مقدمه

طبق راهنمایی تشخیصی و آماری طبقهبندی اختلالات روانی، ویراست پنجم (۲۰۱۳)1، ملاکهای تشخیصی اختلالهای طیف اُتیسم (درخودماندگی) با اختلال در زمینه تعامل و ارتباطات اجتماعی و علائق و فعالیتهای تکراری و محدود، مشخص میشود که بر اساس شدت درجه اختلال، در سه سطح نیاز به نظارت و حمایت بسیار زیاد، نیاز به نظارت و حمایت زیاد و نیاز به نظارت و حمایت طبقهبندی میشوند. تصور میشود کودکان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا2، دامنه هوش در سطح متوسط و بالاتر از متوسط دارند، دارای تأخیر و انحراف در تعامل اجتماعی متقابل، شناخت اجتماعی، اختلال در برقراری رابطه و کاربرد زبان و دارای مجموعه محدودی از علائق و فعالیتها هستند [۲ ،۱]. از جمله مشکلات این افراد، مهارتهای اجتماعی ضعیف، تمایل به تنهایی و اشکال در دوستیابی است [۴ ،۳].

دوره بلوغ و نوجوانی به عنوان یکی از مهمترین چالشهای زندگی افراد با اختلالهای طیف اُتیسم به شمار میرود. باید به این نکته اشاره کرد که اتفاقات زیادی قبل، در طول و بعد از سالهای نوجوانی رخ میدهد و نوجوانی مشخصکننده گذار از کودکبودن و وابستهبودن به والدین به دوره بزرگسالی، استقلال و مسئول رفتار خود بودن است. افزون بر این، در طی این دوره، نوجوان بیشتر در مورد نقاط ضعف و قوت خود تفکر میکند. موفقیت در دوره نوجوانی از طریق پیشرفت به سمت استقلال و مسئولیت مشخص میشود [٦ ،٥].

نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا نیاز به راهنمایی و آموزش در جهت درک دوره بلوغ و تغییرات همراه با آن دارند. معمولاً این نوجوانان نسبت به مفهوم بلوغ و نوجوانبودن ناآگاه هستند و در خانه ممکن است نیاز به کمک در زمینه تکالیف و فعالیتهای روزانه داشته باشند و در عین حال خواهان استقلال بیشتری هستند [۸ ،۷]. بلوغ پدیدهای گسترده و همهجانبه است. نگرانیها در مورد نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا در ارتباط با طردشدن، کاهش عزت نفس، آسیبپذیری نسبت به مورد سوءاستفاده قرارگرفتن، مدیریت تغییرات بلوغ و رعایت مسائل بهداشتی است [۹].

در دوره بلوغ و نوجوانی، خطر بروز مشکلات رفتاری افزایش مییابد. در نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا میتوان به دلایل مختلفی نشانههای افسردگی، پرخاشگری، اضطراب، وسواس و افت تحصیلی را مشاهده کرد. برخی از دلایل آن عبارتاند از: انزوا و تنهایی، شکست و ناکامی، طرد و عدم پذیریش از سوی همسالان و نقص در ارتباطات [۱۱ ،۱۰]. در این نوجوانان، مهارتهای اجتماعی و انطباقی ضعیف و اختلالات عاطفی و رفتاری مشاهده میشود، بنابراین آموزش خانواده، بهویژه والدین که بیشترین اوقات را با نوجوان سپری میکنند میتواند از مشکلات رفتاری و انطباقی در این دوره پیشگیری کند [۱۲].

پیسولا، پادییو و اسلنسکا، تحقیقی با عنوان «مشکلات عاطفی و رفتاری در نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا: گزارش والدین» انجام دادند و هدف آنها بررسی تفاوت دختران و پسران از لحاظ مشکلات عاطفی، رفتاری و اجتماعی در دوره بلوغ بود. آنها تعدادی نوجوان با اختلالهای طیف اُتیسم را بررسی کردند و نتایج آنها نشان داد که نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا نسبت به دختران و پسران بدون اختلال اُتیسم نرخ بالاتری از مشکلات عاطفی و رفتاری را از خود نشان میدهند [۱]. نتایج تحقیقات کاسیکو و همکاران با هدف بررسی اضطراب اجتماعی در کودکان و نوجوانان با اختلالهای طیف اُتیسم [۱۳] و نتایج تحقیقات مر، دیکسون و رز بر اساس گزارش والدین [۱۴]، نشاندهنده این بود که مشکلات رفتاری، عاطفی، انطباقی و اضطراب اجتماعی همزمان با افزایش سن در نوجوانان با ا اختلالهای طیف اُتیسم با عملکرد بالا و پایین افزایش یافته است. معمولاً برای درمان مشکلات رفتاری و انطباقی راهنماهای مختلف درمان بر اساس انواع رویکردهای درمانی موجود است. یکی از این مجموعهها که میتواند در درمان مشکلات رفتاری و انطباقی مؤثر واقع شود، راهنمایی درمان موضوعات عاطفی و رفتاری3 است که بخشی از مجموعه سیستم ارزیابی رفتار کودکان4 است. در این راهنمای درمان در کنار راهکارهای مختلف برای کودکان و نوجوانان بر آموزش والدین نیز تأکید دارد. در ادامه به گونه مختصر به برخی از روشهای درمانی که برای انواع مشکلات رفتاری و انطباقی بر اساس این راهنمای درمان به کار میرود، اشاره شده است.

پرخاشگری: آموزش حل مسئله، بازسازی شناختی، میانجیگری کلامی، آموزش مهارتهای اجتماعی، ارتباط با همسالان، آموزش رفتارهای جایگزین؛ مشکلات سلوک: مدیریت خشم، اقتصاد پتهای، مهارتهای حل مسئله، آموزش مهارتهای اجتماعی، ایجاد انگیزش اخلاقی؛ افسردگی: انجام فعالیتهای دلپذیر، بازسازی شناختی، آموزش خودمدیریتی، برنامهریزی برای اوقات فراغت؛ اضطراب: مواجههسازی، مدلسازی، آرامسازی، آموزش ریلکسیشن، بازسازی شناختی؛ مشکلات توجه: کارتهای گزارش فعالیت روزانه، خودمدیریتی؛ بیشفعالی: خودمدیریتی، درمان چندمدلی؛ مشکلات تحصیلی: سازماندهندههای پیشرفته، آموزش توسط همسالان، استفاده از فنون یادیار، خودکنترلی؛ مشکلات سازشی: آموزش خودمدیریتی؛ درمانهای شناختیرفتاری و تقویت ارتباط کاربردی: سیستم ارتباط مبادله تصویر، تقویت مهارتهای اجتماعی [۱۵]. همچنین راهنمای درمان سیستم بهبود مهارتهای اجتماعی5، یک برنامه ساختاری مبتنی بر شواهد است که قابلیتهای اجتماعی اساسی و استفاده حرفهای از مهارتهای اجتماعی و افزایش استقلال را آموزش میدهد. این راهنما سه سطح پیشدبستان، ابتدایی و بالاتر از سطوح ابتدایی و دبیرستان را شامل میشود و بر ارائه مدل و ایفای نقش در جهت ایجاد رفتارهای مثبت اجتماعی در خانه، مدرسه و محیط خارج از مدرسه تأکید دارد و باعث رشد خودکنترلی خواهد شد.

این راهنمای درمان به دو بخش تقسیم میشود؛ بخش اول مربوط به متخصصان رفتار نظیر مشاور، مددکار اجتماعی، معلمان ویژه، روانشناسان مدرسه و آزمونگران است و بخش دوم مربوط به افراد متخصص در جهت آموزش مهارتهای اجتماعی است [۱۶]. آموزش شیوههای فرزندپروری به والدین در دوره بلوغ حائز اهمیت است. شیوههای فرزندپروری6 ساختاری هستند که ماهیت روابط والدنوجوان را منعکس می‏کنند. برخی از والدین تصور میکنند فرزند آنها به دلیل محدودیتی که با آن روبهرو است، قادر به یادگیری مهارتها نیست و آنها چارهای جزء پذیریش و تحمل او ندارند، این دسته از والدین دارای تصورات غلط و غیرمنطقی درباره این دسته از نوجوانان هستند و ممکن است نیازهای تربیتی دوره بلوغ را نادیده بگیرند. بنابراین آموزش والدین ضروری به نظر میرسد. هرچند رفتارهای فرزندپروری باعث رشد مهارتهای خویشتن داری میشود، اما توانایی والدین در هماهنگکردن رفتارهایشان با نیازهای کودک و نوجوان نیز حائز اهمیت است. اگر والدین قادر به درک نیازهای نوجوانان نباشند ممکن است در تعامل با فرزند خود احساس ناکامی و ناامیدی کنند [۱۷].

در ادامه به برخی از نتایج تحقیقات مرتبط با موضوع پژوهش حاضر اشاره خواهد شد. در تحقیقی که توسط درمیک، آلجانید و ریون انجام شد، نتایج نشاندهنده این بود که کاربرد درمان رفتاریشناختی7 برای دانشآموزان نوجوان با اختلالهای طیف اُتیسم نقش مهمی در کاهش اختلالات اضطرابی خواهد داشت. در این درمان والدین و کارکنان مدرسه نیز مشارکت داشتند [١٨]. همچنین نتایج تحقیقات وود و همکاران نشان میدهد برنامههای آموزشی ساختارمند و مبتنی بر رویکردهای شناختیرفتاری در کاهش مشکلات رفتاری و چالشهای اوایل نوجوانی در اختلالهای طیف اُتیسم مؤثر است و آموزش مادران ضروری به نظر میرسد [١٩].

نتایج تحقیقات لاگوسن و همکاران نشان میدهد آموزش نوجوانان با اختلالهای طیف اُتیسم با عملکرد بالا از طریق برنامه آموزشی ساختارمند و گروهی موجب افزایش دانش و شناخت اجتماعی میشود و مهارتهای اجتماعی و انطباقی را بهبود میبخشد و موجب افزایش همکاری، مسئولیتپذیری8 وگسترش تعاملات با همسالان وکاهش مشکلات رفتاری خواهد شد [۲۰]. نتایج تحقیقات لیو و همکاران با هدف کاهش قلدری نسبت به کودکان و نوجوانان با اختلالهای طیف اُتیسم با عملکرد بالا بر اساس گزارش مادران نشان میدهد پرورش نظریه ذهن9 و آموزش مهارتهای اجتماعی نقش مهمی در کاهش قلدری و زورگویی نسبت به نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا و پیامدهای رفتاری ناشی از آن دارد [۲۱].

وایت و همکاران در تحقیقی با هدف کاربرد درمان شناختیرفتاری در جهت بهبود اضطراب، مشکلات رفتاری و نقایص اجتماعی و انطباقی در نوجوانان با اختلالهای طیف اُتیسم با عملکرد بالا اذعان میکنند که نتیجه درمان رضایتبخش بوده است و بر آموزش مادران در کنار نوجوانان تأکید داشتهاند [۲۲].

پژوهشهای گاردنر و همکاران و براداستریت، نشاندهنده این است که سیستم ارزیابی رفتار کودکان در بررسی و تعیین مشکلات رفتاری افراد با اختلالهای طیف اُتیسم مؤثر است و راهکارهای ارائهشده در راهنمایی درمان منطبق بر این سیستم ارزیابی، نقش تعیینکننده در کاهش مشکات رفتاری دارد [۲۴ ،۲۳]. نتایج پژوهش کوهنل نشان میدهد که راهکارهای ارائهشده در راهنمایی درمان سیستم بهبود مهارتهای اجتماعی نقش موثری در افزایش مهارتهای اجتماعی در نوجوانان با اختلالهای طیف اُتیسم با عملکرد بالا دارد [۲۵].

پژوهش صادقی، پوراعتماد و فتحآبادی با هدف تعیین اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر رفتارهای مشکلزا و مهارتهای اجتماعی نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا نشان میدهد که آموزش مهارتهای اجتماعی هر چند در جهت افزایش مسئولیتپذیری، جرئتپذیری و خودکنترلی مؤثر بوده است، اما در کاهش مشکلات رفتاری تأثیر نداشته است و بنابراین برای کاهش مشکلات رفتاری نیاز به مداخلات گستردهتر، فشرده و متمرکز وجود دارد [۲۶]. مداخلات در ارتباط با نوجوانان با اختلالهای طیف اُتیسم کمتر مورد توجه قرار میگیرند و در ایران بیشتر مداخلات در ارتباط با کودکان است. بنابراین با توجه به اهمیت آموزش در دوره بلوغ و نوجوانی و پیامدهای مثبتی که میتواند آموزش مادران و نوجوانان در پیشگیری و کاهش مشکلات مختلف به دنبال داشته باشد، هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی برنامه آموزش مدیریت رفتار و مهارتهای اجتماعی بر مشکلات رفتاری و انطباقی نوجوانان پسر با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالاست.

روش بررسی

پژوهش حاضر یک طرح مورد منفرد10 است که در آن از طرح A-B-A استفاده شده است. در این طرح، رفتار هدف به صورت مکرر تحت موقعیت و مداخله اندازهگیری میشود و پس از ثبت دادهها در موقعیت مداخله، موقعیت خط پایه دوم آغاز میشود. افزودن موقعیت خط پایه دوم، کنترل متغیرهای مزاحم را بیشتر میکند و بر اعتبار درونی طرح میافزاید. پژوهشگرانی که در زمینه طرحهای مورد منفرد کار میکنند به اندازه پژوهشگرانی که آزمایشهای گروهی انجام میدهند، به مسائل اعتبار درونی و بیرونی توجه دارند [۲۸ ،۲۷].

جامعه آماری، تمام پسران نوجوان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا را شامل میشد که در شهر یزد در سال تحصیلی ۹۷-۱۳۹۶ تحت آموزش قرار داشتند. نمونه پژوهش حاضر، سه پسر با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا هستند که به شیوه نمونهگیری هدفمند شناسایی و مورد ارزیابی قرار گرفتند. این نوجوانان با ارزیابی سازمان آموزش و پرورش استثنایی تشخیص اختلال اُتیسم با عملکرد بالا را دریافت کرده بودند و در مدارس عادی مشغول به تحصیل بودند. ملاکهای ورود و انتخاب نمونهها شامل این موارد بود: پسران با ا اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا در طیف سنی ۱۲ تا ۱۶ سال، رضایت نوجوانان و مادران آنها برای شرکت در برنامه و همکاری آنها تا اتمام برنامه، سالمبودن حس بینایی و شنوایی، نداشتن بلوغ زودرس، عدم دریافت مداخله دیگر، همزمان با ارائه برنامه و داشتن سواد خواندن و نوشتن در ارتباط با مادران. در پژوهش حاضر برای گردآوری داده ها از ابزارهای ذیل استفاده شد:

سیستم ارزیابی رفتار کودکان (ویرایش سوم):11 فرم والدین و معلمان

این سیستم چندبعدی توسط رینولد و کمفیس برای ارزیابی رفتارها، مهارتهای انطباقی، مشکلات رفتاری قابل مشاهده و خودادراکی کوکان و بزرگسالان در گروههای سنی ۲ تا ۲۵ سال تدوین شده است. در پژوهش حاضر از پرسشنامه مرتبط با گروه سنی ۱۲ تا ۲۱ سال (فرم والدین و معلمان) استفاده شدکه به وسیله آنها مشکلات رفتاری و انطباقی در موقعیت خانه و مدرسه ارزیابی میشود. فرم والدین شامل ۱۷۳ سؤال و فرم معلمان شامل ۱۶۵ سؤال است که پاسخدهندگان باید در قالب عبارتهای هرگز،گاهی اوقات، اغلب و تقریباً همیشه به سؤالات پاسخ دهند که در برخی سؤالات به ترتیب به صورت صفر، ۱، ۲، و ۳ نمرهگذاری میشود و در برخی دیگر از سؤالات، نمرهگذاری حالت معکوس خواهد داشت.

پرسشنامهها (فرم والدین و معلمان) شامل این مقیاسهاست: مقیاس بالینی (پرخاشگری، اضطراب، مشکلات توجه، رفتارهای عجیب و غریب، مشکلات سلوک، افسردگی، بیشفعالی، مشکلات یادگیری، جسمانیکردن وگوشهگیری) که نمرات بالاتر نشاندهنده مشکلات بیشتر است، مقیاس انطباقی (فعالیتهای روزانه زندگی، سازگاری، ارتباط عملکردی، رهبری، مهارتهای اجتماعی و تحصیلی) که نمرات کمتر نشاندهنده مشکلات بیشتر است، مقیاس محتوایی (کنترل خشم، قلدری، اختلالات رشد اجتماعی، خودکنترلی عاطفی، عملکرد اجرایی، تهییجپذیری منفی و انعطافپذیری)، مقیاس ترکیبشده (مشکلات برونگرایی: بیشفعالی، پرخاشگری و مشکلات سلوک؛ مشکلات درونگرایی: اضطراب، افسردگی و جسمانیکردن؛ مهارتهای انطباقی: سازگاری، مهارتهای اجتماعی، ارتباط عملکردی، رهبری و فعالیتهای روزانه زندگی و شاخص مشکلات رفتاری: بیشفعالی، پرخاشگری، افسردگی، مشکلات توجه، رفتارهای عجیب و غریب و گوشهگیری) و مقیاس آخر، شاخصهاست که شامل شاخص احتمال اختلال نقص توجه ـ بیشفعالی، شاخص احتمال اختلالات عاطفیرفتاری، شاخص نقص کارکردی، شاخص حل مسئله، شاخص کنترل توجه، شاخص کنترل رفتاری، شاخص کنترل عاطفی و نمای کلی کارکرد اجرایی است که برای تشخیص و طبقهبندی مشکلات عاطفی و رفتاری تنظیم شده است.

پایایی این مقیاس توسط سازندگان پرسشنامه بر روی تعدادی از کودکان و نوجوانان بررسی شده است که در ارتباط با پرسشنامههای فوق، ضریب آلفای کرونباخ برای هر کدام از خردهمقیاسها بالاتر از ۸۰/۰ و برای مقیاس ترکیبشده بالاتر از۹۰/۰ گزارش شده است [۲۹]. در پژوهش حاضر نیز این پرسشنامه ها بر روی گروهی از نوجوانان سنین ۱۲ تا ۱۶ سال اجرا شد که ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس بالینی ۸۲/۰، مقیاس انطباقی ۸۷/۰، مقیاس محتوایی ۸۰/۰ و مقیاسهای ترکیبشده (درونگرایی، ۸۲/۰، برونگرایی، ۸۵/۰، شاخص مشکلات رفتاری، ۸۹/۰) محاسبه شد. ضریب همبستگی پیرسون از طریق روش آزمونبازآزمون در دوبار اجرا در شاخص مشکلات رفتاری در فرم والدین برابر با ۸۵/۰ و در فرم معلمان برابر با ۸۷/۰ بود.

برنامه مداخله

با توجه به بررسی مقالات و تحقیقات مختلف داخلی و خارجی در ارتباط با انواع مداخلات در جهت کاهش مشکلات رفتاری، مداخلات مرتبط با آموزش مهارتهای اجتماعی و انطباقی و مداخلات مرتبط با نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم، بر اساس رویکردهای شناختیرفتاری، راهنمای درمان موضوعات عاطفی و رفتاری، سیستم ارزیابی رفتار کودکان [۱۵]، راهنمای درمان سیستم بهبود مهارتهای اجتماعی [۱۶] و مصاحبه با افراد متخصص، برای مادران و نوجوانان برنامه آموزشی تدوین شد. برنامه حاضر با تأکید بر رابطه بین مادران و نوجوانان و آموزش هر دو گروه، شامل چند مؤلفه است: ١. مفهومسازی: آشنایی با ماهیت مشکلات رفتاری و مهارتهای انطباقی و تشخیص رفتارهای درست و نادرست از طریق آموزش به نوجوانان و مادران؛ ٢. آموزش مهارتها: استفاده از راهبردها و ابزارهای آموزشی مناسب و تمرین مهارتها زیر نظر درمانگر؛ ٣. کاربرد و پیگیری: کاربرد مهارتهای آموختهشده در زندگی واقعی با کمک مادران.

پس از تدوین طرح اولیه برنامه، به منظور بررسی روایی محتوا از روش لاوشه12 استفاده شد. روش لاوشه از روشهای کمّی تعیین روایی محتواست و در آن از دو شاخص نسبت روایی محتوا CVR و شاخص روایی محتوا CVI استفاده میشود. در این پژوهش مواد مورد استفاده برای آموزش، همراه با تعداد و محتوای جلسات به تعدادی از متخصصان ارائه شد و سپس یک پرسشنامه ۲۱سؤالی تهیه شد و از این متخصصین خواسته شد تا در قالب سؤالات، نظرات خود را در ارتباط با مواد، محتوا و تعداد جلسات آموزشی ارائه کنند که از این تعداد هفت نفر همکاری داشته و به سؤالات پاسخ دادند. متخصصان به سؤالات این سه بخش نظر موافق یا مخالف دادند، در بخش موافق سه نمره (۱. کاملاً موافقم، ۲. موافقم، ۳. تاحدودی موافقم) و در بخش مخالف سه نمره (۱. کاملاً مخالفم، ۲. مخالفم،۳. تا حدودی مخالفم) وجود داشت. برای استفاده از روش لاوشه، بخش مخالف در کل یک واحد در نظر گرفته شد (ضروری نیست)، کاملاً موافق و موافق یک واحد (مهم و ضروری است) و تا حدودی موافق (ضروری است اما مهم نیست) نیز یک واحد در نظر گرفته شد[۳۰]. سپس شاخص نسبت روایی محتوا (CVR) محاسبه شد. نسبت CVR بهدستآمده بزرگتر از ۹۹/۰ (مقدار روایی پذیرفتهشده) بود که در نتیجه بر روایی محتوای برنامه دلالت داشت (فرمول شماره ۱).

۱.

برای سنجش تجمیع میزان توافق متخصصان از شاخص روایی محتوای CVI استفاده شد (فرمول شماره ٢).

٢.

برای سنجش میزان قابلیت اعتماد از ضریب کاپا استفاده شد. میزان توافق کاپا برابر با صددرصد توافق بین نمرهگذاران بود که حاکی از قابلیت اعتماد بالاست. در ارتباط با روایی سازه برنامه حاضر نیز میتوان اذعان داشت که چون بر اساس مرور تحقیقات مختلف، راهنمای درمان و مبانی نظری بنا شده است، پس از روایی سازه مناسب برخوردار است. بنابراین با توجه به نظر متخصصان و نتایج بهدستآمده برنامه آموزشی در ۳۷ جلسه در جهت آموزش مادران و نوجوانان (جدول شماره ۱) اجرا و از ابزارهای زیر استفاده شد:

- کتابهای آموزشی همراه با تصاویر برای آموزش رفتارهای صحیح و غلط و پیامدهای آنها؛

- داستانهای آموزشی و اجتماعی به گونه جداگانه برای مادران و نوجوانان؛ برای مثال در قالب داستانهای کوتاه و شخصیتپردازیها، سعی شد مهارتهای اجتماعی، جرئتمندی، حل مسئله و غیره به نوجوانان آموزش داده شود.

- استفاده از ایفای نقش در محیط مداخله، برای آموزش و تحکیم مهارتهای مورد نظر در برنامه مداخله؛

- فیلمهای آموزشی متناسب برای مادران و نوجوانان (برای مثال ارائه فیلم در زمینه تغییرات مختلف دوره بلوغ، برای مادران)

- کارتهای آموزشی در جهت تقویت مهارتهای اجتماعی؛ هریک از کارتها شامل یک تصویر در ارتباط با یک مهارت اجتماعی خاص بودند و در پشت کارتها توضیحات مرتبط به همراه مثال ارائه شده بود.

- آموزش در جهت استفاده از اوقات فراغت به مادران و نوجوانان در قالب جزوات آموزشی (برای نوجوانان جزوهها همراه با تصاویر آموزشی بود) به همراه ارائه توضیح همراه با پاورپونت توسط محققین؛

- اقتصاد پتهای و ارائه تقویتکنندهها توسط محققین و آموزش نحوه استفاده از تقویتکنندهها به مادران؛

- استفاده از کتاب کار در جهت بررسی میزان یادگیری دانشآموزان در ارتباط با آموزش انجامشده؛

- جلسات آموزشی به همراه ارائه پاورپوینت و جزوههای آموزشی برای والدین. در جدول شماره ۱ محتوای آموزشی هر جلسه ارائه شده است.

پس از تنظیم برنامه آموزشی و بررسی روایی محتوای آن و انتخاب آزمودنیها، اجرای برنامه آغاز شد. ابتدا ارزیابی اولیه از نوجوانان با همکاری مادران و معلمان انجام شد و سپس جلسات جداگانه آموزشی برای نوجوانان و مادران در نظر گرفته شد. شیوه آموزش به گونه انفرادی بود و ارزیابیهای مکرر برای بررسی اثربخشی برنامه نیز در روند مداخله انجام شد. هر جلسه آموزشی ۵۰ دقیقه در نظر گرفته شده بود و متناسب با محتوای هر جلسه از ابزارهای آموزشی استفاده میشد. برای مثال در جلساتی که برای آموزش مهارتهای اجتماعی برای نوجوانان در نظر گرفته شده بود، از کارتهای آموزشی و داستانهای اجتماعی متناسب با هر کارت که هرکدام یک مهارت خاص را آموزش میدادند و تمرین مرور ذهنی رفتار، استفاده شد و پیامدهای مثبت یادگیری این مهارتها نیز توضیح داده میشد، علاوه بر این، مهارتها از طریق بازی نقش، تکرار و تمرین شد و بازخورد اصلاحی ارائه شد.

در ابتدای هر جلسه تکالیف و آموختههای جلسات پیشین بررسی و مرور شد و کتاب کار نیز برای نوجوانان در نظر گرفته شد. برای ارائه رفتار صحیح و افزایش آگاهی مادران و کاربرد مهارتها در محیط خارج از مداخله، متناسب با جلسات نوجوانان و محتوای آموزشی آنها، جلسات جداگانه برای مادران نیز در نظر گرفته شد و در قالب پاورپوینت و جزوات آموزشی توضیحات لازم ارائه و به سؤالات آنها پاسخ داده شد. در روند این برنامه، محققین از تقویت کلامی و تقویت پتهای استفاده کردند و به مادران آموزش لازم در جهت استفاده از انواع تقویتکنندههای مثبت و منفی داده شد.

یافتهها

آزمودنیهای پژوهش حاضر، سه پسر ۱۳ساله با اختلالات طیف اُتیسم با عملکرد بالا را شامل میشدند. مادر دو نفر از نمونهها دارای تحصیلات در سطح لیسانس بودند و مادر یک نفر دیگر دارای تحصیلات متوسطه بود.

در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل دادهها، ابتدا دادههای خام برای هر شرکتکننده که به سه موقعیت خط پایه، مداخله و پیگیری مربوط بود به صورت نمودار رسم شد. سپس محفظه ثبات و روند برای دادههای هر سه شرکتکننده در موقعیت خط پایه و مداخله رسم شد و با استفاده از شاخص روند و ثبات، میزان ثبات و جهت روند دادهها مشخص شد. درنهایت با استفاده از روش تحلیل درونموقعیتی و بین موقعیتی به تحلیل اثربخشی برنامه آموزشی در مشکلات رفتاری و مهارتهای انطباقی پرداخته شد. در جدول شماره ۲ نمرات خام حاصل از اندازهگیریهای مکرر، در ارتباط با کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارتهای انطباقی با توجه به مقیاس ترکیبشده پرسشنامه سیستم ارزیابی رفتار کودکان، ویرایش سوم، طی جلسات خط پایه، مداخله و پیگیری ارائه شده است.

با توجه به دفترچه راهنمای این پرسشنامه، در مقیاس شاخص مشکلات رفتاری کاهش نمرات و در مقیاس مهارتهای انطباقی افزایش نمرات، نشاندهنده تأثیر مثبت برنامه آموزشی است. با توجه به اینکه مادران جزئی از برنامه آموزشی تلقی میشدند برای کاهش سوگیری در جهت ارزیابی تأثیر برنامه، علاوه بر فرم والدین و پاسخ گویی مادران به سؤالات، از فرم معلمان و ارزیابی آنها نیز استفاده شد (جدولهای شماره ۲ و ۳).

نتایج جدول شماره ۲ نشانهنده ارزیابی اولیه از آزمودنیها (قبل از ارائه مداخله) توسط مادران و معلمان است. نتایج ارزیابی در روند ارائه مداخله بر طبق اندازهگیریهای مکرر در جدول شماره ۳ ارائه شده است.

ارزیابی مادران و معلمان نشاندهنده تغییر نمرات نسبت به خط پایه است و نمرات در ارتباط با مهارتهای انطباقی دارای روند صعودی و در ارتباط با مشکلات رفتاری دارای روند نزولی است. علاوه بر این، با تطابق نتایج گزارششده از والدین و معلمان در هرکدام از مقیاسها میتوان تأثیر مداخله را مشاهده کرد. در مرحله پیگیری نمرات، با ثبات است و در ارتباط با هر سه آزمودنی، افت نمرات از یک نمره در هر سه مرحله پیگیری تجاوز نکرده است.

نتایج حاصل از تحلیل دیداری درونموقعیتی و بینموقعیتی

نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل دادهها بر اساس تصاویر و جدولها ارائه شده است. تصویرها و جدولها مطابق با دادههای خام حاصل از اندازهگیریهای مکرر بر اساس گزارش مادران تنظیم شده است. خط میانه، خط روند و محفظه ثبات برای آزمودنی اول بر اساس تحلیل دیداری دادهها در زمینه مهارتهای انطباقی در تصویرهای ۱ و ۲ نشان داده شده است. جدول شماره ۴ نتایج تحلیل دیداری درونموقعیتی و بینموقعیتی را بر اساس فرمول تحلیل دیداری برای نمودار دادههای شرکتکننده اول نشان میدهد.

با توجه به تصویرهای ۱ و ۲ و نتایج بهدستآمده در جدول شماره ۴، با شروع آموزش، تغییر در سطح و روند بر طبق شاخص تعیین سطح و روند در نمرات آزمودنی اول قابل مشاهده است و نمرات نسبت به خط پایه در ارتباط با مهارتهای انطباقی روند صعودی دارد و میانگین نمرات از ۷۵/۴۱ در مرحله خط پایه به ۱۲/۴۹ در مرحله مداخله رسیده است و در ارتباط با شاخص مشکلات رفتاری نمرات روند نزولی دارد و میانگین نمرات در خط پایه از ۲۵/۵۴ به ۲۵/۴۹ در مرحله مداخله رسیده است که این نتایج در جهت هدف برنامه آموزشی است. بنابراین، شاخصهای آمار توصیفی مانند میانه و میانگین و شاخصهای تحلیل دیداری درونموقعیتی مانند تغییر سطح و روند نشاندهنده تأثیر مداخله است. میزان کنترل آزمایشی در پژوهش مورد - منفرد به تغییر سطح از یک موقعیت به موقعیت دیگر و درصد دادههای غیرهمپوش (PND) بستگی دارد. به طور کلی، هرچه PND بالاتر باشد، اثربخشی مداخله بر رفتار هدف بیشتر بوده است. بنابراین در پژوهش حاضر، PND محاسبهشده نشان میدهد برای آزمودنی اول، همپوشی بین نقاط خط پایه و مداخله در مقیاس مهارت انطباقی با ۷۵/۰ و در مقیاس رفتاری با ۵/۶۲ درصد اطمینان، مؤثر بوده است.

نتایج بهدستآمده بر اساس تحلیل دیداری دادهها برای آزمودنی دوم در زمینه مهارتهای انطباقی و مشکلات رفتاری، خط میانه، خط روند و محفظه ثبات در تصویرهای شماره ۳ و ۴ ارائه شده است. جدول شماره ۵ نتایج تحلیل دیداری درونموقعیتی و بین موقعیتی را بر اساس فرمول تحلیل دیداری برای نمودار دادههای شرکتکننده دوم نشان میدهد.

در ارتباط با آزمودنی دوم نتایج جدول شماره ۵ نشان میدهد که نمرات نسبت به خط پایه در ارتباط با مهارتهای انطباقی روند صعودی دارد و میانگین نمرات از ۳۶ در مرحله خط پایه به ۶۲/۴۳ در مرحله مداخله رسیده است و در ارتباط با مشکلات رفتاری نمرات روند نزولی دارد و میانگین نمرات در خط پایه از ۵/۴۵ به ۸۷/۴۰ در مرحله مداخله رسیده است که این نتایج در جهت هدف برنامه آموزشی است. PND محاسبهشده نشان میدهد برای آزمودنی دوم میزان همپوشی بین نقاط خط پایه و مداخله در مقیاس مهارت انطباقی با ۵/۸۷ و در مقیاس رفتاری با ۷۵/۰ درصد اطمینان، مؤثر بوده است.

نتایج بهدستآمده برای آزمودنی سوم بر اساس تحلیل دیداری دادهها در زمینه مهارتهای انطباقی، خط میانه، خط روند و محفظه ثبات آنها در تصویرهای شماره ۵ و ۶ نمایش داده شده است. جدول شماره ۶ نتایج تحلیل دیداری درونموقعیتی و بینموقعیتی را بر اساس فرمول تحلیل دیداری برای دادههای شرکتکننده سوم نشان میدهد.

نتایج جدول شماره ۶ نشان میدهد در ارتباط با آزمودنی سوم نمرات نسبت به خط پایه در ارتباط با مهارتهای انطباقی روند صعودی دارد و میانگین نمرات از ۵/۴۳ در مرحله خط پایه به ۳۷/۵۲ در مرحله مداخله رسیده است و در ارتباط با مشکلات رفتاری نمرات روند نزولی دارد و میانگین نمرات در خط پایه از ۶۲ به ۸۷/۵۶ در مرحله مداخله رسیده است. PND محاسبهشده نشان میدهد که برای آزمودنی سوم میزان همپوشی بین نقاط خط پایه و مداخله در مقیاس مهارت انطباقی با ۷۵/۰ و در مقیاس رفتاری با ۵/۶۲ درصد اطمینان مؤثر بوده است. به طور کلی در این پژوهش در ارتباط با هر سه شرکتکننده، سطوح خط پایه باثبات است اما با ارائه مداخله تغییر در روند متغیرهای وابسته ایجاد شده است و این تغییرات در جهت هدف درمان است.

بحث

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که ارائه یک برنامه آموزشی ساختاریافته و با مشارکت مادران میتواند منجر به کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارت انطباقی در پسران با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا شود. به نظر میرسد ارائه جلسات مداخله به طور جداگانه برای مادران و نوجوانان، افزایش آگاهی مادران در ارتباط با اختلالات طیف اُتیسم، دوره بلوغ و نوجوانی، نحوه برخورد با مشکلات رفتاری و آموزش شیوههای فرزندپروری به آنها و همچنین آموزش راهکارهای مختلف به نوجوانان در جهت نظارت و کنترل بر رفتارهای خود مثل مدیریت خشم، آموزش حل مسئله، مهارتهای جرئتورزی، راهکارهای مقابله با اضطراب و افسردگی، افزایش استقلال، نحوه استفاده مناسب از اوقات فراغت و آموزش مهارتهای اجتماعی، نقش مهمی در کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارتهای انطباقی داشته است. این یافته با نتایج پژوهشهای انجامشده همخوان است [۲۵-۱۸].

درمیک، آلجانید و ریون و وود و همکاران، در برنامه مداخله خود از مشارکت والدین استفاده کردند و نتایج آنها نشان میدهد آموزش نوجوانان و والدین در کاهش مشکلات رفتاری و اختلالات اضطرابی مؤثر بوده است [١٩ ،١٨]. نتایج تحقیقات لاگوسن و همکاران و لیو و همکاران نشان میدهد آموزش نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا و مادران آنها با یک برنامه ساختاریافته نقش مهمی در کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارتهای اجتماعی و انطباقی و کاهش قلدری و زورگویی نسبت به این افراد دارد [۲۱ ،۲۰].

وایت و همکاران با توجه به نتایج تحقیقات خود بر آموزش مادران در کنار نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا، در جهت کاهش مشکلات رفتاری، افزایش مهارتهای اجتماعی و انطباقی تأکید میکنند[۲۲]. در تمام این تحقیقات معمولاً از رویکردهای رفتاری، شناختیرفتاری، ایفای نقش،آموزش شیوههای مناسب فرزندپروری و استفاده مناسب از تقویتکنندهها، آموزش ارتباط با همسالان، مهارتهای دوستیابی و استفاده مناسب از اوقاتفراغت در جهت کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارتهای اجتماعی و انطباقی استفاده شده است که در برنامه مداخله پژوهش حاضر نیز از این راهکارها استفاده شد.

همچنین با توجه به یافتههای پژوهش صادقی، پوراعتماد و فتحآبادی مبنی بر اینکه برای کاهش مشکلات رفتاری علاوه بر آموزش مهارتهای اجتماعی نیاز به مداخلات گسترده و فشردهتر است [٢٦]، در پژوهش حاضر برنامه مداخله با تمرکز بر آموزش نوجوانان و مادران، افزایش آگاهی و آموزش مهارتهای مختلف در کنار تقویت مهارتهای اجتماعی، همانگونه که در جلسات برنامه آموزشی مشاهده میشود، در کاهش مشکلات رفتاری تأثیر مثبت داشته است. همان طور که قبلا اشاره شد در پژوهش حاضر از سیستم ارزیابی رفتار کودکان برای ارزیابی و بررسی مشکلات رفتاری و انطباقی و از راهنمایی درمان منطبق بر آن، یعنی راهنمایی درمان موضوعات عاطفی و رفتاری و همچنین راهنمایی درمان سیستم بهبود مهارتهای اجتماعی در برنامه مداخله، استفاده شده است.

نتایج تحقیقات گاردنر و همکاران و براداستریت نشان میدهد سیستم ارزیابی رفتار کودکان و راهنمایی درمان آن، میتواند در ارزیابی و کاهش مشکلات رفتاری و انطباقی دختران و پسران با اختلالات طیف اُتیسم مؤثر باشد. هچنین نتایج پژوهش کوهنل، نشان میدهد راهکارهای ارائهشده در راهنمایی درمان سیستم بهبود مهارتهای اجتماعی در کاهش مشکلات اجتماعی افراد با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا مؤثر است [۲۵-۲۳].

در تبیین یافته پژوهش حاضر مبنی بر تأثیر برنامه آموزش مادران و نوجوانان در کاهش مشکلات رفتاری باید گفت، هر گونه اشکال و نقص بدنی، ذهنی و اشکال در مهارتهای گفتاری و اجتماعی در نوجوانان موجب برداشت و تصور منفی آنان از خویشتن میگردد و بر کارایی و عملکرد آنان اثر منفی میگذارد. نوجوان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا معمولاً به دلیل داشتن مشکل در ارتباط با دیگران و نقص در مهارتهای اجتماعی، احساس حقارت میکنند و ترس و اضطراب اجتماعی را تجربه میکنند. آنها ممکن است احساس بیارزشی، شکست و ناکامی کنند و در انطباق با محیطهای مختلف با مشکل مواجه میشوند. معمولاً ناسازگاریها به صورتهای مختلف از جمله گوشهگیری، حساسیت زیاد، پرخاشگری، افسردگی و اضطراب بروز میکند [٣١].

با شناخت عوامل مؤثر در ارتقای بهداشت روانی و کاهش مشکلات رفتاری میتوان از بروز برخی ناهنجاریها جلوگیری کرد. اگر والدین بتوانند با آگاهی و شناخت خود، مشکلات نوجوانان را حل کنند، باعث افزایش سازگاری آنها با تغییرات دوره بلوغ و ارائه رفتار مناسبتر از جانب آنها خواهند شد و از انحرافات رفتاری آنها کاسته خواهد شد [٣٣ ،٣٢]. نوجوان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا در حل مشکلات فردی و اجتماعی با مشکل مواجه هستند و مهارتهای اجتماعی، کلامی و غیرکلامیشان آسیبدیده و واکنش نامناسب و غیر منطقی اطرافیان، خطر بروز مشکلات رفتاری را در آنها افزایش میدهد [۳۴ ،۲۷]. والدین افراد با اختلال طیف اُتیسم با مشکلات و چالشهای مختلف روبهرو هستند.

باید به این نکته اشاره داشت در ارتباط با این نوجوانان، آموزش والدین و ایجاد آگاهی در آنها حیاتی است. والدین نباید به دلیل محدودیت فرزند خود شیوههای نامناسب تربیتی از جمله سبکهای فرزندپروری مستبدانه یا سهلگیرانه را اعمال کنند. بسیاری از این والدین با انکار و نپذیرفتن نیازهای و غرایز طبیعی فرزند خود و داشتن برخورد نامناسب، باعث افزایش مشکلات رفتاری میشوند. والدین باید از ویژگیهای دوره بلوغ و مشکلات رفتاری نوجوانان آگاه باشند و با داشتن برخورد مناسب، شدت مشکلات رفتاری را کاهش دهند. بسیاری از این نوجوانان به دلیل عدم ایجاد استقلال در آنها از دوره کودکی تا نوجوانی، شخصیت وابستهای دارند و همین مسئله باعث کاهش عزت نفس و گوشهگیری در آنها خواهد شد. ضعف در ارتباط با همسالان با سطوح بالاتری از اضطراب و افسردگی ارتباط دارد [۳۶ ،۳۵].

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که تنظیم برنامه آموزشی برای نوجوانان و مادران در ارتباط با مشکلات مختلف رفتاری میتواند کاهشدهنده اینگونه مشکلات باشد. علاوه بر این، به نظر میرسد تقویت مهارتهای اجتماعی و دوستیابی، افزایش مهارتهای حل مسئله، جرئتورزی، آموزش برنامهریزی برای اوقات فراعت به نوجوانان و آموزش مادران در ارتباط با راهکارهای افزایش اعتمادبهنفس و چگونگی مقابله با مشکلات رفتاری و داشتن برخورد مناسب با نوجوان و آشنایی با شیوههای مناسب فرزندپروری، در کاهش مشکلات رفتاری مؤثر واقع شده است.

نتایج بهدستآمده نشان میدهد برنامه آموزش مادران و نوجوانان در افزایش مهارتهای انطباقی پسران با اختلالات طیف اُتیسم با عملکرد بالا مؤثر بوده است. در تبیین این یافته باید به این نکته اشاره کرد که رفتـار انطبـاقی بـه معنـای قدرت کنارآمدن با دیگران و ارتباط برقرارکردن با آنها، کنارآمدن با موقعیتهای جدید و انجام امور روزمره زندگی است. پرورش رفتار انطباقی منجر بـه برقـراری ارتبـاط فـرد بـا محـیط اطـراف خـود و مقابلـه بـا شـرایط استرسزا میشود. نقص در مهارتهای انطباقی دامنه فعالیت فرد را محدود میکند و بر روابط اجتماعی و نحوه گذراندن اوقات فراغت او تأثیر میگذارد [١٩].

معمولاً پسران با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا به دلیل نقص در مهارتهای اجتماعی و انطباقی کمتر از جانب همسالان پذیرفته میشوند در حالی که در دوره بلوغ ارتباط با همسالان از اهمیت برخوردار است. بنابراین احساسات و هیجانات متعدد مرتبط با دوره بلوغ، به دلیل نقایص آنها در زمینه مهارتهای انطباقی، عدم استقلال و برخورد نامناسب والدین میتواند در قالب مشکلات رفتاری مختلف، از جمله پرخاشگری، اضطراب، افسردگی و گوشهگیری ظهور پیدا کند [١٧]. افراد با اختلال طیف اُتیسم در تنظیم تعامل اجتماعی، درک دیدگاه دیگران و تقابل هیجانیاجتماعی با مشکل مواجه هستند [٣٣-٣١].

آمورش نحوه ارتباط با دیگران، مهارتهای دوستیابی و افزایش مهارتهای انطباقی، اجتماعی، گفتاری،آموزش رفتارهای مناسب، افزایش خودکنترلی، حل مسئله و مسئولیتپذیری باعث افزایش سازگاری در آنها و افزایش مقبولیت در بین همسالان خواهد شد [۳۶ ،۳۵]. به نظر میرسد در پژوهش حاضر ارائه راهکارهایی در جهت آموزش مهارتهای اجتماعی، افزایش مهارتهای دوستیابی، استفاده مناسب از اوقات فراغت، افزایش استقلال وآموزش انجام امور روزمره زندگی به نوجوانان و مادران علاوه برکاهش مشکلات رفتاری در افزایش مهارت انطباقی نیز مؤثر بوده است.

در این پژوهش بر آموزش مادران در کنار نوجوانان تأکید شده است و به نظر میرسد این مسئله در رسیدن به اهداف پژوهش مؤثر بوده است. در تبیین این یافته باید گفت ماهیت سبک تربیتی و شیوه فرزندپروری والدین و میزان آگاهی آنها از ویژگیهای دوره بلوغ و تغییرات رفتاری ایجادشده در نوجوان در این دوره، تأثیر زیادی در کاهش میزان مشکلات رفتاری و انطباقی نوجوانان خواهد داشت. مهمترین نکته در امر آموزش والدین نوجوانان با اختلال طیف اُتیسم درک این نکته است که تغییرات بلوغ در فرزند آنها، همانند دیگر نوجوانان بدون محدودیت صورت میگیرد و این تغییرات میتواند با بهکاربردن روشهای مناسب آموزشی و شیوههای مناسب فرزندپروری به خوبی کنترل شود [۲۲].

در این پژوهش ارائه جلسات آموزش برای مادران، هماهنگ با جلسات آموزشی نوجوانان، در کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارتهای انطباقی مؤثر بوده است و شرکت مادران در جلسات آموزشی علاوه بر افزایش آگاهی و ارائه راهکارهای آموزشی به آنها، باعث تعمیم دستاوردهای برنامه آموزشی مرتبط با نوجوانان، در محیط خارج از مداخله نیز شده است. شرکتدادن مادران در برنامه مداخله، علاوه بر ارائه رفتار مناسب از جانب آنها، باعث بالابردن انگیزه و امید در جهت کاهش مشکلات در نوجوانان نیز شده بود.

نتیجه گیری

یکی از محدودیتهای این پژوهش عدم تمایل برخی از والدین برای معرفی فرزندشان از سوی مدارس بود که امکان انتخاب نمونههای بیشتر را با مشکل مواجه ساخت، بنابراین به دلیل تعداد کم نمونهها باید تعمیم نتایج با احتیاط صورت پذیرد و انجام تحقیقات با نمونههای بیشتر ضروری به نظر میرسد. علاوه بر این، نمونه پژوهش شامل پسران بوده است، بنابراین تعمیم نتایج به دختران با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا نیز باید با احتیاط انجام گیرد. باید توجه داشت، احتمال میرود به دلیل شرکت مادران در برنامه و انتظار آنها مبنی بر کاهش مشکلات رفتاری و انطباقی بعد از ارائه برنامه آموزشی، آنها با سوگیری به سؤالات پاسخ داده باشند، به همین دلیل است که محققین برای اطمینان بیشتر از نتایج مداخله، از پرسشنامه مختص به معلمان (که در قسمت یافتهها به نتایج حاصل از ارزیابی آنها اشاره شد) نیز استفاده کردند.

تحقیقات در مورد اختلالات طیف اُتیسم که با دوره کودکی مرتبط است، گسترده است، اما خلائی در زمینه پژوهش برای نوجوانان و جوانان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا وجود دارد و انجام پژوهشهای بیشتر در زمینه مسائل مختلف مرتبط با دوره بلوغ و نوجوانی برای این گروه افراد و همچنین دختران نوجوان با اختلال طیف اُتیسم با عملکرد بالا به همراه آموزش والدین (هم پدر و هم مادر) ضروری است. به نظر میرسد از نظر کاربردی، اجرای این برنامه برای نوجوانان با نیازهای ویژه در سایر گروهها و حتی نوجوانان عادی با بهکاربردن روشهای آموزشی متناسب با تواناییها و محدودیتهای هر گروه، بتواند در کاهش مشکلات رفتاری و افزایش سلامت روانی مؤثر واقع شود.

دوره بلوغ دربرگیرنده چالشها و تغییرات جسمانی و روانی متعددی است. تمام این حوزهها نیازمند درجه خاصی از تسلط بر مهارتهای اجتماعی، ارتباطی، انطباقی و رفتاری و دریافت آموزش مناسب است که بسیاری از نوجوانان مبتلا به اُتیسم فاقد آنها هستند. عدم ارائه آموزش مناسب برای نوجوان و والدین منجر به علائم رفتاری، انزوای اجتماعی، ناسازگاری و کاهش مقبولیت و پذیرش در بین همسالان میشود [۳۰]. معمولاً در مدارس و در بسیاری از خانوادهها، برای آموزش در ارتباط با مسائل دوره بلوغ فرصتهای لازم وکافی وجود ندارد، بنابراین دریافت آموزش توسط خانوادهها ضروری است و بهتر است قبل از بلوغ آغاز و در دوره بلوغ ادامه یابد [۳۱ ،۵]. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که با آموزش نوجوانان به وسیله ارائه یک برنامه ساختاریافته میتوان مهارتهای مختلف را در نوجوان تقویت کرد. علاوه بر این، آموزش مادران نقش مهمی در افزایش آگاهی آنها و درک نیاز این نوجوانان و برخورد مناسب با آنها خواهد داشت که میتواند این نقش مهمی در افزایش مهارتهای انطباقی و کاهش مشکلات رفتاری داشته باشد.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

کلیه اصول اخلاق این پژوهش به تاٌیید دانشگاه علوم پزشکی اصفهان رسیده است. .

حامی مالی

پژوهش برگرفته از پایاننامه دکتری نویسنده اول مقاله در گروه روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاصِ دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه اصفهان است.

مشارکت نویسندگان

مفهومسازی و تنظیم برنامه آموزشی: لیلا اکرمی و مختار ملکپور؛ روششناسی، اعتبارسنجی و تحلیل: لیلا اکرمی، مختار ملکپور و احمد عابدی؛ تحقیق و بررسی: لیلا اکرمی، مختار ملکپور، سالار فرامرزی و احمد عابدی؛ ویراستاری و نهاییسازی مقاله: لیلا اکرمی.

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
 

1. References
2. Negahban H, Ahmadi P, Salehi R, Mehravar M, Goharpey S. Attentional demands of postural control during single leg stance in patients with anterior cruciate ligament reconstruction. Neuroscience Letters. 2013; 556:118-23. [DOI:10.1016/j.neulet.2013.10.022] [PMID]
3. Lajoie Y, Richer N, Jehu DA, Tran Y. Continuous cognitive tasks improve postural control compared to discrete cognitive tasks. Journal of Motor Behavior. 2016; 48(3):264-9. [DOI:10.1080/00222895.2015.1089833] [PMID]
4. Polskaia N, Richer N, Dionne E, Lajoie Y. Continuous cognitive task promotes greater postural stability than an internal or external focus of attention. Gait Posture. 2015; 41(2):454-8. [DOI:10.1016/j.gaitpost.2014.11.009] [PMID]
5. Richer N, Polskaia N, Lajoie Y. Continuous cognitive task promotes greater postural stability than an internal or external focus of attention in older adults. Experimental Aging Research. 2017; 43(1):21-33. [DOI:10.1080/0361073X.2017.1258214] [PMID]
6. Lajoie Y, Jehu DA, Richer N, Chan A. Continuous and difficult discrete cognitive tasks promote improved stability in older adults. Gait & Posture. 2017; 55:43-8. [DOI:10.1016/j.gaitpost.2017.04.003] [PMID]
7. Polskaia N, Lajoie Y. Reducing postural sway by concurrently performing challenging cognitive tasks. Human Movement Science. 2016; 46:177-83. [DOI:10.1016/j.humov.2015.12.013] [PMID]
8. Zouita Ben Moussa A, Zouita S, Dziri C, Ben Salah FZ. [Single-leg assessment of postural stability and knee functional outcome two years after anterior cruciate ligament reconstruction (English, French)]. Annals of Physical and Rehabilitation Medicine. 2009; 52(6):475-84. [DOI:10.1016/j.rehab.2009.02.006] [PMID]
9. Paterno MV, Schmitt LC, Ford KR, Rauh MJ, Hewett TE. Altered postural sway persists after anterior cruciate ligament reconstruction and return to sport. Gait & Posture. 2013; 38(1):136-40. [DOI:10.1016/j.gaitpost.2012.11.001] [PMID] [PMCID]
10. Pahnabi GR, Akbari M, Nakhostin Ansari N, Mardani M, Ahmadi M, Rostami M. Comparison of the postural control between football players following ACL reconstruction and healthy subjects. Medical Journal of the Islamic Republic of Iran. 2014; 28:101. [PMID] [PMCID]
11. Lion A, Gette P, Meyer C, Seil R, Theisen D. Effect of cognitive challenge on the postural control of patients with ACL reconstruction under visual and surface perturbations. Gait & Posture. 2018; 60:251-7. [DOI:10.1016/j.gaitpost.2017.12.013] [PMID]
12. Howells BE, Clark RA, Ardern CL, Bryant AL, Feller JA, Whitehead TS, et al. The assessment of postural control and the influence of a secondary task in people with anterior cruciate ligament reconstructed knees using a Nintendo Wii Balance Board. British Journal of Sports Medicine. 2013; 47(14):914-9. [DOI:10.1136/bjsports-2012-091525] [PMID]
13. Mohammadirad Sh, Salavati M, Ebrahimi Takamjani I, Akhbari B, Sherafat Sh, Mazaheri M, et al. Intra and intersession reliability of a postural control protocol in athletes with and without anterior cruciate ligament reconstruction: A dual-task paradigm. International Journal of Sports Physical Therapy. 2012; 7(6):627-36. [PMID] [PMCID]
14. Akhbari B, Salavati M, Ahadi J, Ferdowsi F, Sarmadi AR, Keyhani S, et al. Reliability of dynamic balance simultaneously with cognitive performance in patients with ACL deficiency and after ACL reconstructions and in healthy controls. Knee Surgery, Sports Traumatology, Arthroscopy. 2015; 23(11):3178-85. [DOI:10.1007/s00167-014-3116-0] [PMID]
15. Mohammadi F, Salavati M, Akhbari B, Mazaheri M, Khorrami M, Negahban H. Static and dynamic postural control in competitive athletes after anterior cruciate ligament reconstruction and controls. Knee Surgery, Sports Traumatology, Arthroscopy. 2012; 20(8):1603-10. [DOI:10.1007/s00167-011-1806-4] [PMID]
16. Smith MD, Bell DR. Negative effects on postural control after anterior cruciate ligament reconstruction as measured by the balance error scoring system. Journal of Sport Rehabilitation. 2013; 22(3):224-8. [DOI:10.1123/jsr.22.3.224] [PMID]
17. Gokeler A, Benjaminse A, Welling W, Alferink M, Eppinga P, Otten B. The effects of attentional focus on jump performance and knee joint kinematics in patients after ACL reconstruction. Physical Therapy in Sport. 2015; 16(2):114-20. [DOI:10.1016/j.ptsp.2014.06.002] [PMID]
18. Gianotti SM, Marshall SW, Hume PA, Bunt L. Incidence of anterior cruciate ligament injury and other knee ligament injuries: A national population-based study. Journal of Science and Medicine in Sport. 2009; 12(6):622-7. [DOI:10.1016/j.jsams.2008.07.005] [PMID]
19. Harrison EL, Duenkel N, Dunlop R, Russell G. Evaluation of single-leg standing following anterior cruciate ligament surgery and rehabilitation. Physical Therapy. 1994; 74(3):245-52. [DOI:10.1093/ptj/74.3.245] [PMID]
20. Negahban H, Mostafaee N, Sohani S, Mazaheri M, Goharpey S, Salavati M, et al. Reliability and validity of the Tegner and Marx activity rating scales in Iranian patients with anterior cruciate ligament injury. Disability and Rehabilitation. 2011; 33(23-24):2305-10. [DOI:10.3109/09638288.2011.570409] [PMID]
21. Salavati M, Mazaheri M, Negahban H, Sohani SM, Ebrahimian MR, Ebrahimi I, et al. Validation of a Persian-version of Knee injury and Osteoarthritis Outcome Score (KOOS) in Iranians with knee injuries. Osteoarthritis and Cartilage. 2008; 16(10):1178-82. [DOI:10.1016/j.joca.2008.03.004] [PMID]
22. Richer N, Saunders D, Polskaia N, Lajoie Y. The effects of attentional focus and cognitive tasks on postural sway may be the result of automaticity. Gait & Posture. 2017; 54:45-9. [DOI:10.1016/j.gaitpost.2017.02.022] [PMID]
23. Lee SM, Lee JH. The immediate effects of ankle balance taping with kinesiology tape on ankle active range of motion and performance in the Balance Error Scoring System. Physical Therapy in Sport. 2017; 25:99-105. [DOI:10.1016/j.ptsp.2016.08.013] [PMID]
24. Broglio SP, Zhu W, Sopiarz K, Park Y. Generalizability theory analysis of balance error scoring system reliability in healthy young adults. Journal of Athletic Training. 2009; 44(5):497-502. [DOI:10.4085/1062-6050-44.5.497] [PMID] [PMCID]
25. Mokhtari Nia HR, Kahrizi S, Sanjari MA, Parnian Pour M. [Test-retest reliability of dynamic postural stability measures in healthy and chronic non-specific low back pain groups (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2013; 13(4):8-19.
26. Salavati M, Hadian MR, Mazaheri M, Negahban H, Ebrahimi I, Talebian S, et al. Test-retest reliabty of center of pressure measures of postural stability during quiet standing in a group with musculoskeletal disorders consisting of low back pain, anterior cruciate ligament injury and functional ankle instability. Gait & Posture. 2009; 29(3):460-4. [DOI:10.1016/j.gaitpost.2008.11.016] [PMID]
27. Azadi F, Parnianpour M, Shakeri H, Kazemnejad A, Akbari Kamrani AA, Arab AM, et al. [How many changes in sit to stand-5 repetition test is real in community dwelling older adult and healthy young people (Persian)]. Iranian Journal of Ageing. 2015; 9(4):252-8.
28. Azadi F, Parnianpour M, Shakeri H, Kazemnejad A, Akbari Kamrani AA, Arab AM, et al. [Relative and absolute reliability of timed up and go test in community dwelling older adult and healthy young people (Persian)]. Iranian Journal of Ageing. 2014; 8(4):56-66.
29. Wulf G, McNevin N, Shea C. The automaticity of complex motor skill learning as a function of attentional focus. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 2001; 54(4):1143-54. [DOI:10.1080/713756012] [PMID]
30. Dault MC, Yardley L, Frank JS. Does articulation contribute to modifications of postural control during dual-task paradigms? Cognitive Brain Research. 2003;16(3):434-40. [DOI:10.1016/S0926-6410(03)00058-2]