دوره 19، شماره 1 - ( بهار 1397 )                   دوره، شماره، فصل و سال، شماره مسلسل | برگشت به فهرست نسخه ها

XML English Abstract Print

Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Kasirian N, Mirzaie H, Pishyareh E, Farahbod M. Investigating the Patterns of Attention Performance in Children With Mathematical Learning Disorder, With Using “Test of Everyday Attention for Children”. jrehab 2018; 19 (1) :76-85
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2215-fa.html
کثیریان نسیم، میرزایی هوشنگ، پیشیاره ابراهیم، فرهبد مژگان. بررسی الگوهای عملکرد توجهی در کودکان با اختلال یادگیری ریاضی با استفاده از آزمون «توجه روزمره برای کودکان». مجله توانبخشی. 1397; 19 (1) :76-85

URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2215-fa.html

بررسی الگوهای عملکرد توجهی در کودکان با اختلال یادگیری ریاضی با استفاده از آزمون «توجه روزمره برای کودکان»
نسیم کثیریان1 ، هوشنگ میرزایی* 2، ابراهیم پیشیاره1 ، مژگان فرهبد3
1- گروه کاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران.
2- گروه کاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران. ، hooshang_mirzaie@yahoo.com
3- پژوهشکده کودکان استثنایی، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، تهران، ایران.
واژه‌های کلیدی: آزمون توجه روزمره برای کودکان، توجه پایدار، توجه انتخابی، کنترل توجه، اختلال یادگیری ریاضی
متن کامل [PDF 2750 kb]   (4809 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (8192 مشاهده)
متن کامل:   (8979 مشاهده)
مقدمه
اختلالات یادگیری ویژه به عنوان یکی از اختلالات عصبی رشدی، در طول مقاطع اولیه تحصیلی محسوب می‌شود. این اختلالات با مشکلات دائمی یا نقص در یادگیری مهارت‌های تحصیلی پایه ازجمله خواندن، نوشتن و ریاضیات همراه هستند. یکی از انواع این اختلالات، اختلال یادگیری ویژه ریاضی است که با مشکلاتی در درک عددی، به‌خاطرسپاری قواعد ریاضی، دقت و روانی محاسبه و دقت در استدلال ریاضی در حدود سن 8 سالگی با استفاده از آزمون‌های عملکرد تحصیلی و غربالگری قابل تشخیص هستند [1]. بر اساس نظر کاپلان سادوک شیوع این اختلال حدود یک درصد است؛ در حالی که مطالعه‌ای در سال 1385 در تهران، شیوع این اختلال را حدود 3/6درصد گزارش کرده است [2].
کودکان با اختلالات یادگیری ریاضی با سه دسته اصلی نقایص حافظه کاری، مشکلات راهبردی و مهارت‌های دیداری فضاییروبه‌رو هستند [3] که هر کدام ارتباط ویژه‌ای با انواع عملکرد توجهی دارد.
مدل‌ها و نظریه‌های متعددی در خصوص چندجانبه‌بودن عملکرد توجهی مطرح شده است، اما همگی بر سر یک طبقه‌بندی سه‌گانه اتفاق نظر دارند [5 ،4]. توجه پایدار، توجه انتخابی و کنترل و انتقال توجه در این طبقه‌بندی قرار می‌گیرند. توجه پایدار به توانایی نگهداری ذهنی کوتاه‌مدت یک وظیفه اشاره دارد. توجه انتخابی، توانایی بازداری در برابر عوامل حواس‌پرتی به منظور طبقه‌بندی اطلاعات است. کنترل و انتقال توجه نیز توانایی تغییر آرام و تدریجی تمرکز توجهی بین چند وظیفه تعریف می‌شود [6]. بر اساس مدل توجهی کولی، توجه تقسیم‌شده شامل توانایی پاسخ هم‌زمان به چندین تکلیف یا نیازهای چندگانه تکلیف است [7].
 ارتباط نقایص توجه پایدار و مشکلات یادآوری قواعد محاسبه در استفاده از راهبردهای نابالغ حل مسئله [9 ،8]، نقش توجه انتخابی در توجه به جزئیات مسئله، نقایص کنترل و انتقال توجه و چالش‌های دیداری‌فضایی در طول محاسبات نوشتاری و همچنین انواع خطای تغییر عملیاتی [10]، عملکردهای توجهی را به یکی از اصلی‌ترین عملکردهای شناختی در رشد یادگیری ریاضیات مبدل کرده است. 
با در نظر گرفتن اهمیت این موضوع، چندین مطالعه نقایص توجهی در کودکان با اختلال یادگیری را ارزیابی کرده‌اند. در مطالعه لیندسی و همکاران نقایص توجهی در کودکان با اختلال ریاضی بررسی شد. نتایج ارزیابی با استفاده از آزمون عملکرد مداوم نشان می‌دهد کودکان با اختلال ریاضی در مقایسه با گروه شاهد کنترل مهاری ضعیف‌تر و زمان پاسخگویی بی‌ثبات‌تری دارند [11]. طبق پژوهش‌های داخلی در خصوص مقایسه توجه پایدار به محرک شنیداری و دیداری نیز نتایج مشابهی با استفاده از این آزمون در کودکان با اختلال یادگیری به دست آمد[12]. بیرامی از ویراست دیگر این آزمون به نام آزمون توجه متناوب به منظور بررسی کارکرد اجرایی در کودکان با اختلال ریاضی استفاده کرد. نتایج گویای اختلاف معنادار در دو گروه بود [13].
بیشتر مطالعات گذشته با استفاده از ویراست‌های مختلف آزمون عملکرد مداوم در کودکان با اختلال یادگیری ریاضی، تنها به بررسی توجه پایدار و بازداری پرداخته‌اند و یا با استفاده از تفاسیر مختلف یک تکلیف توجهی نرم‌افزاری، جنبه‌های چندگانه مهارت توجهی در محیط آزمایشگاهی را بررسی کرده‌اند. این در حالی است که وجود ارتباط میان انواع عملکردهای توجهی و مهارت‌های نوشتاری، مفهومی و سرعت ریاضی[14] و همچنین مجزابودن مناطق مغزی درگیر در انواع توجه [6]، لزوم بررسی عملکردهای چندگانه توجهی با استفاده از تکالیف مجزا و اختصاصی را فراهم می‌کند.
آزمون‌های آزمایشگاهی قابلیت بررسی رفتارهای توجهی روزمره را که مانعی بر عملکردهای اجتماعی، آموزشی و تحصیلی هستند نخواهند داشت [15]. به علت تأثیر اختلالات یادگیری بر انواع عملکردهای کاری کودکان و نوجوانان [1]، لازم است به‌وسیله ابزاری معتبر با روایی زیستی مناسب، انواع نقایص توجهی روزمره در کودکان با اختلال یادگیری ریاضی بررسی شود؛ ازجمله این ابزارها می‌توان به آزمون توجه روزمره برای کودکان اشاره کرد. این آزمون مبتنی بر مدل سه عاملی مانلی است و انواع نقایص توجهی را ارزیابی می‌کند. بنابراین با استفاده از تکالیف مجزای بازی‌گونه، منطبق با شرایط زندگی روزمره کودک، از چندین محرک حسی دیداری، شنیداری و حرکتی بدین منظور بهره می‌برد[16]. 
با در نظر گرفتن حساسیت آزمون توجه روزمره برای کودکان در تشخیص انواع نقایص توجه در کودکان با اختلالات نقص توجه همراه با بیش‌فعالی، فلج مغزی، ضایعات مغزی تروماتیک، صرع و تشنج، توبروز اسکلروزیس [17-21]، در مطالعه حاضر برای اولین بار از این آزمون برای تشخیص نقایص توجهی جمعیت کودکان با تشخیص غالب اختلال یادگیری ریاضی بهره گرفته شده است تا با ایجاد درک صحیحی از انواع توجه و نیازمندی‌های آن در یادگیری، گام صحیحی برای برنامه‌ریزی مداخلات کاردرمانی برداشته شود.
روش بررسی
نمونه‌گیری
پژوهش حاضر به عنوان مطالعه‌ای توصیفی تحلیلی در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری 7 تا 11 ساله شهر تهران انجام شده است. یک روان‌پزشک با استناد به تشخیص اولیه اختلال یادگیری ویژه ریاضی طبق معیارهای ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی و نمرات هوشی حداقل یک سال گذشته آزمون وکسلر (داشتن ضریب هوشی هنجار) نمونه‌گیری را انجام داد. بر این اساس به روش نمونه‌گیری در دسترس، 17 نفر از دانش‌آموزان 7 تا 11 ساله دختر و پسر با مشکلات یادگیری ریاضی که در سال 96-95 در حال تحصیل بودند، از پنج مرکز دولتی اختلالات یادگیری شهر تهران انتخاب شدند. 
ابتدا خانواده‌ها و یا کودکان پرسش‌نامه اطلاعات دموگرافیک محقق‌ساخته را تکمیل کردند. این پرسش‌نامه اطلاعات مربوط به مصرف دارو، سابقه پزشکی، درمان‌های توانبخشی، طول دوره و دیگر مشکلات تحصیلی را دربرمی‌گیرد. سپس محقق ویراست الف آزمون توجه روزمره برای کودکان را طی مدت زمان استاندارد (60 دقیقه)، قبل یا بعد از ساعت آموزشی از دانش‌آموزان گرفت. این آزمون در مرکز، در مکانی آرام و دور از عوامل صوتی مزاحم، با نور مناسب و در وضعیت نشسته پشت میز گرفته شد. ارتفاع میز مقداری بالاتر از سطح آرنج کودک بود تا دامنه حرکتی مناسب کمربند شانه‌ای ایجاد شود. این آزمون در کودکان کم‌سن‌تر که نیازمند توضیحات بیشتر برای یادگیری روند انجام هستند، حدود 70 دقیقه طول می‌کشید. 
بر این اساس کودکان دارای اختلال یا نقص بینایی و شنوایی، مشکل بارز در عملکرد اندام فوقانی، تشخیص نقص توجه همراه با بیش‌فعالی به صورت اولیه، تشخیص اختلالات نورولوژیک و متابولیک، در صورت عدم رضایت از شرکت در پژوهش، از مطالعه کنار گذاشته شدند. 17 دانش‌آموز نیز بدون مشکلات یادگیری به‌عنوان گروه شاهد از نظر سن و جنسیت با آن‌ها همسان‌سازی شدند. در بین اجرای هر خرده‌آزمون، به منظور جلوگیری از خستگی، زمانی برای استراحت کودک در نظر گرفته می‌شد.
ابزار پژوهش
آزمون توجه روزمره برای کودکان
به منظور ارزیابی اختصاصی توجه، رابرتسون و همکارانش در سال 1994 تا 1996 آزمون توجه روزمره را در راستای نظریه شبکه‌های توجه پاسنر و پترسون برای بزرگسالان طراحی کردند [22]. به دنبال آن در سال 1999 مانلی و همکارانش آزمون توجه روزمره ارزیابی‌ها را برای استفاده در کودکان مطابقت دادند [23]. بنابراین آزمون توجه روزمره برای کودکان براساس مدل مانلی و همچنین کولی، انواع توجه پایدار، انتخابی، کنترل توجه و توجه تقسیم شده را در  دامنه سنی ۶ تا ۱۶ سال مورد ارزیابی قرار می‌دهد.. 
کولی در سال 2001 این آزمون را روی 293 کودک استرالیایی سالم استانداردسازی کرد. بر این اساس اعتبار همبستگی آزمون و بازآزمون برای 7 تا 9 خرده‌آزمون 0/57 تا 0/85 به دست آمد. با توجه به روایی، ارتباط بین نمرات مشاهده‌شده در آزمون و سه معیار توجهی از طریق تحلیل عاملی تأییدی بررسی شد که یک نوع مدل اندازه‌گیری با هدف تشخیص ارتباط بین خرده‌آزمون‌های با ساختار مشترک است. بنابراین معیار ضریب تناسب (FIV) برای هر سه معیار، 0/9و بیشتر بود و برای شاخص برازش مقایسه‌ای، برازش هنجارشده و برازش هنجارنشده به ترتیب 0/973، 0/913، 0/96 به دست آمد [6]. 
فتحی و همکاران در سال 1395 روایی و پایایی این آزمون را در ایران بررسی کردند. متخصصان کاردرمانی روایی محتوای نسخه فارسی این آزمون را تأیید کرده‌اند. پایایی آزمون و بازآزمون متوسط تا مطلوب (0/40 تا 0/82) گزارش شده است. ارتباط نمره‌دهی دو آزمونگر در این آزمون 0/87 تا 1 است که نشان می‌دهد پایایی بین آزمونگران مطلوب است. در بررسی روایی واگرای این آزمون و آزمون وکسلر ارتباط معناداری به دست نیامد (0/314 تا 0/339-) که حاکی از مجزابودن دو عملکرد هوش و توجه است [24].
به منظور بررسی نقایص توجه شناختی از 9 خرده‌آزمون ویراست الف آزمون توجه روزمره برای کودکان استفاده شد.شرح خرده‌آزمون‌ها در جدول شماره 1 آمده است. نمرات هر یک از این خرده‌آزمون‌ها به‌تنهایی گزارش و تفسیر شده است.
یافته‌ها
کودکان با اختلال یادگیری ریاضی با میانگین سنی 24/113 ماه با دو جنسیت دختر (7/64 درصد) و پسر (3/35 درصد) از مراکز اختلال یادگیری انتخاب شده بودند. همچنین گروه شاهد نیز با میانگین سنی 115/18 ماه و از لحاظ جنسیت به نسبت مساوی همسان‌سازی شدند. شرح گزارش متغیرهای دموگرافیک آن‌ها در جدول شماره 2 آمده است. 
نتایج آزمون شپیراویلک نشان می‌دهد توزیع مقادیر همه متغیرها به غیر از تکلیف دوگانه جست‌وجوی آسمان (توجه پایدار) و سرعت شمارش موجودات (انتقال توجه) در گروه با اختلال یادگیری توزیع نرمالی دارد (0/05>P)؛ درحالی‌که مقادیر متغیرهای امتیاز (توجه پایدار)، دنیاهای متضاد (انتقال توجه)، دقت شمارش موجودات (انتقال توجه) و راه برو-راه نرو (توجه پایدار) در گروه شاهد توزیع نرمالی ندارد (0/05>P).
در حوزه توجه پایدار، نتایج آزمون ناپارامتری در خرده‌آزمون‌های امتیاز، راه برو راه نرو و تکلیف دوگانه جست‌وجوی آسمان اختلاف معناداری را در دو گروه نشان می‌دهد. همگنی واریانس‌ها با استفاده از آزمون لون، برابری واریانس‌ها را گزارش می‌کند. بر این اساس نتایج آزمون t مستقل حاکی از آن است که کودکان با اختلال یادگیری ریاضی نسبت به گروه شاهد در خرده‌آزمون‌های گزارش کد و تکلیف دوگانه، عملکرد ضعیف‌تری نشان دادند (جدول شماره 3). در حوزه توجه انتخابی نیز نتایج آزمون t مستقل اختلاف معناداری را در خرده‌آزمون‌های مأموریت نقشه‌خوانی و سرعت و دقت جست‌وجوی آسمان در دو گروه نشان داد (جدول شماره 4). نتایج آزمون ناپارامتری در حوزه کنترل و انتقال توجه نشان‌دهنده عملکرد ضعیف‌تر گروه اختلال یادگیری ریاضی در خرده‌آزمون‌های دقت و سرعت شمارش موجودات و دنیاهای متضاد است (جدول شماره 5). تمام فرایندهای آماری با نسخه 22 نرم‌افزار SPSS صورت گرفته است.


بحث
با توجه به زیادبودن میانگین گروه شاهد در مقایسه با گروه با اختلال یادگیری ریاضی در همه خرده‌آزمون‌های حوزه توجه پایدار، می‌توان پیش‌بینی کرد که آزمون توجه روزمره برای کودکان قابلیت تشخیص نقص توجه پایدار در کودکان با اختلال یادگیری ریاضی را دارد. طبقه‌بندی براساس محرک‌های استفاده‌شده در هر یک از خرده‌آزمون‌ها نشان می‌دهد که خرده آزمون‌های حوزه توجه پایدار این آزمون بر پایه محرک‌های شنیداری و شنیداری‌حرکتی طراحی شده‌اند [16]. محیط‌های آموزشی و مدرسه نیز تحت تأثیر موقعیت‌های پرچالش شنیداری قرار دارند. توجه مداوم به محرکات هدف شنیداری برای دریافت آموزش، زمینه اصلی یادگیری محسوب می‌شود[25]. ضعف عملکرد در این خرده‌آزمون‌ها را می‌توان با نتایج مطالعه کوباسی، چری و کروگر مبنی بر وجود تکانش‌گری بیشتر نسبت به محرک شنیداری در کودکان با اختلال یادگیری همسو دانست [25 ،12].
براساس نتایج مطالعه حاضر، کودکان با اختلال ریاضی در خرده‌آزمون‌های تکلیف دوگانه امتیاز با نیازمندی شنیداری دوگانه و تکلیف دوگانه جست‌وجوی آسمان با نیازمندی شنیداری‌دیداری عملکرد ضعیف‌تری نسبت به گروه شاهد داشتند. این مورد با توجه به مطالعه طاهایی می‌تواند دلیلی بر وجود اختلالات پردازش شنیداری مرکزی باشد [26]. از آنجا که کودکان با مشکلات یادگیری اغلب قادر به تمییز تغییرات سریع صوتی در گفتار نیستند، پس با نقایص تمییز شنیداری روبه‌رو هستند [27].
زیادبودن انحراف استاندارد دو خرده‌آزمون تکالیف دوگانه امتیاز و جست‌وجوی آسمان حاکی از تنوع زیاد در نحوه عملکرد گروه با اختلال یادگیری ریاضی در توجه تقسیم‌شده است. این نتایج با مطالعه هیتن در کودکان با نقص توجه همراه با بیش‌فعالی هم‌راستاست [17]. همچنین زیادبودن میانگین و انحراف استاندارد کمتر در خرده‌آزمون تکلیف دوگانه امتیاز نسبت به خرده‌آزمون تکلیف دوگانه جست‌وجوی آسمان نیز به ماهیت عملکردی این خرده‌آزمون وابسته است. کودکان در تکلیف دوگانه امتیاز که نیازمند توجه به دو صوت معنایی و بی‌معنا (یک محرک در دو تکلیف) است، بر یک تکلیف متمرکز می‌شدند و نمره متوسطی از این خرده‌آزمون دریافت می‌کردند؛ درحالی‌که در خرده‌آزمون تکلیف دوگانه جست‌وجوی آسمان با نیازمندی توجهی به دو محرک دیداری و شنیداری اختلاف بیشتری بین حداقل و حداکثر نمرات یافت شد.
نتیجه‌گیری
نتایج حاکی از ضعف عملکرد در خرده‌آزمون‌های توجه انتخابی به عنوان حوزه دیگر توجه در کودکان با اختلال یادگیری است. در همین راستا مطالعات زیادی با استفاده از آزمون استروپ انجام شده است که حاکی از وجود نقایص توجه انتخابی و بازداری در کودکان با اختلال یادگیری ریاضی هستند [31-28]. بنابراین با در نظر گرفتن تفاوت در میانگین نمرات می‌توان قابلیت تشخیص توجه انتخابی را با آزمون توجه روزمره برای کودکان پیش‌بینی کرد؛ درحالی‌که یافته‌های هیتن در کودکان با نقص توجه همراه با بیش‌فعالی هیچ‌گونه تفاوتی در عملکرد توجه انتخابی با استفاده از آزمون مذکور نشان نداد [17]. خرده‌آزمون‌های جست‌وجوی آسمان و مأموریت نقشه‌خوانی به سطوح ابتدایی مهارت‌های ادراک دیداری نظیر تشخیص شکل از زمینه و توجه به شباهت و تفاوت‌ها نیازمند هستند. این در حالی است که ادراک دیداری و دیداری‌حرکتی به میزان قابل توجهی با محاسبات ریاضی مرتبط هستند [32] و کودکان با اختلال یادگیری ریاضی به میزان قابل ملاحظه‌ای در مهارت ادراک دیداری مشکل دارند [33]. بر این اساس ماهیت این خرده‌آزمون‌ها توجیه‌کننده تفاوت عملکرد کودکان با اختلال ریاضی و نقص توجه همراه با بیش‌فعالی است.
نتایج به‌وضوح بیانگر ضعف عملکرد کودکان با اختلال یادگیری ریاضی در مهارت کنترل و انتقال توجه است. کنترل و انتقال توجه دو جزء اصلی کارکرد اجرایی محسوب می‌شوند [34]. بر این اساس هم‌راستا با یافته‌های مطالعه حاضر، وندر نشان داد کودکان با اختلال ریاضی و همچنین اختلال ریاضی و خواندن در تکالیف با نیازمندی کنترل و انتقال توجه نظیر انواع آزمون‌های ردیابی و نامیدن اشیاء در مقایسه با گروه شاهد عملکرد ضعیف‌تری داشتند [35]. همچنین نتایج مطالعه متاآنالیز حاکی از وجود ارتباط قابل ملاحظه میان انتقال توجه و عملکردهای ریاضی است[36]. درحالی‌که این نتایج با یافته‌های آسکنازی متناقض است. بر این اساس تفاوتی در عملکرد جهت‌دهی توجه بزرگ‌سالان با اختلال ریاضی و گروه شاهد با استفاده از آزمون شبکه‌های توجهی نشان داده نشد [9]. علت این تناقض، ماهیت تکلیف استفاده‌شده و تنوع تعاریف مربوط به مفهوم کنترل و انتقال توجه است. بدین منظور مفاهیم همسان‌سازی می‌شوند. 
در مطالعه حاضر نمرات خرده‌آزمون دقت شمارش موجودات در مقایسه با دنیاهای متضاد در هر دو گروه میانگین بیشتری دارد. از دیدگاه پاسنر حوزه کنترل و انتقال توجه با جهت‌دهی توجه هم‌راستاست. جهت‌دهی توجه به چند دسته طبقه‌بندی می‌شود که ازجمله آن‌ها می‌توان به جهت‌دهی وابسته به محرک یا برون‌زاد، جهت‌دهی وابسته به هدف یا درون‌زاد و همچنین نوع آشکار و نهان اشاره کرد. منظور از آشکار، جهت‌دهی توجه وابسته به محرک خارجی همراه با حرکت آشکار سر و ساکاد چشمی است. این در حالی است که نوع نهان آن با حرکت توجه بدون حرکت سر و چشم و همراه با خیره‌شدن است [37]. در صورتی که محرکات انتقالی، قابل پیش‌بینی باشند، جهت‌دهی نهان توجه به صورت درون‌زاد و در صورت غیر قابل پیش‌بینی بودن به شکل برون‌زاد در نظر گرفته می‌شود [9]. 
کربتا بر این باور است که شکنج میانی لوب پریتال بیشترین میزان فعالیت را در جهت‌دهی از نوع درون‌زاد دارد [38]. از آنجایی که اختلال ریاضی ناشی از بدکارکردی این منطقه از لوب پریتال است [39]، بنابراین علت عملکرد بهتر کودکان با اختلال ریاضی در خرده‌آزمون شمارش موجودات، محرکات غیرقابل پیش‌بینی در ایجاد جهت‌دهی برون‌زاد توجه است؛ درحالی‌که تکلیف به‌کارگرفته‌شده در مطالعه آسکنازی، ابعاد برون‌زاد توجه را بررسی می‌کند. بنابراین آزمون توجه روزمره برای کودکان قابلیت تشخیص نقایص توجهی اختلال یادگیری ریاضی را در مقایسه با همتایان سالم دارد و می‌تواند ابزاری مناسب برای ارزیابی در این گروه محسوب شود.
با توجه به تعداد اندک نمونه‌ها در مطالعه حاضر، برای بررسی کاربرد این آزمون در کودکان با اختلال یادگیری باید در مطالعات آتی حجم نمونه بیشتری در نظر گرفته شود. همچنین به علت همبودی اختلال ریاضی و دیگر اختلالات یادگیری در مطالعه حاضر تنها به توصیف آن‌ها پرداخته‌ایم. بنابراین لازم است در مطالعات آتی به کنترل انواع تشخیص‌های افتراقی به منظور کسب نتایج واضح‌تر پرداخته شود. از طرفی به علت نقایص این گروه از کودکان در تکالیف توجه شنیداری ضروری است نمرات هوش درک کلامی به عنوان عامل مداخله‌گر کنترل شود.
تشکر و قدردانی
این مقاله بخشی از پایان‌نامه کارشناسی ارشد نویسنده اول در گروه کاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران است. در اینجا بر خود لازم می دانیم از همکاری آقای دکتر علی حسینی، مدیر گروه کاردرمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی برای حمایت مالی ایشان در تهیه ابزار مورد استفاده این پژوهش صمیمانه تشکر کنیم. از سرکار خانم عابدینی و پالیزگیر، مدیران مراکز شماره 3 و 5 اختلالات یادگیری شهر تهران و همچنین همکاران و مدیران دیگر مراکز به خاطر همکاری در اجرای این پژوهش کمال تشکر را داریم.



References
  1. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington DC: American Psychiatric Association; 2013.
  2. Najmeh H. [Investigating math learning disability in primary school boys and girls of Tehran and effects of functional training, chips strengthening and muscle relaxation in reducing their mathematical deficiency (Persian)]. Journal of Education. 2006; 13(2):119-36.
  3. Geary DC, Hoard MK. Learning disabilities in arithmetic and mathematics. In Campbell JID, editor. Handbook of mathematical cognition. Milton Park: Taylor & Francis; 2005.
  4. Mirsky AF, Anthony BJ, Duncan CC, Ahearn MB, Kellam SG. Analysis of the elements of attention: A neuropsychological approach. Neuropsychology Review. 1991; 2(2):109–45. doi: 10.1007/bf01109051
  5. Posner MI, Petersen SE. The attention system of the human brain. Virginia: DTIC Document; 1989.
  6. Manly T, Anderson V, Nimmo Smith I, Turner A, Watson P, Robertson IH. The differential assessment of children's attention: The Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch), normative sample and ADHD performance. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 2001; 42(8):1065-81. PMID: 11806689
  7. Cooley EL, Morris RD. Attention in children: A neuropsychologically based model for assessment. Developmental Neuropsychology. 1990; 6(3):239–74. doi: 10.1080/87565649009540465
  8. Lee CK. The association of inattention and children's math development: A longitudinal study. Baltimore County: University of Maryland; 2011.
  9. Askenazi S, Henik A. Attentional networks in developmental dyscalculia. Behavioral and Brain Functions. 2010; 6(1):2. doi: 10.1186/1744-9081-6-2
  10. Rubinsten O, Henik A. Double dissociation of functions in developmental dyslexia and dyscalculia. Journal of Educational Psychology. 2006; 98(4):854–67. doi: 10.1037/0022-0663.98.4.854
  11. Lindsay RL, Tomazic T, Levine MD, Accardo PJ. Attentional function as measured by a continuous performance task in children with dyscalculia. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 2001; 22(5):287–92. doi: 10.1097/00004703-200110000-00002
  12. Eghlidi J, Koobasi F, Nejati V, Tabatabaee SM. A comparative study of sustain attention to auditory and visual stimulus in children with Mix learning disorder and normal peers. Journal of Research Rehabilitation Science. 2013; 9(3):435-44.
  13. Bayrami M, Peyman Nia B, Mousavi Giyeh E. [Comparison of executive function in Students with Dyscalculia disorder and normal counterparts (Persian)]. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning. 2014; 1(1):15-29.
  14. Commodari E, Di Blasi M. The role of the different components of attention on calculation skill. Learning and Individual Differences. 2014; 32:225–32. doi: 10.1016/j.lindif.2014.03.005
  15. Chapparo C. Perceive, Recall, Plan and Perform (PRPP): Occupation-centred task analysis and intervention system. Occupation-Centred Practice with Children. Hoboken: Wiley & Sons. doi: 10.1002/9781444319699.ch9
  16. Manly T, Robertson IH, Anderson V, Nimmo Smith I. TEA-Ch: The test of everyday attention for children. London: Pearson; 2007.
  17. Heaton SC, Reader SK, Preston AS, Fennell EB, Puyana OE, Gill N, et al. The test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch): Patterns of performance in children with ADHD and clinical controls. Child Neuropsychology (Neuropsychology, Development and Cognition: Section C). 2002; 7(4):251–64. doi: 10.1076/chin.7.4.251.8736
  18. Anderson TF, Manly TV. Attentional skills following traumatic brain injury in childhood: A componential analysis. Brain Injury. 1998; 12(11):937–49. doi: 10.1080/026990598121990
  19. Berl MM, Terwilliger V, Scheller A, Sepeta L, Walkowiak J, Gaillard WD. Speed and complexity characterize attention problems in children with localization-related epilepsy. Epilepsia. 2015; 56(6):833–40. doi: 10.1111/epi.12985
  20. De Vries PJ, Gardiner J, Bolton PF. Neuropsychological attention deficits in Tuberous Sclerosis Complex (TSC). American Journal of Medical Genetics Part A. 2009; 149A(3):387–95. doi: 10.1002/ajmg.a.32690
  21. Bottcher L, Flachs EM, Uldall P. Attentional and executive impairments in children with spastic cerebral palsy. Developmental Medicine & Child Neurology. 2009; 52(2):e42–e47. doi: 10.1111/j.1469-8749.2009.03533.x
  22. Chan RC, Hoosain R, Lee TM. Reliability and validity of the Cantonese version of the Test of Everyday Attention among normal Hong Kong Chinese: A preliminary report. Clinical Rehabilitation. 2002; 16(8):900–9. doi: 10.1191/0269215502cr574oa
  23. Manly T, Robertson IH, Anderson V, Nimmo Smith I. TEA-Ch: The test of everyday attention for children. London: Pearson; 2007.
  24. Fathi N, Hassani Mehraban A, Akbarfahimi M, Mirzaie H. Validity and Reliability of the Test of Everyday Attention for Children (TEACh) in Iranian 8-11 year old normal students. Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences. 2016; 11(1). doi: 10.5812/ijpbs.2854
  25. Cherry RS, Kruger B. Selective auditory attention abilities of learning disabled and normal achieving children. Journal of Learning Disabilities. 1983; 16(4):202–5. doi: 10.1177/002221948301600405
  26. Amiriani F, Kamali M. Comparative evaluation of auditory attention in 7 to 9 year old learning disabled students. Bimonthly Audiology-Tehran University of Medical Sciences. 2011; 20(1):54-63.
  27. Kraus N, McGee TJ, Carrell TD, Zecker SG, Nicol TG, Koch DB. Auditory neurophysiologic responses and discrimination deficits in children with learning problems. Science. 1996; 273(5277):971–3. doi: 10.1126/science.273.5277.971
  28. Narimani M, Pouresmali A, Andalib KM, Aghajanei S. A comparison of Stroop performance in students with learning disorder and normal students. Journal of Learning Disabilities. 2012; 2(1):138-58.
  29. Zhang H, Wu H. Inhibitory ability of children with developmental dyscalculia. Journal of Huazhong University of Science and Technology. 2011; 31(1):131–6. doi: 10.1007/s11596-011-0164-2
  30. Toll SWM, Van der Ven SHG, Kroesbergen EH, Van Luit JEH. Executive functions as predictors of math learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 2010; 44(6):521–32. doi: 10.1177/0022219410387302
  31. Szucs D, Devine A, Soltesz F, Nobes A, Gabriel F. Developmental dyscalculia is related to visuo-spatial memory and inhibition impairment. Cortex. 2013; 49(10):2674–88. doi: 10.1016/j.cortex.2013.06.007
  32. Pieters S, Desoete A, Roeyers H, Vanderswalmen R, Van Waelvelde H. Behind mathematical learning disabilities: What about visual perception and motor skills? Learning and Individual Differences. 2012; 22(4):498–504. doi: 10.1016/j.lindif.2012.03.014
  33. Garje Mona P, Dhadwad V, Yeradkar MR, Adhikari A, Setia M. Study of visual perceptual problems in children with learning disability. Indian Journal of Basic and Applied Medical Research. 2015; 4(3):492-97.
  34. Baddeley A. Exploring the central executive. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A. 1996; 49(1):5–28. doi: 10.1080/713755608
  35. Van der Sluis S, de Jong PF, Leij A van der. Inhibition and shifting in children with learning deficits in arithmetic and reading. Journal of Experimental Child Psychology. 2004; 87(3):239–66. doi: 10.1016/j.jecp.2003.12.002
  36. Yeniad N, Malda M, Mesman J, van IJzendoorn MH, Pieper S. Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta-analytical study. Learning and Individual Differences. 2013; 23:1–9. doi: 10.1016/j.lindif.2012.10.004
  37. Posner MI. Orienting of attention. Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1980; 32(1):3–25. doi: 10.1080/00335558008248231
  38. Corbetta M, Shulman GL. Control of goal-directed and stimulus-driven attention in the brain. Nature Reviews Neuroscience. 2002; 3(3):215–29. doi: 10.1038/nrn755
  39. Price GR, Holloway I, Räsänen P, Vesterinen M, Ansari D. Impaired parietal magnitude processing in developmental dyscalculia. Current Biology. 2007; 17(24):R1042–R1043. doi: 10.1016/j.cub.2007.10.013
نوع مطالعه: پژوهشی | موضوع مقاله: کاردرمانی
دریافت: 1396/6/14 | پذیرش: 1396/11/1 | انتشار: 1396/11/12
* نشانی نویسنده مسئول: تهران، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، گروه کاردرمانی.
فهرست منابع
1. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington DC: American Psy-chiatric Association; 2013.
2. Najmeh H. [Investigating math learning disability in primary school boys and girls of Tehran and effects of functional training, chips strengthening and muscle relaxation in reducing their mathematical deficiency (Persian)]. Journal of Educa-tion. 2006; 13(2):119-36.
3. Geary DC, Hoard MK. Learning disabilities in arithmetic and mathematics. In Campbell JID, editor. Handbook of math-ematical cognition. Milton Park: Taylor & Francis; 2005.
4. Mirsky AF, Anthony BJ, Duncan CC, Ahearn MB, Kellam SG. Analysis of the elements of attention: A neuropsychological approach. Neuropsychology Review. 1991; 2(2):109–45. doi: 10.1007/bf01109051 [DOI:10.1007/BF01109051]
5. Posner MI, Petersen SE. The attention system of the human brain. Virginia: DTIC Document; 1989.
6. Manly T, Anderson V, Nimmo Smith I, Turner A, Watson P, Robertson IH. The differential assessment of children's atten-tion: The Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch), normative sample and ADHD performance. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 2001; 42(8):1065-81. PMID: 11806689 [DOI:10.1111/1469-7610.00806] [PMID]
7. Cooley EL, Morris RD. Attention in children: A neuropsychologically based model for assessment. Developmental Neu-ropsychology. 1990; 6(3):239–74. doi: 10.1080/87565649009540465 [DOI:10.1080/87565649009540465]
8. Lee CK. The association of inattention and children's math development: A longitudinal study. Baltimore County: Univer-sity of Maryland; 2011.
9. Askenazi S, Henik A. Attentional networks in developmental dyscalculia. Behavioral and Brain Functions. 2010; 6(1):2. doi: 10.1186/1744-9081-6-2 [DOI:10.1186/1744-9081-6-2]
10. Rubinsten O, Henik A. Double dissociation of functions in developmental dyslexia and dyscalculia. Journal of Educational Psychology. 2006; 98(4):854–67. doi: 10.1037/0022-0663.98.4.854 [DOI:10.1037/0022-0663.98.4.854]
11. Lindsay RL, Tomazic T, Levine MD, Accardo PJ. Attentional function as measured by a continuous performance task in children with dyscalculia. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 2001; 22(5):287–92. doi: 10.1097/00004703-200110000-00002 [DOI:10.1097/00004703-200110000-00002]
12. Eghlidi J, Koobasi F, Nejati V, Tabatabaee SM. A comparative study of sustain attention to auditory and visual stimulus in children with Mix learning disorder and normal peers. Journal of Research Rehabilitation Science. 2013; 9(3):435-44.
13. Bayrami M, Peyman Nia B, Mousavi Giyeh E. [Comparison of executive function in Students with Dyscalculia disorder and normal counterparts (Persian)]. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning. 2014; 1(1):15-29.
14. Commodari E, Di Blasi M. The role of the different components of attention on calculation skill. Learning and Individual Differences. 2014; 32:225–32. doi: 10.1016/j.lindif.2014.03.005 [DOI:10.1016/j.lindif.2014.03.005]
15. Chapparo C. Perceive, Recall, Plan and Perform (PRPP): Occupation-centred task analysis and intervention system. Occu-pation-Centred Practice with Children. Hoboken: Wiley & Sons. doi: 10.1002/9781444319699.ch9 [DOI:10.1002/9781444319699.ch9]
16. Manly T, Robertson IH, Anderson V, Nimmo Smith I. TEA-Ch: The test of everyday attention for children. London: Pear-son; 2007.
17. Heaton SC, Reader SK, Preston AS, Fennell EB, Puyana OE, Gill N, et al. The test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch): Patterns of performance in children with ADHD and clinical controls. Child Neuropsychology (Neuropsy-chology, Development and Cognition: Section C). 2002; 7(4):251–64. doi: 10.1076/chin.7.4.251.8736 [DOI:10.1076/chin.7.4.251.8736]
18. Anderson TF, Manly TV. Attentional skills following traumatic brain injury in childhood: A componential analysis. Brain Injury. 1998; 12(11):937–49. doi: 10.1080/026990598121990 [DOI:10.1080/026990598121990]
19. Berl MM, Terwilliger V, Scheller A, Sepeta L, Walkowiak J, Gaillard WD. Speed and complexity characterize attention problems in children with localization-related epilepsy. Epilepsia. 2015; 56(6):833–40. doi: 10.1111/epi.12985 [DOI:10.1111/epi.12985]
20. De Vries PJ, Gardiner J, Bolton PF. Neuropsychological attention deficits in Tuberous Sclerosis Complex (TSC). American Journal of Medical Genetics Part A. 2009; 149A(3):387–95. doi: 10.1002/ajmg.a.32690 [DOI:10.1002/ajmg.a.32690]
21. Bottcher L, Flachs EM, Uldall P. Attentional and executive impairments in children with spastic cerebral palsy. Develop-mental Medicine & Child Neurology. 2009; 52(2):e42–e47. doi: 10.1111/j.1469-8749.2009.03533.x [DOI:10.1111/j.1469-8749.2009.03533.x]
22. Chan RC, Hoosain R, Lee TM. Reliability and validity of the Cantonese version of the Test of Everyday Attention among normal Hong Kong Chinese: A preliminary report. Clinical Rehabilitation. 2002; 16(8):900–9. doi: 10.1191/0269215502cr574oa [DOI:10.1191/0269215502cr574oa]
23. Manly T, Robertson IH, Anderson V, Nimmo Smith I. TEA-Ch: The test of everyday attention for children. London: Pear-son; 2007.
24. Fathi N, Hassani Mehraban A, Akbarfahimi M, Mirzaie H. Validity and Reliability of the Test of Everyday Attention for Children (TEACh) in Iranian 8-11 year old normal students. Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences. 2016; 11(1). doi: 10.5812/ijpbs.2854 [DOI:10.5812/ijpbs.2854]
25. Cherry RS, Kruger B. Selective auditory attention abilities of learning disabled and normal achieving children. Journal of Learning Disabilities. 1983; 16(4):202–5. doi: 10.1177/002221948301600405 [DOI:10.1177/002221948301600405]
26. Amiriani F, Kamali M. Comparative evaluation of auditory attention in 7 to 9 year old learning disabled students. Bi-monthly Audiology-Tehran University of Medical Sciences. 2011; 20(1):54-63.
27. Kraus N, McGee TJ, Carrell TD, Zecker SG, Nicol TG, Koch DB. Auditory neurophysiologic responses and discrimina-tion deficits in children with learning problems. Science. 1996; 273(5277):971–3. doi: 10.1126/science.273.5277.971 [DOI:10.1126/science.273.5277.971]
28. Narimani M, Pouresmali A, Andalib KM, Aghajanei S. A comparison of Stroop performance in students with learning dis-order and normal students. Journal of Learning Disabilities. 2012; 2(1):138-58.
29. Zhang H, Wu H. Inhibitory ability of children with developmental dyscalculia. Journal of Huazhong University of Science and Technology. 2011; 31(1):131–6. doi: 10.1007/s11596-011-0164-2 [DOI:10.1007/s11596-011-0164-2]
30. Toll SWM, Van der Ven SHG, Kroesbergen EH, Van Luit JEH. Executive functions as predictors of math learning disabili-ties. Journal of Learning Disabilities. 2010; 44(6):521–32. doi: 10.1177/0022219410387302 [DOI:10.1177/0022219410387302]
31. Szucs D, Devine A, Soltesz F, Nobes A, Gabriel F. Developmental dyscalculia is related to visuo-spatial memory and inhi-bition impairment. Cortex. 2013; 49(10):2674–88. doi: 10.1016/j.cortex.2013.06.007 [DOI:10.1016/j.cortex.2013.06.007]
32. Pieters S, Desoete A, Roeyers H, Vanderswalmen R, Van Waelvelde H. Behind mathematical learning disabilities: What about visual perception and motor skills? Learning and Individual Differences. 2012; 22(4):498–504. doi: 10.1016/j.lindif.2012.03.014 [DOI:10.1016/j.lindif.2012.03.014]
33. Garje Mona P, Dhadwad V, Yeradkar MR, Adhikari A, Setia M. Study of visual perceptual problems in children with learn-ing disability. Indian Journal of Basic and Applied Medical Research. 2015; 4(3):492-97.
34. Baddeley A. Exploring the central executive. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A. 1996; 49(1):5–28. doi: 10.1080/713755608 [DOI:10.1080/713755608]
35. Van der Sluis S, de Jong PF, Leij A van der. Inhibition and shifting in children with learning deficits in arithmetic and reading. Journal of Experimental Child Psychology. 2004; 87(3):239–66. doi: 10.1016/j.jecp.2003.12.002 [DOI:10.1016/j.jecp.2003.12.002]
36. Yeniad N, Malda M, Mesman J, van IJzendoorn MH, Pieper S. Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta-analytical study. Learning and Individual Differences. 2013; 23:1–9. doi: 10.1016/j.lindif.2012.10.004 [DOI:10.1016/j.lindif.2012.10.004]
37. Posner MI. Orienting of attention. Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1980; 32(1):3–25. doi: 10.1080/00335558008248231 [DOI:10.1080/00335558008248231]
38. Corbetta M, Shulman GL. Control of goal-directed and stimulus-driven attention in the brain. Nature Reviews Neurosci-ence. 2002; 3(3):215–29. doi: 10.1038/nrn755 [DOI:10.1038/nrn755]
39. Price GR, Holloway I, Räsänen P, Vesterinen M, Ansari D. Impaired parietal magnitude processing in developmental dy-scalculia. Current Biology. 2007; 17(24):R1042–R1043. doi: 10.1016/j.cub.2007.10.013 [DOI:10.1016/j.cub.2007.10.013]
ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA
ارسال پیام به نویسنده مسئول

بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به فصلنامه آرشیو توانبخشی می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2024 CC BY-NC 4.0 | Archives of Rehabilitation

Designed & Developed by : Yektaweb