتر حجت‌الله حقگو و نویدا جوهری؛ تحلیل، تحقیق و بررسی: همه نویسندگان؛ بررسی منابع: دکتر حجت‌الله حقگو و نویدا جوهری؛ نگارش پیش‌نویس، ویراستاری و نهایی‌سازی: دکتر هوشنگ میرزایی، دکتر حجت‌الله حقگو و نویدا جوهری؛ نظارت: دکتر هوشنگ میرزایی، دکتر حجت‌الله حقگو، دکتر سمانه حسین‌زاده؛ مدیریت: دکتر هوشنگ میرزایی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان مراتب تشکر و قدردانی خود را از کارکنان مدرسه استثنائی فاطمه زهرا ابراز می‌کنند.
 

References
1.Sadock BJ, Kaplan HI, Sadock VA. Kaplan and Sadock's synopsis of psychiatry: Behavioral sciences/clinical psychiatry. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2015. [Link]
2.American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Arlington: American Psychiatric Association; 1995. [DOI:10.1176/appi.books.9780890425787]
3.Schalock RL, Borthwick-Duffy SA, Bradley VJ, Buntinx WH, Coulter DL, Craig EM, et al. Intellectual disability: Definition, classification, and systems of supports. Washington: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities; 2010. [Link]
4.Kliegman RM, Lye PS, Bordini BJ, Toth H, Basel D. Nelson pediatric symptom-based diagnosis. Amesterdam: Elsevier Health Sciences; 2017. [Link]
5.Jadidian AA, Sharifi HP, Ganji H. [The effect of computer games on selective reaction time ,working memory and spatial visualization: A meta-analytic review. (Persian)] Educational Psychology. 2013; 9(28):58-70. [Link]
6.Schuchardt K, Gebhardt M, Mäehler C. Working memory functions in children with different degrees of intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research. 2010; 54(4):346-53. [DOI:10.1111/j.1365-2788.2010.01265.x] [PMID]
7.Lairon D, Play B, Jourdheuil-Rahmani D. Digestible and indigestible carbohydrates: Interactions with postprandial lipid metabolism. The Journal of Nutritional Biochemistry. 2007; 18(4):217-27. [DOI:10.1016/j.jnutbio.2006.08.001] [PMID]
8.Henry LA, Messer DJ, Poloczek S. Working memory and intellectual disabilities. In: Packiam Alloway T, editor. Working memory and clinical developmental disorders. Oxfordshire: Routledge; 2018. [DOI:10.4324/9781315302072-2]
9.Daneman M, Merikle PM. Working memory and language comprehension: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review. 1996; 3(4):422-33. [DOI:10.3758/BF03214546] [PMID]
10.Bull R, Scerif G. Executive functioning as a predictor of children’s mathematics ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental Neuropsychology. 2001; 19(3):273-93. [DOI:10.1207/S15326942DN1903_3] [PMID]
11.Baddeley A. Working memory (vol. 11). Oxford: Clarendon Press; 1986. [Link]
12.Esmail EM. [Play therapy: Theories, methods and clinical applications (Persian)]. Tehran: Danjeh; 2018. [Link]
13.Case-Smith J, O’Brien JC. Occupational therapy for children and adolesent. Amesterdam: Elsevier; 2015. [Link]
14.Ray DC, Armstrong SA, Balkin RS, Jayne KM. Child-centered play therapy in the schools: Review and meta-analysis. Psychology in the Schools. 2015; 52(2):107-23. [DOI:10.1002/pits.21798]
15.O’Connor KJ, Schaefer CE, Braverman LD. Handbook of play therapy. Hoboken: John Wiley & Sons; 2015. [DOI:10.1002/9781119140467]
16.Bratton SC, Ray D, Rhine T, Jones L. The efficacy of play therapy with children: A meta-analytic review of treatment outcomes. Professional Psychology: Research and Practice. 2005; 36(4):376-90. [DOI:10.1037/0735-7028.36.4.376]
17.Rathnakumar D. Play therapy and children with intellectual disability. Shanlax International Journal of Education. 2020; 8(2):35-42. [DOI:10.34293/education.v8i2.2299]
18.Blanco PJ, Ray DC, Holliman R. Long-term child centered play therapy and academic achievement of children: A follow-up study. International Journal of Play Therapy. 2012; 21(1):1-13. [DOI:10.1037/a0026932]
19.Blanco PJ, Holliman RP, Carroll NC. The effect of child-centered play therapy on intrinsic motivation and academic achievement of at-risk elementary school students. Journal of Child and Adolescent Counseling. 2019; 5(3):205-20. [DOI:10.1080/23727810.2019.1671758]
20.Fazel Kalkhran J, Shariati A, Bahrami H. [Effect of play therapy on the short-term memory disability educable children (Persian)]. Motor Behavior. 2017; 9(28):73-88. [DOI:10.22089/MBJ.2017.2472.1291]
21.Isanejad Bushehri S, Dadashpur Ahangar M, Salmabadi H, Ashoori J, Dashtbozorgi Z. [The effect of computer games on sustain attention and working memory in elementary boy students with attention deficit/hyperactivity disorders (Persian)]. Medical Journal of Mashhad University of Medical Sciences. 2016; 59(5):311-21. [DOI:10.22038/MJMS.2016.9301]
22.Javan AT, Framarzi S, Abedi A, Nattaj FH. Effectiveness of rhythmic play on the attention and memory functioning in children with mild intellectual disability (MID). International Letters of Social and Humanistic Sciences. 2014; 6:9-21. [DOI:10.18052/www.scipress.com/ILSHS.17.9]
23.Wilson K, Ryan V. Play therapy: A non-directive approach for children and adolescents. Amsterdam: Elsevier Health Sciences; 2006. [Link]
24.VanFleet R, Sywulak AE, Sniscak CC. Child-centered play therapy: New York: Guilford Press; 2011. [Link]
25.Baggerly JN, Ray DC, Bratton SC. Child-centered play therapy research. Hoboken: John Wiley & Sons; 2010. [DOI:10.1002/9781118269626]
26.Landreth GL. Play therapy: The art of the relationship. New York: Routledge; 2012. [DOI:10.4324/9780203835159]
27.Lin YW, Bratton SC. A meta-analytic review of child-centered play therapy approaches. Journal of Counseling & Development. 2015; 93(1):45-58. [DOI:10.1002/j.1556-6676.2015.00180.x]
28.Kottman T, Meany-Walen K. Partners in play: An Adlerian approach to play therapy. Hoboken: John Wiley & Sons; 2016. [DOI:10.1002/9781119272205]
29.Kottman T. Adlerian play therapy. International Journal of Play Therapy. 2001; 10(2):1-12. [DOI:10.1037/h0089476]
30.Kottman T. Adlerian play therapy: A personal and professional journey. The Journal of Individual Psychology. 2020; 76(2):162-75. [DOI:10.1353/jip.2020.0004]
31.Schaefer CE. Foundations of play therapy. Hoboken: John Wiley & Sons; 2011. [Link]
32.Nash JB, Schaefer CE. Play therapy: Basic concepts and practices. Hoboken: John Wiley & Sons; 2011. [Link]
33.Meany-Walen KK, Kottman T, Bullis Q, Dillman Taylor D. Effects of Adlerian play therapy on children’s externalizing behavior. Journal of Counseling & Development. 2015; 93(4):418-28. [DOI:10.1002/jcad.12040]
34.Meany-Walen KK, Bratton SC, Kottman T. Effects of Adlerian play therapy on reducing students’ disruptive behaviors. Journal of Counseling & Development. 2014; 92(1):47-56. [DOI:10.1002/j.1556-6676.2014.00129.x]
35.Meany-Walen KK. Adlerian play therapy: Effectiveness on disruptive behaviors of early elementary-aged children [PhD Dissertation]. Denton: University of North Texas; 2010. [Link]
36.Azadi M, Taghvayi D, Chehreyi S. [The effectiveness of neurofeedback therapy on the performance of primary school students with learning disability within Wechsler intelligent test for children (Persian)]. Knowledge & Research in Applied Psychology. 2016; 4(62):23-31. [Link]
37.Wechsler D. Wechsler preschool and primary scale of intelligence-fourth edition. San Antonio: The Psychological Corporation ; 2012. [Link]
38.Sadeghi A, Rabiee M, Abedi MR. [Validation and reliability of the Wechsler intelligence scale for children-iv (Persian)]. Developmental Psychology: Journal of Iranian Psychologists. 2011; 7(28):377-86. [Link]
39.Asgari Nekah S, Abedi Z. [The effectiveness of executive functions based play therapy on improving response inhibition, planning and working memory in children with attention deficit hyperactivity disorder (Persian)]. Journal of Cognitive Psychology. 2014; 2(1):41-51. [Link]
40.Karamalian M, Haghayegh S, Rahimi Pardanjani S. [The effectiveness of child-centered game therapy on working memory and processing speed of children with learning disabilities (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2020; 9(2):95-115. [DOI:10.22098/JLD.2020.858]
41.Perryman KL, Robinson S, Bowers L, Massengale B. Child-centered play therapy and academic achievement: A prevention-based model. International Journal of Play Therapy. 2020; 29(2):104-17. [DOI:10.1037/pla0000117]
42.Mirzaie H, Hassani Mehraban A, Hosseini SA, Ghasemi Fard F, Jafari Oori M. Comparison of the effect of filial and Adlerian play therapy on attention and hyperactivity of children with attention deficit hyperactivity disorder: A randomized clinical trial. Iranian Rehabilitation Journal. 2019; 17(4):341-50. [DOI:10.32598/irj.17.4.341]
43.Szatkowska I, Bogorodzki P, Wolak T, Marchewka A, Szeszkowski W. The effect of motivation on working memory: An fMRI and SEM study. Neurobiology of Learning and Memory. 2008; 90(2):475-8. [DOI:10.1016/j.nlm.2008.06.001] [PMID]
44.Fall M, Balvanz J, Johnson L, Nelson L. A play therapy intervention and its relationship to self-efficacy and learning behaviors. Professional School Counseling. 1999; 2(3):194. [Link]
45.Ray D. Advanced play therapy: Essential conditions, knowledge, and skills for child practice. New York: Routledge; 2011. [DOI:10.4324/9780203837269]
46.Stutey DM, Dunn M, Shelnut J, Ryan JB. Impact of Adlerian play therapy on externalizing behaviors of at-risk preschoolers. International Journal of Play Therapy. 2017; 26(4):196-206. [DOI:10.1037/pla0000055]
47.McQuade JD, Murray-Close D, Shoulberg EK, Hoza B. Working memory and social functioning in children. Journal of Experimental Child Psychology. 2013; 115(3):422-35. [DOI:10.1016/j.jecp.2013.03.002] [PMID]
48.Clark C, Prior M, Kinsella G. The relationship between executive function abilities, adaptive behaviour, and academic achievement in children with externalising behaviour problems. The Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2002; 43(6):785-96. [DOI:10.1111/1469-7610.00084] [PMID]
49.Fahie CM, Symons DK. Executive functioning and theory of mind in children clinically referred for attention and behavior problems. Journal of Applied Developmental Psychology. 2003; 24(1):51-73. [DOI:10.1016/S0193-3973(03)00024-8]
50.Azizi A, Drikvand FM, Sepahvandi MA. Effect of cognitive-behavioral play therapy on working memory, short-term memory and sustained attention among school-aged children with specific learning disorder: A preliminary randomized controlled clinical trial. Current Psychology. 2018, 39:2306–13. [DOI:10.1007/s12144-018-9914-7]