دوره 19، شماره 3 - ( پاییز 1397 )                   دوره، شماره، فصل و سال، شماره مسلسل | برگشت به فهرست نسخه ها

XML English Abstract Print

Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Barimani S, Asadi J, Khajevand A. The Effectiveness of Play Therapy on Deaf Children's Social Adaptation and Communication Skills. jrehab 2018; 19 (3) :250-261
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2340-fa.html
بریمانی صاحبه، اسدی جوانشیر، خواجوند افسانه. اثر بخشی بازی درمانی بر سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی کودکان ناشنوا. مجله توانبخشی. 1397; 19 (3) :250-261

URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2340-fa.html

اثر بخشی بازی درمانی بر سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی کودکان ناشنوا
صاحبه بریمانی1 ، جوانشیر اسدی* 2، افسانه خواجوند1
1- گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، واحد گرگان، دانشگاه آزاد اسلامی، گرگان، ایران.
2- گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، واحد گرگان، دانشگاه آزاد اسلامی، گرگان، ایران. ، ardeshir.asadi@gmail.com
واژه‌های کلیدی: ناشنوا، بازی درمانی، مهارت ارتباطی، سازگاری اجتماعی
متن کامل [PDF 657 kb]   (4849 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (10395 مشاهده)
متن کامل:   (9877 مشاهده)
مقدمه
امروزه بهبود کیفیت زندگی افراد ناتوان جسمی به عنوان یک هدف بازتوانی به شمار می‌رود. ازجمله افراد ناتوان جسمی، ناشنوایان و کم‌شنوایان هستند. ناشنوایی نوعی اختلال حسی عصبی است که بیش از 120 میلیون نفر در سراسر دنیا به آن دچار هستند [1]. معضل کاهش شنوایی حدود 15 تا 26 درصد جمعیت جهان را تحت تأثیر قرار داده است. ناشنوایی با اختلالات مختلف در زمینه تکامل احساسی، اجتماعی و شناختی در ارتباط است. بر اساس شواهد موجود، ناشنوایی اثرات گسترده‌ای در توسعه عملکرد اجتماعی، عاطفی و شناختی دارد. میزان مشکلات رفتاری و احساسی در کودکان ناشنوا حدود 2 برابر بیش از کودکان شنواست [2]. در واقع فرد ناشنوا کسی است که اختلال شنوایی‌اش از روند پردازش موفقیت‌آمیز اطلاعات کلامی که از طریق شنیدن به دست می‌آید، جلوگیری می‌کند. بنابراین افت شنوایی به طرق مختلفی بر زندگی فرد ازجمله رشد اجتماعی اثر می‌گذارد و فرایند اجتماعی شدن را به گونه‌ای منفی تحت تأثیر قرار می‌دهد [3].
از آنجا که مشکل شنوایی فرایند اجتماعی شدن را تحت تأثیر قرار می‌دهد و یکی از پراسترس‌ترین ناتوانی‌های حسی است، والدین و خانواده نیز نگران تحول فرزند خود و روابط اجتماعی او هستند. کودکان دارای نارسایی شنوایی، با تأخیر در تحول و مشکلات ارتباطی و اجتماعی مواجه هستند و اغلب قادر به ایجاد رابطه اجتماعی و متقابل با همسالان و بزرگ‌سالان نیستند و سازگاری عاطفی و مهارت‌های اجتماعی آنان با دشواری روبه‌رو است [4].
در واقع این کودکان علاوه بر مشکلات جسمی با مشکلات هیجانی متعدد مانند علائم اضطرابی، افسردگی، ضعف ارتباطی اجتماعی، عدم امنیت و مشکلات رفتاری نیز روبه‌رو هستند. در زمینه مشکلات رفتاری، اجتماعی و ارتباطی نوجوانان ناشنوا، رفتارهای ناسازگارانه‌ای مانند بیش‌فعالی کمبود توجه، پرخاشگری، لجبازی، اختلال سلوک و سطح پایین عزت نفس به ویژه در زمینه‌های اجتماعی مشاهده می‌شود [5]. در همین راستا، گزارش شده است که رفتارهای خودکشی که در ارتباط با کاهش امید و برخورداری از حمایت اجتماعی است، در افراد ناشنوا نسبتاً بیشتر است [6]. شین و هانگ گزارش کردند که دلیل عمده خودکشی در افراد ناشنوا مشکلات هیجانی، خانوادگی و ارتباطی است [7].
بر این اساس از جمله ضعف‌های قابل مشاهده در افراد ناشنوا و کم‌شنوا، سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی است. سازگاری اجتماعی شامل سازگاری فرد با محیط اجتماعی است که این سازگاری ممکن است با تغییر دادن خود و یا محیط به دست آید [9، 8]. مهارت‌ها و سازگاری اجتماعی بخش مهمی از حوزه رشد فردی است و کمبود آن در دراز مدت ضربه شدیدی به کودک وارد می‌کند [8]. مهارت‌های ارتباطی فرایندی است که افراد در آن اطلاعات، افکار و احساس‌های خود را از طریق مبادله کلامی و غیرکلامی با یکدیگر در میان می‌گذارند و افراد به واسطه مهارت‌های ارتباطی می‌توانند روابط بین‌فردی مناسبی برقرار کنند [10].
مهارت‌های ارتباطی مبادله عواطف متناسب، علایق مشترک و استفاده از تعاملات مثبت است [11] و با ارائه شیوه‌های ضروری برای زندگی سالم و سازنده، دربردارنده مجموعه‌ای از توانایی‌هایی است که سبب سازگاری افراد با دیگران و شکل‌گیری رفتارهای مثبت و مفید می‌شود و آنان را در ایفای نقش مناسب در جامعه بدون آسیب رساندن به خود یا دیگران یاری می‌رساند. برخی مطالعات حاکی از آن است که داشتن سطح پایین مهارت‌های ارتباطی یکی از مهم‌ترین عواملی است که با بروز مشکل در روابط ارتباط دارد و منجر به ناسازگاری فرد با اطرافیان و محیط زندگی می‌شود [12].
کمبود مهارت‌های ارتباطی اغلب به ناسازگاری منجر می‌شود و با آموزش مناسب قابل جبران است [13]. با توجه به اینکه مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی در ارتباط با دیگران آموخته می‌شوند و لزوم کسب بسیاری از این مهارت‌ها، داشتن قدرت و حواس کافی ازجمله شنوایی است، درنتیجه افراد ناشنوا به‌واسطه‌ نارسایی شنوایی، از به دست آوردن چنین تجربیاتی محروم هستند که این می‌تواند بر رشد ارتباطی و تعامل اجتماعی افراد ناشنوا تأثیری منفی داشته باشد [14]. 
به عنوان مثال در یک تحقیق [15 ،12] برای بررسی تأخیر در اکتساب توانایی ادراک و بازشناسی هیجانی درنتیجه ناتوانایی‌های حسی، دو گروه از کودکان کم‌شنوا و همچنین گروه شاهد بدون آسیب ارزیابی شدند. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده، کودکان کم‌شنوا در مقایسه با هم‌سالانشان در گروه شاهد تأخیرهای قابل توجهی در تمامی تکالیف مقیاس بازشناسی هیجانی داشتند. مطابق با این نتایج می‌توان این‌گونه استدلال کرد که عملکرد کودکان کم‌شنوا در تکالیف بازشناسی و ادراک هیجانی و ارتباطی به‌عنوان بعد ضروری رشد ذهنی، اجتماعی و شخصیتی ضعیف است [16].
در همین راستا، گرای در تحقیقات خود ادعا می‌کند کم‌شنوایان در رشد واژگان زبانی محدودیت و تأخیر دارند و از اسامی عینی و ملموس بیشتر از اسامی انتزاعی و ذهنی استفاده می‌کنند [14]. کریکاس و سیفرید نشان دادند کودکان کم‌شنوا در فراگیری و کاربرد جملات پیچیده و ساخت افعال با مشکلات جدی مواجهند و از این‌رو تنوع واژگانی در کودکان کم‌شنوا محدود و طول گفته‌هایشان از همتایان شنوای خود کوتاه‌تر است که همگی دال بر ضعف کودکان ناشنوا در مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی است [16 ،15]. 
ناشنوایی ضایعه‌ای است که تبعات فردی، جمعی و اجتماعی فراوانی را به دنبال دارد. با توجه به محدودیت‌های ناشی از معلولیت در کودکان ناشنوا و پیامدهای جسمانی، روانی و اجتماعی آن، اجرای آموزش‌های ویژه هماهنگ با نیازهای خاص این کودکان ضرورت می‌یابد. البته چنین آموزش‌ها و خدماتی در سنین کودکی اهمیت ویژه‌ای دارد؛ زیرا کودکان در آستانه یادگیری هستند. بنابراین آثار ناشی از مشکلات جسمی عصبی در کودکان ناشنوا بیشتر است و هرگونه اختلال در برقراری رابطه با دیگران، می‌تواند مشکلات جدی‌ای را در آینده برای آنان به همراه داشته باشد. پژوهش‌های متعددی انجام شده است که ضمن گزارش نقص و کاستی مهارت اجتماعی در افراد ناشنوا، به اهمیت آموزش، اکتساب و به‌کارگیری مهارت اجتماعی و افزایش و رشد این مهارت‌ها تأکید کرده‌اند [17 ،16]. 
برای آموزش سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی از روش‌های مختلفی استفاده می‌شود که یکی از ضروری ترین آن‌ها بازی‌درمانی است [18]. بازی‌درمانی به ‌عنوان ارتباط بین‌فردی پویا بین کودک و درمانگر آموزش‌دیده توصیف می‌شود. در فرایند بازی‌درمانی فرصتی برای ارتباط امن بین کودک و درمانگر ایجاد می‌شود تا کودک به‌ طور کامل خود را بیان کند [19]. بازی‌درمانی نوعی مداخله‌درمانی است که در آن از بازی به عنوان ابزار محوری برای درمان مشکلات و اختلالات دوران کودکی استفاده می‌شود. به عبارتی دیگر، بازی‌درمانی فرایندی تخصصی است که در آن، یک بازی‌درمانگر آموزش‌دیده از ظرفیت‌های بازی برای کمک به مراجعان و بهبود بخشیدن به عملکردهای آنان با هدف بهبود اختلالات و همچنین دستیابی به رشد و بالندگی استفاده می‌کند [20].
در همین راستا مطالعات متعددی اثربخشی بازی‌درمانی را بر کاهش اختلالات و مشکلات رفتاری و هیجانی کودکان بررسی کرده‌اند؛ به طور مثال، جانسون و همکاران در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بازی‌درمانی می‌تواند روابط والد کودک را در کودکان بـا اخـتلال نقص توجه بیش‌فعالی بهبود بخشد [20]. جیندال، اسنپ و ویترانیا در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بازی‌های مبتنی بر تکنیک‌های نمایشی باعث افزایش و بهبود مهارت اجتماعی هیجانی در افراد با نیازهای ویژه می‌شود [21].
مینی والن و همکاران در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که برای هر شرکت‌کننده در طول مداخله و پیگیری، طرح‌های درمان بسیار مؤثر است [22]. مطالعات رای و همکاران و پاتل و همکاران نیز گویای مؤثر بودن بازی‌درمانی در کاهش اضطراب و نگرانی کودکان و بهبود عزت نفس آن‌هاست [24 ،23]. این در حالی است که برخی مطالعات از عدم اثربخشی بازی‌درمانی در بهبود مشکلات مختلف خبر می‌دهند. در مطالعه‌ای نشان داده شد که بازی‌درمانی در بهبود مشکلات رفتاری و تحصیلی کودکان مؤثر عمل نکرده است [25]. همچنین در مطالعه دیگری نشان داده شد که بازی‌درمانی در بهبود بازداری رفتاری کودکان مؤثر عمل نکرده است [26]. 
در واقع بازی‌درمانی روشی است که به وسیله آن، ابزارهای طبیعی بیان حالت کودک، یعنی بازی، به عنوان روش درمانی به کار گرفته می‌شود تا به کودک کمک کند فشارهای احساسی خویش را تحت کنترل قرار دهد [18]. با تأملی در پژوهش‌های پیشین، به نظر می‌رسد بازی‌درمانی می‌تواند گزینه درمانی مناسبی برای درمان مشکلات مختلف در دوره کودکی باشد؛ اما در مطالعات موجود به بررسی اثربخشی بازی‌درمانی در کاهش مشکلات روانی، اجتماعی و ارتباطی کودکان ناشنوا به طور خاص پرداخته نشده است و وجود این خلأ احساس می‌شود.
بازی‌درمانی می‌تواند ابزار مفیدی برای برقراری ارتباط همه‌جانبه با کودک باشد و از این طریق می‌توان به دنیای روان‌شناختی و عاطفی کودک دسترسی پیدا کرد و بسیاری از مشکلات رفتاری و هیجانی را به شکلی ساده و گویا، آسیب‌شناسی، علت‌یابی و درمان کرد. این موضوع به‌خصوص در کودکان ناشنوا که به واسطه مشکل جسمانی از ارتباط کامل با دیگران محروم هستند و بسیاری از جوانب دنیای روانی و هیجانی‌شان رشد نیافته است یا پنهان می‌ماند، اهمیت ویژه‌ای دارد. کودک ناشنوا از خیلی فرصت‌های رشدی و ارتباطی محروم است وحتی گفته می‌شود کودکان ناشنوا در دنیای تنهایی مطلق زند گی می‌کنند [27].
شخصی کـه با نارسایی شنوایی متولد می‌شود بـا چالش‌های متعددی روبه‌روست؛ ازجمله در زمینه‌های عاطفی، فکری، اجتماعی، تحصیلی، گفتار، تفکر، اشکال در فراگیری مسـائل ذهنی. این کودکان در زمینه ارتباط با افراد خانواده نیز مشکلاتی دارند [17]. بنابراین ناشنوایی یـک مشکل شـایع جهانی اسـت کـه به‌شدت کیفیت زندگی فرد را تهدید می‌کند [28]. با توجه به آنچه گفته شد، شناسایی و به‌کارگیری مداخلات مؤثر برای برقراری ارتباط با کودکان ناشنوا و کمک به آن‌ها برای رشد در حوزه‌های مختلف گفتار، تفکر، یادگیری، تحصیلی، هیجانی و اجتماعی برای کاهش آلام و محدودیت‌های آن‌ها ضروری به نظر می‌رسد. 
در همین راستا، بازی‌درمانی می‌تواند مداخله مؤثری برای ارتباط با کودک ناشنوا باشد و به واسطه این ابزار می‌توان امیدوار بود که با استفاده بهینه از سایر حواس کودک، هم با دنیای درونی او ارتباط مؤثرتری برقرار کرد و هم او را در راستای بهبود مهارت‌های متعدد یاری کرد. این در حالی است که ناشنوایی بستری مناسب برای عدم رشد و پرورش مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی و ناسازگاری است. 
حال این سوال مطرح می‌شود که آیا بازی‌درمانی می‌تواند گزینه مناسبی برای بهبود مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی کودکان ناشنوا باشد. بر این اساس و با توجه به مطالعات بسیار محدود، تأثیر بازی‌درمانی بر بهبود مهارت‌های کودکان ناشنوا، به‌خصوص اینکه تا به حال مطالعه‌ای به طور خاص به بررسی کارایی این روش در بهبود مهارت‌های ارتباطی و سازگاری اجتماعی کودکان ناشنوا آن هم بر روی جمعیت ایرانی نپرداخته است و همچنین یافته مطالعات موجود در زمینه اثربخشی بازی‌درمانی ناهمخوان است، پژوهش حاضر به بررسی اثربخشی بازی‌درمانی روی سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی کودکان ناشنوا می‌پردازد.

روش بررسی
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، از نظر ماهیت آزمایشی و از نظر روش تحقیق آزمایشی از نوع پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری این پژوهش شامل تمام دانش‌آموزان ناشنوای دوره ابتدایی شهرستان ساری در سال تحصیلی 96-1395 بوده است. در این مطالعه کل جامعه انتخابی (40 نفر) در تحقیق شرکت داده شدند. از این تعداد، به طور تصادفی 20 نفر در گروه آزمایش و 20 نفر در گروه کنترل گمارده شدند. در این نوع طرح عواملی که می‌تواند اعتبار درونی را تهدید کند، کنترل می‌شود. از این تعداد، 12 پسر و 8 دختر در گروه آزمایش و 13 پسر و 7 دختر در گروه کنترل قرار گرفتند.
تعداد دانش‌آموزان کلاس اول تا ششم به ترتیب در گروه آزمایش 3، 3، 5، 4، 2، 3 و در گروه کنترل 3، 2، 4، 4، 3، 4 بودند. معیارهای ورود به پژوهش عبارت بودند از: داشتن مشکل 
 

 
ناشنوایی، تمایل به شرکت در پژوهش، نداشتن بیماری جسمی یا روانی حاد. معیارهای خروج از مطالعه عبارت بودند از: وجود معلولیتی به غیر از ناشنوایی مثل نابینایی یا ناتوانی ذهنی، تمایل نداشتن به ادامه شرکت در مطالعه. به منظور رعایت اخلاق در پژوهش شرط اساسی رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش، حفظ اطلاعات و اسرار شخصی شرکت‌کنندگان و خروج در هر مرحله از پژوهش در صورتی که فرایند درمان موجبات سلب آسایش روانی فرد را ایجاد می‌کرد لحاظ شد.
در ابتدا در رابطه با نحوه برگزاری جلسات و تعداد آن‌ها برای شرکت‌کنندگان توضیحاتی داده و پیش‌آزمون اجرا شد. پس از آن پژوهشگر مداخلات بازی‌درمانی را طی 12 جلسه 60 دقیقه‌ای در اتاق بازی‌درمانی مدرسه کودکان گروه آزمایش اجرا کرد. پژوهشگر خود در حوزه کار با کودکان استثنایی تخصص و در زمینه تدریس به کودکان ناشنوا فعالیت دارد و اجرای برنامه بازی‌درمانی را خود به عهده داشت و در تکمیل پرسش‌نامه‌ها از یکی دیگر از معلمان این کودکان کمک گرفته است. پس از اتمام مداخله در دو گروه، بار دیگر پرسش‌نامه‌ها تکمیل شدند. در پایان فرایند پژوهش، افراد گروه کنترل نیز تحت مداخلات بازی‌درمانی قرار گرفتند. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از شاخص‌های آمار توصیفی همچون میانگین و انحراف معیار و هچنین آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. 

در این پژوهش از ابزارهای زیر برای جمع‌آوری داده‌ها استفاده شد:
مقیاس درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی
مقیاس درجه‌بندی مهارت‌های اجتماعی یک آزمون 56 عبارتی است که کاربرد آن ارزیابی جنبه‌های مختلف ارتباط مؤثر در دوران کودکی است و از مجموع سه زیرمقیاس عدم‌کفایت اجتماعی، مهارت‌های اجتماعی و ارتباط با همسالان تشکیل شده است [29]. معلمان باید با انتخاب گزینه درست یا نادرست مشخص کنند که آیا عبارت موردنظر در مورد دانش‌آموز صدق می‌کند یا خیر. اعتبار سازه این مقیاس با روش تحلیل عامل بررسی و تأیید شد. پایایی حاصل از بازآزمایی مقیاس مهارت‌های اجتماعی و سه زیرمقیاس عدم‌ کفایت اجتماعی، مهارت‌های اجتماعی و ارتباط باهمسالان به ترتیب 0/91، 0/87، 0/83، 0/90 گزارش شده است.
ضریب آلفای کرونباخ مقیاس مهارت‌های اجتماعی و سه زیرمقیاس عدم‌کفایت اجتماعی، مهارت‌های اجتماعی و ارتباط باهمسالان به ترتیب در گروه نمونه 1226 نفری، 0/89، 0/92، 0/81، 0/85 گزارش شده است [29]. پژوهش‌های انجام‌شده در جمعیت ایرانی نیز حاکی از روایی مطلوب این پرسش‌نامه بوده‌اند. از آن جمله می‌توان به پژوهش زارع و احتشام‌زاده (2016) اشاره کرد که مهارت‌های اجتماعی کودکان را در ایران بررسی کردند. آنان ضریب آلفای کرونباخ مقیاس مهارت‌های اجتماعی و سه زیرمقیاس عدم‌کفایت اجتماعی، مهارت‌های اجتماعی و ارتباط باهمسالان را به ترتیب 0/91، 0/84، 0/89، 0/88 گزارش کردند.
 

 
آزمون مهارت‌های ارتباطی
این پرسش‌نامه شامل 34 سؤال است که با دامنه درجه‌بندی لیکرتی از 1 (هرگز) تا 5 (همیشه) برای زیرمقیاس‌های ابراز وجود، ادراک دیگران و مدیریت هیجانات نمره‌گذاری می‌شود. کویین دام این آزمون را برای سنجش مهارت‌های ارتباطی ابداع کرده است. عطارها این پرسش‌نامه را به فارسی ترجمه و هنجاریابی کرده است [30]. ضریب پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس ابراز وجود 0/79، ادراک دیگران 0/63، مدیریت هیجان‌ها 0/73 و کل پرسش‌نامه 0/81 محاسبه شد. در محاسبه پایایی به روش بازآزمایی ضریب همبستگی برای خرده‌مقیاس ابراز وجود 0/65، ادراک دیگران 0/70 و مدیریت هیجان‌ها 0/83 و کل مقیاس 0/79 گزارش شده است [30]. حسین چاری و همکاران روایی و پایایی ترجمه فارسی این آزمون را در جامعه ایرانی انجام داده‌اند [31].

برنامه بازی‌درمانی
برنامه بازی‌درمانی که در این مطالعه استفاده شده است به مدت 12 جلسه، هفته‌ای 2 جلسه و هر جلسه 1 ساعت بود (جدول شماره 1). در این رویکرد درمانی، از فنون بازی‌درمانی برای تقویت حافظه فعال، بازداری رفتاری و حل مسئله استفاده می‌شود. برنامه بازی‌درمانی این مطالعه از پژوهش اصغری نکاح و همکاران گرفته شده است [32].

یافته‌ها
بر اساس یافته‌های پژوهش، میانگین سنی شرکت‌کنندگان در گروه آزمایش و گروه کنترل به ترتیب 11/69 و 11/37 بود. یافته‌های جدول شماره 2، میانگین و انحراف معیار نمرات سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی شرکت‌کنندگان را قبل و بعد از مداخله نشان می‌دهد. به منظور مقایسه نمرات شرکت‌کنندگان دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی در مرحله بعد از مداخله، از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. قبل از انجام تحلیل، مفروضه‌های این آزمون آماری شامل نرمال بودن داده‌ها، همگنی شیب رگرسیون و همگنی ماتریس واریانس و کوواریانس بررسی شد. 
برای مشخص شدن نرمال بودن نمرات اثربخشی بازی‌درمانی در آزمودنی‌های ناشنوا، در هر یک از مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون و در گروه‌های آزمایش و کنترل از آزمون کولموگوروف اسمیرنوف استفاده شد. نتایج بررسی داده‌ها نشان داد نمرات کسب‌شده آزمودنی‌ها برای متغیرهای سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی توزیع نرمال دارند و هیچ‌گونه تخطی از این مفروضه صورت نگرفته است (0/01 به منظور مشخص شدن همگن بودن واریانس‌های نمرات اثربخشی آموزش بازی‌درمانی در آزمودنی‌ها، از آزمون لون استفاده شد. نتایج نشان داد فرض همگنی واریانس مورد تأیید است (0/05 نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد با کنترل نمرات پیش‌آزمون، اثر گروه بر نمرات کل پس‌آزمون مقیاس سازگاری اجتماعی معنادار است
به عبارت دیگر بین آزمودنی‌های دو گروه آزمایش و کنترل در میانگین نمرات کل در مرحله پس‌آزمون تفاوت معناداری در سطح 0/0001 و با اندازه اثر 0/98 وجود دارد. بر اساس شاخص‌های توصیفی این تفاوت به گونه‌ای است که در مرحله پس‌آزمون میانگین نمرات شرکت‌کنندگان گروه آزمایش به 
 

 
طور معناداری بیشتر از گروه کنترل است.
بر اساس نتایج جدول شماره 4 با کنترل نمرات پیش‌آزمون، اثر گروه بر نمرات کل پس‌آزمون مقیاس مهارت‌های ارتباطی معنادار است(20/97=(37،1)F، 0/0001P>). به عبارت دیگر بین آزمودنی‌های دو گروه آزمایش و کنترل در میانگین نمرات کل در مرحله پس‌آزمون تفاوت معناداری در سطح 0/0001 و با اندازه اثر 0/96 وجود دارد. بر اساس شاخص‌های توصیفی این تفاوت به گونه‌ای است که در مرحله پس‌آزمون میانگین نمرات شرکت‌کنندگان گروه آزمایش به طور معناداری بیشتر از گروه کنترل است. 

بحث
نتایج پژوهش حاضر حاکی از اثربخشی بازی‌درمانی در سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی کودکان ناشنوا بود. این یافته با نتایج مطالعات موجود مبنی بر اثربخشی بازی‌درمانی در بهبود وضعیت کودکان در زمینه‌های مختلف اعم از اجتماعی، عاطفی و رفتاری هماهنگ است [35-33 ،21 ،19 ،18 ،16]. در تبیین چنین یافته‌ای می‌توان به این موضوع اشاره کرد که برنامه بازی‌درمانی استفاده‌شده در این مطالعه با دربرداشتن مراحل آموزشی چون برقراری ارتباط و انواع بازداری شفاهی، حرکتی و مداد کاغذی و همچنین حل مسئله شناختی به کودکان ناشنوا که در مهارت‌های اجتماعی، ارتباطی و عاطفی ضعیف عمل می‌کنند، رفتارهای سازگارانه‌تری را می‌آموزد. در برنامه بازی‌درمانی حاضر سعی شد با استفاده از بازی‌های ساده مانند بازی ببین و بگو، داستان‌های مصور، لی‌لی کردن، بازی کارت حروف (تشکیل کلمه)، پازل، نوشتن اتفاقات از بیدار شدن تا مدرسه رفتن و مرتب کردن کارت‌های فعالیت در زندگی روزمره، آن‌ها را به طور خودانگیخته و دلخواه به برقراری ارتباط و تقویت این مهارت و همچنین مهارت‌های اجتماعی فراخواند.
از آنجا که کودکان هنوز به تفکر انتزاعی دست نیافته‌اند تا بتوانند به بیان هیجانات و احساسات بپردازند و این موضوع در مورد کودکان ناشنوا به علت عدم توانایی در برقراری ارتباط کامل و همه‌جانبه برجسته‌تر است، باید به دنبال راهی بود تا این کودکان به وسیله آن هیجانات و احساسات خود را نمایان سازند تا از این طریق هم به چرایی رفتار آن‌ها پی برد و هم زمینه‌ای برای بروز و اصلاح این احساسات فراهم کرد.
کودکان ناشنوا به جای تکیه بر ارتباط کلامی و شنوایی، با پرداختن به بازی می‌توانند خیلی راحت درون خویش را ابراز کنند و البته برای کودکان طبیعی‌ترین فرایند پویا و درمان‌بخش، ابراز کردن تجربه‌ها و احساسات است که این موضوع در کودکان ناشنوا اهمیت دوچندانی دارد. در مطالعه حاضر پژوهشگر با ابزاری چون بازی لی‌لی، پازل، نوشتن اتفاقات از بیدار شدن تا مدرسه رفتن و مرتب کردن کارت‌های فعالیت در زندگی روزمره زمینه‌ای را برای نمایان ساختن احساسات کودک فراهم ساخت و از این طریق سعی کرد به طور غیرمستقیم و البته عمیق با کودک ارتباط برقرار و به او کمک کند تا به اصول ارتباط و مهارت‌های ارتباطی پی ببرد و سازگاری خود را ارتقا بخشد.
در واقع، بازشناسی بیانات هیجانی یک مهارت ارتباطی 
 

 
تعیین‌کننده در انسان‌هاست و رشد درک و فهم عاطفی به ‌عنوان بعد ضروری رشد ذهنی، اجتماعی و شخصیتی کودک در نظر گرفته می‌شود. حساسیت به بیانات چهره‌ای در ماه‌های اولیه رشد اتفاق می‌افتد. اگرچه تغییر حالات هیجانی چهره‌ای یک مهارت غیرکلامی در نظر گرفته می‌شود، اما بخشی از این مهارت در یک بافت کلامی و شنیداری رشد می‌کند. در کودکان کم‌شنوا این ادعا مطرح است که نبود ورودی شنیداری در دوران کودکی تأثیر مخربی بر توانایی تشخیص حالات هیجانی چهره‌ای کودکان کم‌شنوا دارد [35].
تحقیقات عنوان می‌کنند که در ارتباطات اولیه مادر و کودک، ارتباط غیرقابل انکاری بین صدا و چهره انسان وجود دارد [36] و فهم کودک از حالات چهره‌ای ایستا مانند لذت و خشم و غیره با حضور اطلاعات شنیداری که این حالات را با لحن عاطفی منطبق می‌کند، آسان‌تر می‌شود [39-37]. این در حالی است که این پدیده در کودکان ناشنوا که تنها بر اطلاعات بینایی خود تکیه دارند، ضعیف‌تر اتفاق می‌افتد و بازی‌درمانی فرصتی برای رفع نقص ارتباطی موجود محسوب می‌شود.
در برنامه درمانی حاضر، کودک ناشنوا از طریق بازی بازداری شفاهی، حرکتی و مداد کاغذی می‌تواند مهارت‌های مهار خود را بهتر فراگیرد و بدیهی است که مهار خود و خودکنترلی یکی از مهارت‌های مهم و اساسی در برقراری ارتباط اجتماعی سازگارانه است. ضمن اینکه یکی از کارکردهای عمده بازی این است که آنچه در واقعیت غیرقابل مهار به نظر می‌رسد از طریق تجلیات نمادین، به موقعیت‌های مهارشدنی تبدیل می‌شود و کودکان با انجام کاوش‌های شخصی می‌توانند سازگاری با موقعیت‌های مختلف را بیاموزند.
کودک در حین بازی لی‌لی، انرژی خود را مصرف می‌کند و در بازی نوشتن اتفاقات روزانه و مرتب کردن کارت‌های فعالیت در زندگی روزمره، برای وظایف زندگی آماده می‌شود، به هدف‌های دشوار دست می‌یابد و ناکامی‌ها و رنجش‌های خود را کنار می‌نهد. کودکان ناشنوا در حین بازی تماس جسمی برقرار می‌کنند، نیاز خود را به رقابت، تخلیه و ارضا می‌کنند، اَعمال خشونت‌بار خود را به صورت‌هایی پذیرفتنی بروز می‌دهند و سازگاری با دیگران را می‌آموزند. همچنین بازی‌هایی مثل داستان‌های مصور، چیدن پازل و مرتب کردن کارت‌های فعالیت در زندگی روزمره به کودکان ناشنوا امکان می‌دهد تصوراتشان به آزادی را به جریان اندازند، قواعد و هنجارهای فرهنگ خود را بیاموزند و مهارت کسب کنند.
همچنین آن‌ها می‌توانند در خلال بازی، فردیت شخصیت خود را آشکار سازند و آن دسته از منابع درونی خود را به کار گیرند که ممکن است به عنوان بخشی از شخصیت‌شان درآید. از همان سال‌های اولیه، نداشتن اطلاعات شنیداری مشکلاتی را در تعاملات مؤثر میان مادر شنوا و کودک کم‌شنوا ایجاد می‌کند [40]. همچنین، این کودکان در سال‌های قبل از مدرسه به این دلیل که قادر به شنیدن مکالمات افراد نیستند، کمتر در معرض زبان شنیداری قرار می‌گیرند و احتمالاً در زمینه بیان زبانی و فهم کلام ضعیف عمل می‌کنند.
اطرافیان شنوای کودکان کم‌شنوا به‌ندرت بر زبان اشاره مسلط هستند تا با این کودکان ارتباط دوجانبه برقرار کنند و از این طریق از درونیات و نیازهای آنها آگاه شوند، آن‌ها را درک کنند و آموزش‌های لازم را به آن‌ها بدهند [12]. از طریق بازی می‌توان به بهترین شکل با این کودکان ارتباط برقرار کرد و دنیای درونی آن‌ها را دید و به آنها کمک کرد تا با خود و دیگران ارتباطی عمیق‌تر و مؤثرتر برقرار کنند و دنیای روانی و هیجانی خود را با دیگران منطبق و سازگار سازند.

نتیجه‌گیری
نتایج این پژوهش نشان داد بازی‌درمانی می‌تواند به عنوان روشی روان‌شناختی در بهبود مهارت اجتماعی و ارتباطی کودکان ناشنوا عمل کند و می‌توان از این روش در مراکز درمانی کار با کودکان کم‌شنوا و ناشنوا استفاده کرد. بنابراین متخصصان فعال در زمینه کار با کودک و به‌خصوص کودکان ناشنوا می‌توانند از بازی‌درمانی به عنوان روشی برای برقراری ارتباط و بهبود مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی این کودکان استفاده کنند.
از محدودیت‌های مطالعه حاضر این بود که اثربخشی بازی‌درمانی روی سایر مهارت‌های کودکان ناشنوا و میزان پیشرفت تحصیلی آن‌ها بررسی نشد. از دیگر محدودیت‌های این مطالعه عدم امکان مقایسه اثربخشی برنامه بازی‌درمانی حاضر با سایر مداخلات روان‌درمانی است.
پیشنهاد می‌شود در مطالعات بعدی به بررسی مقایسه‌ای اثربخشی این برنامه بازی‌درمانی با سایر مداخلات ازجمله برنامه‌های بازی‌درمانی دیگر در بهبود وضعیت کودکان ناشنوا پرداخته شود. همچنین پیشنهاد می‌شود در مطالعات آتی به دیگر مهارت‌ها و توانمندی‌ها و همچنین میزان پیشرفت تحصیلی این کودکان و اثراتی که بازی‌درمانی بر این حوزه‌ها می‌تواند داشته باشد پرداخته شود. پیشنهاد می‌شود این پژوهش روی جامعه وسیع‌تری از کودکان ناشنوا به منظور فراهم شدن امکان تعمیم معتبر نتایج صورت گیرد. از دیگر پیشنهادات این مطالعه این است که در تحقیقات آتی، اثربخشی بازی‌درمانی در بهبود وضعیت ارتباطی و اجتماعی سایر کودکان دچار آسیب جسمی یا روانی مانند کودکان با مشکلات بینایی یا مبتلا به اوتیسم نیز بررسی شود. 

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله کد اخلاق با شماره “IR.IAU.SARI.REC.1396.58” از کمیته اخلاق پژوهش‌های زیست‌پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری دارد.

حامی مالی
این مقاله از نتایج پایان‌نامه دکترای روانشناسی خانم صاحبه بریمانی در دانشگاه آزاد اسلامی، واحد ساری گرفته شده است.
این مقاله حامی مالی ندارد.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
از تمامی افراد و سازمان‌هایی که در این پژوهش ما را یاری کردند، تشکر و قدردانی می‌کنیم.
 

References
  1. Arafat SY, Ahmed S, Hamid M. Auditory hallucination in postlingual deaf person: A case report. Journal of Behavioral Health. 2016; 5(4):194-6. [DOI:10.5455/jbh.20160628120155]
  2. Ashouri M, Jalil-Abkenar SS, Hassan-Zadeh S, Pourmohammadreza-Tajrishi M. [Speech intelligibility in children with cochlear implant, with hearing aids and normal hearing (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2013; 14(3):8-15.
  3. Najm Abadi H, Kahrizi K. [Hearing loss genetics (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2005; 6(1):48-56.
  4. Vali-Zadeh A, Rezazadeh F, A’ali S, Mostafa-Zadeh A. [Comparison of static balance among blind, deaf and normal children in different conditions (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2014; 14(4):106-12.
  5. Nikkhooo F, Hassanzadeh S, Afrooz G. [Early hearing, language, and attachment based interventions for deaf children under age of two (Persian)]. Journal of Paramedical Sciences & Rehabilitation. 2018; 7(1):57-68.
  6. Van Eldik T, Treffers PD, Veerman JW, Verhulst FC. Mental health problems of deaf Dutch children as indicated by parents’ responses to the child behavior checklist. American Annals of the Deaf. 2004; 148(5):390-5. [DOI:10.1353/aad.2004.0002] [PMID]
  7. Shin HY, Hwang HJ. Mental health of the people with hearing impairment in Korea: A population-based cross-sectional study. Korean Journal of Family Medicine. 2017; 38(2):57-63. [DOI:10.4082/kjfm.2017.38.2.57] [PMID] [PMCID]
  8. Nussbaum JF, Coupland J. Handbook of communication and aging research. London: Routledge; 2004.
  9. Hargie Q, Dickson D. Skilled interpersonal communication (Lea's Communication Series). London: Routledge; 2004.
  10. Eğeci İS, Gençöz T. Factors associated with relationship satisfaction: Importance of communication skills. Contemporary Family Therapy. 2006; 28(3):383-91. [DOI:10.1007/s10591-006-9010-2]
  11. Fellinger J, Holzinger D, Pollard R. Mental health of deaf people. The Lancet. 2012; 379(9820):1037-44. [DOI:10.1016/S0140-6736(11)61143-4]
  12. Dyck MJ, Farrugia C, Shochet IM, Holmes Brown M. Emotion recognition/understanding ability in hearing or vision-impaired children: do sounds, sights, or words make the difference. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2004; 45(4):789-800. [DOI:10.1111/j.1469-7610.2004.00272.x] [PMID]
  13. Moeller MP, Schick B. Relations between maternal input and theory of mind understanding in deaf children. Child Development. 2006; 77(3):751-66. [DOI:10.1111/j.1467-8624.2006.00901.x] [PMID]
  14. Gray S. Word learning by preschoolers with specific language impairment: Effect of phonological or semantic cues. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2005; 48(6):1452-67. [DOI:10.1044/1092-4388(2005/101)]
  15. Kricoss BP, Seyfried DN. Speech and language Characteristics, Assessment and Management issues. In: Schow RL, Nerbonne MA, editors. Introduction to Aural Rehabilitation. Boston: Allyn & Bacon; 1996.
  16. Slade MK, Warne RT. A meta-analysis of the effectiveness of trauma-focused cognitive-behavioral therapy and play therapy for child victims of abuse. Journal of Young Investigators. 2016; 30(6):36-43. 
  17. Lawyer G. Deaf education and deaf culture: Lessons from Latin America. American Annals of the Deaf. 2018; 162(5):486-8. [DOI:10.1353/aad.2018.0006]
  18. Lin YW, Bratton SC. A meta-analytic review of child-centered play therapy approaches. Journal of Counseling & Development. 2015; 93(1):45-58. [DOI:10.1002/j.1556-6676.2015.00180.x]
  19. Palmer CG, Boudreault P, Berman BA, Wolfson A, Duarte L, Venne VL, et al. Bilingual approach to online cancer genetics education for deaf American sign language users produces greater knowledge and confidence than English text only: A randomized study. Disability and Health Journal. 2017; 10(1):23-32. [DOI:10.1016/j.dhjo.2016.07.002] [PMID] [PMCID]
  20. Johnson BD, Franklin LC, Hall K, Prieto LR. Parent training through play: Parent-child interaction therapy with a hyperactive child. The Family Journal. 2000; 8(2):180-6. [DOI:10.1177/1066480700082013]
  21. Jindal-Snape D, Vettraino E. Drama techniques for the enhancement of social-emotional development in people with special needs: Review of research. International Journal of Special Education. 2007; 22(1):107-17.
  22. Meany-Walen KK, Teeling S, Davis A, Artley G, Vignovich A. Effectiveness of a play therapy intervention on children’s externalizing and off-task behaviors. Professional School Counseling. 2017; 20(1):89-101. [Doi:10.5330/1096-2409-20.1.89]
  23. Ray D, Bratton S, Rhine T, Jones L. The effectiveness of play therapy: Responding to the critics. International Journal of Play Therapy. 2001; 10(1):85-108. [DOI:10.1037/h0089444]
  24. Patel K, Suresh V, Ravindra H. A study to assess the effectiveness of play therapy on anxiety among hospitalized children. IOSR Journal of Nursing and Health Science. 2014; 3(5):17-23. [DOI:10.9790/1959-03531723]
  25. Bakhshayesh A, Mirhosseini R. [Effectiveness of play therapy on the reduction of children’s severity symptoms with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and promotion of their academic performance (Persian)]. Scientific Journal of Ilam University of Medical Sciences. 2015; 22(6):1-13.
  26. Packman J, Bratton SC. A school-based group play/activity therapy intervention with learning disabled preadolescents exhibiting behavior problems. International Journal of Play Therapy. 2003; 12(2):7-29. [DOI:10.1037/h0088876]
  27. Vermeerbergen M, Herreweghe MV, Smessaert I, De Weerdt D. ['Loneliness remains': Mainstreamed Flemish deaf pupils and wellbeing at school (Dutch)]. In: Leeson L, Vermeerbergen M, editors. Working with the Deaf Community: Education, Mental Health and Interpreting. Ireland: Interesource Group Publishing; 2012.
  28. Chen Y, Tudi M, Sun J, He C, Lu H-l, Shang Q, et al. Genetic mutations in non-syndromic deafness patients of Uyghur and Han Chinese ethnicities in Xinjiang, China: A comparative study. Journal of Translational Medicine. 2011; 9(1):154. [DOI:10.1186/1479-5876-9-154] [PMID] [PMCID]
  29. Truscott JW. A comparison of social skills among second grade children with varying levels of reading achievement. Lubbock, Texas: Texas Tech University; 1989.
  30. Attarha M, Shamsi M, Torkestani NA. [Faculty Members’ Communication Skills in Educational Process in Arak University of Medical Sciences (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2012; 12(9); 676-85.
  31. Hosseinchari M, Fadakar M. [Investigating the effects of higher education on communication skills based on comparison of college and high school students (Persian)]. Daneshvar-e Raftar. 2006; 12(15):21-32.
  32. Asgari Nekah SM, Abedi Z. [The effectivness of executive functions based play therapy on improving response inhibition, planning and working memory in children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Persian)]. Journal of Cognitive Psychology. 2014; 2(1):41-51.
  33. Goodman G, Dent VF. Studying the effectiveness of the StoryTelling/Story-Acting (STSA) play intervention on ugandan preschoolers’ emergent literacy, oral language, and theory of mind in two rural ugandan community libraries. In: Steen RL, editor. Emerging Research in Play Therapy, Child Counseling, and Consultation. Pennsylvania :IGI Global; 2017. [DOI: 10.4018/978-1-5225-2224-9.ch011]
  34. Davidson B, Satchi NS, Venkatesan L. Effectiveness of play therapy upon anxiety among hospitalised children. International Journal of Advance Research, Ideas and Innovations in Technology. 2017; 3(5):441-4.
  35. Springer C, Misurell JR, Hiller A. Game-based Cognitive-Behavioral Therapy (GB-CBT) group program for children who have experienced sexual abuse: A three-month follow-up investigation. Journal of Child Sexual Abuse. 2012; 21(6):646-64. [DOI:10.1080/10538712.2012.722592] [PMID]
  36. Wedell-Monnig J, Lumley JM. Child deafness and mother-child interaction. Child Development. 1980; 51(3):766-74. [DOI:10.2307/1129463] [PMID]
  37. Harris PL. Children’s understanding of the link between situation and emotion. Journal of Experimental Child Psychology. 1983; 36(3):490-509. [DOI:10.1016/0022-0965(83)90048-6]
  38. Dyck MJ, Denver E. Can the emotion recognition ability of deaf children be enhanced? A pilot study. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2003; 8(3):348-56. [DOI:10.1093/deafed/eng019] [PMID]
  39. Wiefferink CH, Rieffe C, Ketelaar L, De Raeve L, Frijns JH. Emotion understanding in deaf children with a cochlear implant. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2012; 18(2):175-86. [DOI:10.1093/deafed/ens042] [PMID]
  40. De Giacomo A, Craig F, D’Elia A, Giagnotti F, Matera E, Quaranta N. Children with cochlear implants: Cognitive skills, adaptive behaviors, social and emotional skills. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology. 2013; 77(12):1975-9. [DOI:10.1016/j.ijporl.2013.09.015] [PMID]
نوع مطالعه: پژوهشی | موضوع مقاله: روانشناسی کودکان استثنایی
دریافت: 1397/1/3 | پذیرش: 1397/3/9 | انتشار: 1397/7/23
* نشانی نویسنده مسئول: گرگان، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد گرگان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی.
فهرست منابع
1. Arafat SY, Ahmed S, Hamid M. Auditory hallucination in postlingual deaf person: A case report. Journal of Behavioral Health. 2016; 5(4):194-6. [DOI:10.5455/jbh.20160628120155] [DOI:10.5455/jbh.20160628120155]
2. Ashouri M, Jalil-Abkenar SS, Hassan-Zadeh S, Pourmohammadreza-Tajrishi M. [Speech intelligibility in children with cochlear implant, with hearing aids and normal hearing (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2013; 14(3):8-15.
3. Najm Abadi H, Kahrizi K. [Hearing loss genetics (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2005; 6(1):48-56.
4. Vali-Zadeh A, Rezazadeh F, A'ali S, Mostafa-Zadeh A. [Comparison of static balance among blind, deaf and normal children in different conditions (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2014; 14(4):106-12.
5. Nikkhooo F, Hassanzadeh S, Afrooz G. [Early hearing, language, and attachment based interventions for deaf children under age of two (Persian)]. Journal of Paramedical Sciences & Rehabilitation. 2018; 7(1):57-68.
6. Van Eldik T, Treffers PD, Veerman JW, Verhulst FC. Mental health problems of deaf Dutch children as indicated by parents' responses to the child behavior checklist. American Annals of the Deaf. 2004; 148(5):390-5. [DOI:10.1353/aad.2004.0002] [PMID] [DOI:10.1353/aad.2004.0002]
7. Shin HY, Hwang HJ. Mental health of the people with hearing impairment in Korea: A population-based cross-sectional study. Korean Journal of Family Medicine. 2017; 38(2):57-63. [DOI:10.4082/kjfm.2017.38.2.57] [PMID] [PMCID] [DOI:10.4082/kjfm.2017.38.2.57]
8. Nussbaum JF, Coupland J. Handbook of communication and aging research. London: Routledge; 2004. [DOI:10.4324/9781410610171]
9. Hargie Q, Dickson D. Skilled interpersonal communication (Lea's Communication Series). London: Routledge; 2004. [DOI:10.4324/9780203427880]
10. Eğeci İS, Gençöz T. Factors associated with relationship satisfaction: Importance of communication skills. Contemporary Family Therapy. 2006; 28(3):383-91. [DOI:10.1007/s10591-006-9010-2] [DOI:10.1007/s10591-006-9010-2]
11. Fellinger J, Holzinger D, Pollard R. Mental health of deaf people. The Lancet. 2012; 379(9820):1037-44. [DOI:10.1016/S0140-6736(11)61143-4] [DOI:10.1016/S0140-6736(11)61143-4]
12. Dyck MJ, Farrugia C, Shochet IM, Holmes Brown M. Emotion recognition/understanding ability in hearing or vision-impaired children: do sounds, sights, or words make the difference. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2004; 45(4):789-800. [DOI:10.1111/j.1469-7610.2004.00272.x] [PMID] [DOI:10.1111/j.1469-7610.2004.00272.x]
13. Moeller MP, Schick B. Relations between maternal input and theory of mind understanding in deaf children. Child Development. 2006; 77(3):751-66. [DOI:10.1111/j.1467-8624.2006.00901.x] [PMID] [DOI:10.1111/j.1467-8624.2006.00901.x]
14. Gray S. Word learning by preschoolers with specific language impairment: Effect of phonological or semantic cues. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2005; 48(6):1452-67. [DOI:10.1044/1092-4388(2005/101)] [DOI:10.1044/1092-4388(2005/101)]
15. Kricoss BP, Seyfried DN. Speech and language Characteristics, Assessment and Management issues. In: Schow RL, Nerbonne MA, editors. Introduction to Aural Rehabilitation. Boston: Allyn & Bacon; 1996.
16. Slade MK, Warne RT. A meta-analysis of the effectiveness of trauma-focused cognitive-behavioral therapy and play therapy for child victims of abuse. Journal of Young Investigators. 2016; 30(6):36-43. [DOI:10.22186/jyi.30.4.36-43]
17. Lawyer G. Deaf education and deaf culture: Lessons from Latin America. American Annals of the Deaf. 2018; 162(5):486-8. [DOI:10.1353/aad.2018.0006] [DOI:10.1353/aad.2018.0006]
18. Lin YW, Bratton SC. A meta-analytic review of child-centered play therapy approaches. Journal of Counseling & Development. 2015; 93(1):45-58. [DOI:10.1002/j.1556-6676.2015.00180.x] [DOI:10.1002/j.1556-6676.2015.00180.x]
19. Palmer CG, Boudreault P, Berman BA, Wolfson A, Duarte L, Venne VL, et al. Bilingual approach to online cancer genetics education for deaf American sign language users produces greater knowledge and confidence than English text only: A randomized study. Disability and Health Journal. 2017; 10(1):23-32. [DOI:10.1016/j.dhjo.2016.07.002] [PMID] [PMCID] [DOI:10.1016/j.dhjo.2016.07.002]
20. Johnson BD, Franklin LC, Hall K, Prieto LR. Parent training through play: Parent-child interaction therapy with a hyperactive child. The Family Journal. 2000; 8(2):180-6. [DOI:10.1177/1066480700082013] [DOI:10.1177/1066480700082013]
21. Jindal-Snape D, Vettraino E. Drama techniques for the enhancement of social-emotional development in people with special needs: Review of research. International Journal of Special Education. 2007; 22(1):107-17.
22. Meany-Walen KK, Teeling S, Davis A, Artley G, Vignovich A. Effectiveness of a play therapy intervention on children's externalizing and off-task behaviors. Professional School Counseling. 2017; 20(1):89-101. [Doi:10.5330/1096-2409-20.1.89] [DOI:10.5330/1096-2409-20.1.89]
23. Ray D, Bratton S, Rhine T, Jones L. The effectiveness of play therapy: Responding to the critics. International Journal of Play Therapy. 2001; 10(1):85-108. [DOI:10.1037/h0089444] [DOI:10.1037/h0089444]
24. Patel K, Suresh V, Ravindra H. A study to assess the effectiveness of play therapy on anxiety among hospitalized children. IOSR Journal of Nursing and Health Science. 2014; 3(5):17-23. [DOI:10.9790/1959-03531723] [DOI:10.9790/1959-03531723]
25. Bakhshayesh A, Mirhosseini R. [Effectiveness of play therapy on the reduction of children's severity symptoms with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and promotion of their academic performance (Persian)]. Scientific Journal of Ilam University of Medical Sciences. 2015; 22(6):1-13.
26. Packman J, Bratton SC. A school-based group play/activity therapy intervention with learning disabled preadolescents exhibiting behavior problems. International Journal of Play Therapy. 2003; 12(2):7-29. [DOI:10.1037/h0088876] [DOI:10.1037/h0088876]
27. Vermeerbergen M, Herreweghe MV, Smessaert I, De Weerdt D. ['Loneliness remains': Mainstreamed Flemish deaf pupils and wellbeing at school (Dutch)]. In: Leeson L, Vermeerbergen M, editors. Working with the Deaf Community: Education, Mental Health and Interpreting. Ireland: Interesource Group Publishing; 2012.
28. Chen Y, Tudi M, Sun J, He C, Lu H-l, Shang Q, et al. Genetic mutations in non-syndromic deafness patients of Uyghur and Han Chinese ethnicities in Xinjiang, China: A comparative study. Journal of Translational Medicine. 2011; 9(1):154. [DOI:10.1186/1479-5876-9-154] [PMID] [PMCID] [DOI:10.1186/1479-5876-9-154]
29. Truscott JW. A comparison of social skills among second grade children with varying levels of reading achievement. Lubbock, Texas: Texas Tech University; 1989.
30. Attarha M, Shamsi M, Torkestani NA. [Faculty Members' Communication Skills in Educational Process in Arak University of Medical Sciences (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2012; 12(9); 676-85.
31. Hosseinchari M, Fadakar M. [Investigating the effects of higher education on communication skills based on comparison of college and high school students (Persian)]. Daneshvar-e Raftar. 2006; 12(15):21-32.
32. Asgari Nekah SM, Abedi Z. [The effectivness of executive functions based play therapy on improving response inhibition, planning and working memory in children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Persian)]. Journal of Cognitive Psychology. 2014; 2(1):41-51.
33. Goodman G, Dent VF. Studying the effectiveness of the StoryTelling/Story-Acting (STSA) play intervention on ugandan preschoolers' emergent literacy, oral language, and theory of mind in two rural ugandan community libraries. In: Steen RL, editor. Emerging Research in Play Therapy, Child Counseling, and Consultation. Pennsylvania :IGI Global; 2017. [DOI: 10.4018/978-1-5225-2224-9.ch011] [DOI:10.4018/978-1-5225-2224-9.ch011]
34. Davidson B, Satchi NS, Venkatesan L. Effectiveness of play therapy upon anxiety among hospitalised children. International Journal of Advance Research, Ideas and Innovations in Technology. 2017; 3(5):441-4.
35. Springer C, Misurell JR, Hiller A. Game-based Cognitive-Behavioral Therapy (GB-CBT) group program for children who have experienced sexual abuse: A three-month follow-up investigation. Journal of Child Sexual Abuse. 2012; 21(6):646-64. [DOI:10.1080/10538712.2012.722592] [PMID] [DOI:10.1080/10538712.2012.722592]
36. Wedell-Monnig J, Lumley JM. Child deafness and mother-child interaction. Child Development. 1980; 51(3):766-74. [DOI:10.2307/1129463] [PMID] [DOI:10.2307/1129463]
37. Harris PL. Children's understanding of the link between situation and emotion. Journal of Experimental Child Psychology. 1983; 36(3):490-509. [DOI:10.1016/0022-0965(83)90048-6] [DOI:10.1016/0022-0965(83)90048-6]
38. Dyck MJ, Denver E. Can the emotion recognition ability of deaf children be enhanced? A pilot study. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2003; 8(3):348-56. [DOI:10.1093/deafed/eng019] [PMID] [DOI:10.1093/deafed/eng019]
39. Wiefferink CH, Rieffe C, Ketelaar L, De Raeve L, Frijns JH. Emotion understanding in deaf children with a cochlear implant. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2012; 18(2):175-86. [DOI:10.1093/deafed/ens042] [PMID] [DOI:10.1093/deafed/ens042]
40. De Giacomo A, Craig F, D'Elia A, Giagnotti F, Matera E, Quaranta N. Children with cochlear implants: Cognitive skills, adaptive behaviors, social and emotional skills. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology. 2013; 77(12):1975-9. [DOI:10.1016/j.ijporl.2013.09.015] [PMID] [DOI:10.1016/j.ijporl.2013.09.015]
ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA
ارسال پیام به نویسنده مسئول

بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به فصلنامه آرشیو توانبخشی می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2024 CC BY-NC 4.0 | Archives of Rehabilitation

Designed & Developed by : Yektaweb