مقدمه
اختلالات صدای گفتار به 2 دسته کلی اختلالات تولیدی و اختلالات واج‌شناختی تقسیم می‌شوند [1]. در‌حالی‌که منشأ اختلالات واج‌شناختی نقص در کاربرد درست قواعد واجی است، اختلالات تولیدی مبنای حرکتی‌تولیدی دارند [1]. یکی از عوامل مؤثر بر برونداد تولیدی، نقش طول و پیچیدگی ساخت هجایی در بروز خطاست که در پی پیچیده شدن طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی واجی مطرح می‌شود [2].کلمات چندهجایی (منظور کلماتی است که 3 هجا یا بیشتر دارند) [3]، مثال مناسبی از پیچیدگی طرح‌ریزی حرکتی واج‌ها هستند که ارزیابی آن‌ها می‌تواند به افتراق جنبه‌های واجی و آوایی اختلالات صدای گفتار کمک ‌کند و نیازمند طرح‌ریزی و اجرای بخش‌های زنجیری و زبرزنجیری از تولید گفتار هستند که این طرح‌ریزی پیچیده در کلمات ساده‌تر اتفاق نمی‌افتد. تولید بدون مشکل این کلمات به الگوهای تکیه واژگانی مناسب و تسلط بر واکه‌ها و همخوان‌ها در هم‌نشینی‌ها نیاز دارد. بنابراین ممکن است کودک صدایی را در کلمات ساده‌تر تولید کند، اما در طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی همان صدا در واحدهای طولانی‌تر و در‌هم‌نشینی با صداهای بیشتر دچار مشکل شود [4]. از‌این‌رو تحلیل تولیدات کلمات چندهجایی می‌تواند فهم عمیقی درمورد رشد نظام واج‌شناختی و ماهیت خطاها فراهم ‌کند [5]. آزمون‌هایی که حاوی کلمات با ساخت هجایی ساده‌تر هستند، ممکن است شدت و وقوع اختلالات صدای گفتار را کمتر از حد واقعی تخمین بزنند. بنابراین به کلمات پیچیده‌تر در ارزیابی‌های تولید گفتار نیاز است [6].  
تاکنون در زبان‌های انگلیسی، ایتالیایی، اسپانیایی و مالایی مطالعاتی با استفاده از آزمون تولید کلمات چندهجایی انجام شده است [3، 8-11]. در سال 2006، تولید کلمات چندهجایی 6 کودک 4 ساله در تک کلمات و گفتار پیوسته با استفاده از 50 کلمه چندهجایی بررسی شد. مشاهده شد که کودکان طبیعی 4 ساله با وجود تولید صحیح همه واکه‌ها و بیشتر همخوان‌ها در کلمات تک‌هجایی و 2 هجایی، در تولید همان صداها در کلمات چندهجایی مشکل داشتند و نیز اثبات شد که تحلیل آوانگاری‌های حاصل از آزمون کلمات چندهجایی به‌تنهایی کافی است و الزام به تحلیل گفتار خودانگیخته نیست [7]. برای توصیف نظام‌مند اکتساب همخوان‌ها در زبان مالایی، در سال 2014، از ابزاری حاوی 11 کلمه چندهجایی استفاده کردند که کودکان 4 و 6 ساله شرکت‌کننده همخوان‌ها را در کلمات تک و 2 هجایی صحیح‌تر از کلمات چندهجایی تولید کردند [12]. 
 اگرچه ارزیابی کلمات چندهجایی برای ارزیابی صحت تولید گفتار در بافت‌های مختلف و پیچیده‌تر اهمیت دارد، اما این تنها دلیل اهمیت ارزیابی آن‌ها نیست. صحت کم تولید در کلمات چندهجایی پیش‌آگهی مهمی، مانند رشد ضعیف‌تر در سوادآموزی [13]، بهبود کمتر در صحت تولیدی با گذشت زمان [14] و توانایی‌های پردازش واج‌شناختی ضعیف‌تر را خاطر‌نشان می‌‌کند [15]. مروری بر مطالعات انجام‌شده حاکی از آن است کودکانی که خطاهای مکرر حذف در نمونه گفتار دارای کلمات چندهجایی نشان داده‌اند، واژگان درکی ضعیف‌تری نیز داشته‌اند [3]. علاوه‌بر‌این احتمال ایجاد اثرات ثانویه روانی‌اجتماعی و شکست در استخدام و اشتغال آن‌ها نیز گزارش شده ‌است [16, 17]. در‌مجموع کلمات چندهجایی به ‌نسبت اطلاعات مهم پیش‌آگهی‌ای که فراهم می‌کنند، تاکنون توجه درخوری را دریافت نکرده‌اند.
اختلالات صدای گفتار شایع‌ترین اختلال گفتاری در کودکان است که 1 نفر از 20 کودک پیش‌دبستانی در جمعیت عمومی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. بین 30 تا 75 درصد از مراجعانِ آسیب‌شناسان گفتار و زبان کودکان دارای این اختلال هستند [18]. اکثریت این کودکان بهبود خودبه‌خودی دارند، اما 1 در 1000 نفر از آن‌ها اختلالی پایدار‌تر، مانند آپراکسی دوران کودکی را تجربه می‌کنند که ممکن است تا سنین بالاتر باقی بماند [17]. ازمیان نشانگرهای ذکر‌شده برای آپراکسی دوران کودکی در مطالعات [12]، ارزیابی کلمات چندهجایی به همراه ارزیابی حرکتی‌دهانی برای تشخیص آپراکسی دوران کودکی از سایر اختلالات گفتاری کافی است [12] و تکالیف تولید کلمات چندهجایی می‌تواند مشخصه‌هایی از کودکان مدرسه‌رو دارای آپراکسی دوران کودکی را نشان دهد که از دوران کودکی باقی مانده‌اند [4]. 
موضوع مهم دیگر که از مرور متون، به‌ویژه در زبان انگلیسی دریافت می‌شود این است که اگر‌چه در جریان رشد صداهای گفتاری، به‌طور معمول کودکان تا 3 سالگی تولید درست واکه‌ها [19] و تا 4 سالگی تولید درست اکثر همخوا‌ن‌ها را کسب می‌کنند، تولید نادرست صداهای اکتساب‌شده در کلمات چندهجایی حتی تا سنینی بالاتر ادامه می‌یابد [7]. ظریفیان و فتوحی (2020) گزارش کردند که کودکان فارسی‌زبان تمام واکه‌ها را حداکثر تا سن 3 سالگی و همخوان‌ها را تا سن 3 سال و 6 ماه کسب می‌کنند. البته سن تسلط بر تمام همخوان‌ها تا 4سال و 6 ماه بود [20]. با‌این‌حال آزمون مورد‌استفاده در این مطالعه حاوی تعداد کمی از کلمات چندهجایی بود. به بیان دیگر تاکنون به دلیل فقدان آزمون مناسب، روند تولید صداهای گفتار در کلمات چندهجایی مورد بررسی قرار نگرفته است. به‌این‌ترتیب باتوجه‌به مطالعات ذکرشده و تفاوت کفایت کودکان در تولید یک صدای واحد بسته به تعداد هجاها، این نیاز مطرح است که صحت تولید صداها در کلمات پیچیده‌تر نیز بررسی شود. به‌علاوه، این موضوع که بعضی از کلمات چندهجایی در زندگی روزمره کودکان پرکاربرد هستند و پیشینه غنی بررسی این کلمات در زبان‌های دیگر و حضور کم‌رنگ این کلمات در آزمون‌های حاضر به رغم پرکاربرد بودنشان، ضرورت وجود ابزاری برای ارزیابی مجزای این کلمات را در زبان فارسی برجسته می‌کند. 
با‌توجه‌به ارتباطات مهم بین تولید کلمات چندهجایی و رشد گفتار و زبان، مانند ارتباط تولید و سوادآموزی [7]، لزوم داشتن یک ابزار بومی روا و پایا با ویژگی‌های واج‌شناختی و واج‌آرایی زبان فارسی به‌عنوان یکی از ابزارهای تشخیصی اختلالات گفتاری هدف اصلی این پژوهش قرار گرفت. بنابراین پژوهشی در 2 فاز طراحی شد. هدف مرحله اول، تهیه آزمون کلمات چندهجایی و مرحله دوم بررسی و تعیین ویژگی‌های روان‌سنجی آن برای بررسی توانایی تولید کلمات چندهجایی در کودکان فارسی‌زبان 4 تا 7 ساله شهرهای تهران و بود.

روش‌ها
شرکت‌کنندگان فاز اول: ساخت آزمون
3 نویسنده مقاله که از متخصصان صاحب‌نظر رشته گفتاردرمانی و واجد دانش و تجربه در موضوع رشد گفتار و اختلالات صدای گفتار بودند در تشکیل و انتخاب استخر گویه‌ها شرکت داشتند. 5 نفر از متخصصین اختلالات صدای گفتار برای تعیین روایی محتوایی و 8 کودک 4 تا 7 ساله دارای رشد طبیعی برای تعیین روایی صوری در فاز اول پژوهش ساخت آزمون مشارکت کردند. 

شرکت‌کنندگان فاز دوم: بررسی روایی سازه و پایایی آزمون 
120 کودک دارای رشد طبیعی (60 دختر و 60 پسر) و 20 کودک دارای اختلال صدای گفتار (10 دختر و 10 پسر، در گروه 1، 4 دختر و 3 پسر؛ در گروه 2، 3 دختر و 2 پسر؛ در گروه 3، 1 دختر و 2 پسر؛ در گروه 4، 1 پسر، در گروه 5، 2 دختر و در گروه 6، 2 پسر) در محدوده سنی4 تا 7 سال (4 سال و 1 روز تا 6 سال و 11 ماه و 15 روز) در پژوهش شرکت کردند. کودکان از 2 مهد تهران و 1 مهد و 1 مدرسه کرج به روش غیراحتمالی دردسترس انتخاب شدند. معیار ورود کودکان دارای رشد طبیعی، تک‌زبانه بودن، عدم ابتلا بهاختلالات صدای گفتار و نداشتن آسیب زبانی بود. براساس اطلاعات موجود در پرونده مهد یا مدرسه یا مواردی که والدین در پرسش‌نامه جمعیت‌شناختی ذکر کردند، کودکانی که ناهنجاری‌های کروموزمی (مانند نشانگان داون)، اختلالات تکاملی فراگیر طیف اتیسم، اختلالات بارز عصب‌شناختی، مانند تشنج، صرع، سابقه ضربه به سر،آسیب شنوایی، بینایی،حرکتی، شناختی یا ذهنی داشتند، معیار ورود را از دست می‌دادند. زیرآزمون غربالگری تشخیصی، از آزمون ارزیابی آوایی و واجی ظریفیان و همکاران [21] برای تمام کودکان اجرا شد تا مشخص شود اختلال صدای گفتار ندارند. 5 دقیقه گفتار خودانگیخته آن‌ها در حالت محاوره و یا تعریف تصویر، ضبط و تحلیل شد تا احتمال وجود مشکل صرفی‌نحوی و میانگین طول گفته به‌عنوان مهم‌ترین شاخص‌های وجود اختلال زبانی در نظر گرفته شود. پژوهش پس از پر شدن فرم جمعیت‌شناختی و امضای فرم رضایت شرکت در پژوهش توسط والدین کودکان  وارد فاز اجرای آزمون شد. 
20 کودک دارای اختلال گفتار که از‌نظر پراکندگی جنسیتی و سطح اجتماعی‌اقتصادی با گروه طبیعی مطابقت داشتند و در 6 گروه سنی به‌طور نامساوی تقسیم شدند، از میان مراجعان به کلینیک‌های گفتاردرمانی به روش غیراحتمالی دردسترس انتخاب شدند که دارای معیارهای ورود به این شرح بودند: 1. کودکانی که بر‌اساس تشخیص متخصص گفتاردرمانی با تشخیص اختلالات صدای گفتار عملکردی در مرکز درمانی تحت درمان باشند؛ 2. هیچ آسیب شناخته‌شده حسی، مانند آسیب شنوایی یا اختلال فیزیکی، مانند شکاف کام و اختلال شناختی، مانند نشانگان داون نداشته ‌باشند؛ 3. تنها در معرض زبان فارسی باشند؛ 4. اختلال زبانی، ناهنجاری‌های کوروموزومی و آسیب‌های مغزی نداشته ‌باشند. معیارهای ورود با استفاده از پرونده‌های پزشکی موجود در پرونده مهدکودک و پرسش از والدین مشخص شد. معیار خروج هر‌یک از شرکت‌کنندگان در 2 گروه مورد‌مطالعه، عدم همکاری کودک و والدین و انصراف از مطالعه درنظر گرفته ‌شد.

ساخت ابزار
برای تهیه گویه‌های آزمون کلمات چندهجایی، استخر گویه متشکل از 532 کلمه چندهجایی با استفاده از آزمون‌های آوایی موجود در مراکز گفتاردرمانی، کتاب واژگان پایه فارسی از زبان کودکان ایرانی، پایان‌نامه‌ها و طرح‌های پژوهشی و فرهنگ مصور همخوان‌ها تشکیل شد [21-25].
بر‌اساس آرای 3 متخصص گفتاردرمانی که اساتید دانشگاهی بودند، 532 کلمه 3، 4، 5 و 6 هجایی گردآوری شدند. از میان کلمات گردآوری‌شده در 3 پانل گروهی، 66 گویه‌ انتخاب شدند که معیار تصمیم‌گیری پرکاربرد، مهم و آشنا بودن و علاوه‌بر‌این دارا بودن قابلیت به تصویر کشیده شدن کلمه و شمول تمامی واکه‌ها و همخوان‌های فارسی در 2 جایگاه ابتدا و انتهای هجا را داشتند [26]. همچنین کلماتی انتخاب شدند که از‌لحاظ فرهنگی منطبق بر فرهنگ عامه کودکان ایرانی بودند [20]. سپس برای هر کلمه 3 تصویر از اینترنت انتخاب شد و آن 3 متخصص و استاد رشته گفتاردرمانی مناسب‌ترین تصویر را مطابق با معیارهای کیفیشان انتخاب کردند. درنهایت فایل تصاویر آزمون به‌صورت پی‌دی‌اف تهیه شد.

روایی محتوایی
روایی محتوایی گویه‌های تولید‌شده توسط 5 نفر از متخصصان حیطه اختلالات صدای گفتار به‌صورت کیفی بررسی شد.  متخصصان اختلالات صدای گفتار، 66 گویه را در 4 حیطه مناسب بودن برای ارزیابی تولید در سطح کلمات چندهجایی، مناسب بودن برای کودکان 4 تا 7 ساله، تناسب فرهنگی و تصویرپذیر بودن گویه‌ها ارزیابی کرده و به هر‌یک از کلمات، از 1 تا 100 برای داشتن همه ویژگی‌ها، نمره دادند. چنانچه کلمه‌ای نمرات میانگین کمتر از 80 دریافت کرده بود از فهرست کلمات حذف می‌شد.

روایی صوری
پس از انتخاب تصاویر، روایی صوری 66 گویه، به شکل آزمایشی بر روی 8 کودک 4 تا 7 ساله طبیعی انجام شد. گویه‌هایی که توسط بیش از 3 نفر از کودکان، بدون سرنخ شناسایی نشدند در معرض حذف قرار گرفتند. 
از میان 36 گویه‌ای که در معرض حذف قرار داشتند، 10 گویه به دلیل شکل هجایی خاص و الزام به وجود همه همخوان‌ها در موقعیت اول و انتهای هجا حفظ شدند و گویه‌هایی که شکل هجایی‌شان در کلمات دیگر وجود داشت حذف شدند. درنهایت آزمونی شامل 40 واژه (20 کلمه 3‌ هجایی، 15 کلمه 4 هجایی و 5 کلمه 5‌ هجایی) تدوین شد.

روایی ساز‌هآزمون
جهت تعیین روایی سازه آزمون تدوین‌شده، آزمون برروی 120 کودک دارای رشد طبیعی و 20 کودک دارای اختلالات صدای گفتار اجرا شد. از آزمودنی‌های روایی‌های محتوایی و صوری در این مرحله استفاده نشد.

پایایی
برای تعیین پایایی آزمون از هر 3 روش آزمون بازآزمون، پایایی بین ارزیابو بررسی ثبات درونی استفاده شد. در روش آزمون بازآزمون‌، از 20 کودک دارای رشد طبیعی شرکت‌کننده در آزمون، به فاصله 1 هفته، آزمون مجدد گرفته شد و میزان همبستگی میان نمرات در هر 2 بار تعیین شد. برای تعیین پایایی بین ارزیاب، 2 آسیب‌شناس گفتار و زبان خارج از پژوهش، صدای 20 کودک شرکت‌کننده دارای رشد طبیعی را گوش داده و پس از تحلیل، میزان همبستگی میان نمرات ارزیاب‌ها محاسبه شد. پایایی ثبات درونی از‌طریق محاسبه همبستگی گویه‌های آزمون محاسبه شد.

روش اجرا
آزمون تدوین‌شده برای هر‌یک از کودکان در محیطی آرام اجرا شد و صدای کودکان با استفاده از دستگاه ضبط صدا مدل Creative 30c ضبط شد. قبل از اجرای آزمون، ابتدا با کودک رابطه دوستانه‌ای برقرار شد. کودکانی که همکاری مناسبی نداشتند، همراه با یکی از اعضای خانواده یا مربیان مهد در آزمون شرکت داشتند، ولی همراهان در روند اجرای آزمون دخالتی نداشتند. در طول 1 جلسه، ابتدا اجرای آزمون غربالگری تولیدی و بعد ضبط 5 دقیقه نمونه‌گفتار از کودک انجام شد. معیار عبور، تناسب الگوهای خطا و طول متوسط گفته با سن کودک بود. در صورت عبور موفقیت‌آمیز کودک، آزمونگر، فایل تصاویر آزمون را جلوی آزمودنی قرار داده و از او نام تصاویر را می‌پرسید. در‌صورتی‌که آزمودنی قادر به پاسخ‌دهی نبود به او سرنخ معنایی به شکل توصیف کلمه هدف داده می‌شد. در صورت عدم پاسخ‌گویی، سرنخ واج‌شناختی با گفتن هجای اول داده ‌شد و در صورت عدم پاسخ‌گویی با ارائه سرنخ‌ها، کلمه با ارائه کلامی و به شکل تقلید از کودک استخراج می‌شد. تولید هر‌یک از کلمات آوانگاری‌شده و درصورت تولید درست هر کلمه هدف (معیار صحت تولید بزرگ‌سالان بود) نمره 1 و در صورت تولید نادرست نمره صفر برای آن کلمه در نظر گرفته می‌شد. مجموع نمرات 1 به‌عنوان نمره کل آزمون (‌از 40 نمره) در نظر گرفته شد. نمره کل آزمون، نمایانگر توان کلی آزمودنی در تولید کلمات چندهجایی بود، اما در ادامه درستی و صحت تولید کلمات چندهجایی از‌طریق سنجه‌های کمی توانش تولید تحلیل و برآورد شد. سنجه‌ها عبارت بودند از: سنجه درصد همخوان‌های درست، با محاسبه کل همخوان‌های صحیح تولیدشده تقسیم بر کل همخوان‌های تولید‌شده (اعم از صحیح یا غلط)، سنجه درصد واکه‌های درست با محاسبه کل واکه‌های صحیح تولید‌شده تقسیم بر کل واکه‌های تولید‌شده ضربدر100، سنجه درصد واج‌های درست با محاسبه کل واج‌های صحیح تولید‌شده تقسیم بر کل واج‌های تولید شده ضربدر100 برای تولید کلمات آزمون. 

تحلیل داده‌ها 
پس از نمره‌دهی و محاسبه سنجه‌های رابطه‌ای واج‌شناختی گفتار، داده‌های مطالعه برای تحلیل وارد نرم‌افزار آماری SPSS نسخه‌ 26 شدند. برای تحلیل داده‌ها از روش‌های آماری، شامل شاخص‌های آماری مرکزی و پراکندگی، آزمون پارامتری آنووای یک‌طرفه برای مقایسه متغیرهای پژوهش در 6 گروه سنی و آزمون تی مستقل برای مقایسه اثر جنسیت بر متغیرهای پژوهش در شرکت‌کنندگان طبیعی و مقایسه متغیرهای پژوهش میان 2 گروه کودکان دارای رشد طبیعی و دارای اختلالات صدای گفتار در سطح معناداری 0/05 استفاده شد. از آزمون توکی برای حصول گروه‌های سنی همگن استفاده شد. برای بررسی پایایی آزمون بازآزمون، پایایی بین ارزیاب و ثبات درونی از ضریب همبستگی درون‌رده‌ای استفاده شد. 

یافته‌ها
در فاز اول پس از بررسی روایی محتوایی و صوری گویه‌ها، آزمون نهایی شامل 40 کلمه 3 تا 5 هجایی (20 کلمه 3 هجایی، 15 کلمه 4 هجایی و 5 کلمه 5 هجایی) تدوین شد. توزیع فراوانی کلمات 3، 4 و 5 هجایی بر‌اساس توزیع این ساخت هجایی در زبان فارسی بود (پیوست 1).


برای بررسی روایی سازه و پایایی، پژوهش وارد فاز دوم شد. 140 کودک 4 تا 7 ساله (120 کودک دارای رشد طبیعی و 20 کودک دارای اختلالات صدای گفتار) در آزمون شرکت کردند که نمرات کل پاسخ‌گویی و سنجه‌های همخوان‌های درست، واکه‌های درست و واج‌های درست  همخوان‌های درست برای آن‌ها محاسبه شد که در جدول شماره 1 نمایش داده شده ‌است. 


نمرات کل آزمون و سنجه‌های واج‌شناختی درصد همخوان‌های صحیح، درصد واکه‌های صحیح و درصد واج‌های صحیح در کودکان دارای رشد طبیعی در گروه‌های سنی مختلف با استفاده از آزمون آنووای یک‌طرفه مقایسه شد. در نمرات، بین سه گروه 4 تا 5، 5 تا 6/5 و 6/5 تا 7 سال (F(5, 114)=12/5, P<0/001) و در همخوان‌های درست، بین 3 گروه 4 تا 4/5، 4/5 تا 6/5 و 6/5  تا 7 سال (F(5, 114)=9/08, P<0/001) و در واج‌های درست، بین 3 گروه 4 تا 4/5، 4/5 تا 6/5 و 6/5 تا 7 سال (F(5, 114)=9, P<0.001) تفاوت معنادار وجود داشت. در واکه‌ها تفاوت معناداری بین گروه‌های سنی مختلف یافت نشد (F(5, 114)=9, P=0/23). 
در بین پسران و دختران نیز در نمره کل (t118=0/31, P=0/76)، درصد همخوان‌ها (t118=0/97, P=0/33)، واج‌ها (t118=0/60, P=0/55) و واکه‌های صحیح (t118=-1/06, P=0/29) تفاوت معناداری وجود نداشت. نتایج اجرای آزمون بر روی کودکان دارای اختلال گفتار از 6 گروه سنی، در جدول شماره 2 آورده شده است. 


شواهد دیگر روایی ساختاری، با مقایسه میانگین نمره کل آزمون تولید کلمات چندهجایی در کودکان دارای رشد طبیعی و کودکان دارای اختلالات صدای گفتار به ‌دست آمد. علاوه‌بر میانگین نمره کل آزمون ، میانگین درصد سنجه‌های  همخوان‌های درست، واج‌های درست و واکه‌های درست در این 2 گروه با استفاده از آزمون تی مستقل مقایسه شد. در میانگین نمره 2 گروه (t138=14/54, P<0/001)، درصد همخوان‌های صحیح (t20/22=8/37, P<0/001)، درصد واج‌های صحیح (t20/70=9/60, P<0/001) و درصد واکه‌های صحیح (t22/13=2/55, P=0/02) بین 2 گروه تفاوت‌های معنادار وجود داشت (تصویر شماره 1).

پایایی آزمون بازآزمون
ضریب همبستگی آزمون بازآزمون 2 بار اجرا توسط آزمون‌گیرنده در 15 درصد نمونه‌ها‌، توسط همبستگی درون‌رده‌ای 0/98 به ‌دست آمد.

پایایی بین ارزیابان
ضریب همبستگی میان 2 آسیب‌شناس گفتار و زبان (به‌عنوان ارزیاب) که نمره کل آزمون کلمات چندهجایی را در 15 درصد نمونه‌ها به‌طور مستقل محاسبه کردند، توسط همبستگی درون‌رده‌ای 0/79 به ‌دست آمد.

پایایی ثبات درونی 
ثبات درونی گویه‌های آزمون که متغیرهای دووجهی با کدهای صفر و 1 بودند در 140 کودک محاسبه شد و توسط همبستگی درون‌رده‌ای به ‌دست آمد. ثبات درونی در کلمات 3 هجایی 0/75، در کلمات 4 هجایی 0/65 و در کلمات 5 هجایی 0/63 به دست آمد.

بحث
پژوهش حاضر با هدف طراحی آزمونی روا و پایا برای سنجش تولید کلمات چندهجایی در کودکان 4 تا 7 ساله فارسی‌زبان در قالب پایان‌نامه کارشناسی ارشد انجام شد تا بتواند ابزار مناسبی جهت سنجش تولید کلمات بلندتر و دشوارتر و بررسی توانایی تولید گفتار برای استفاده در کلینیک‌های گفتاردرمانی فراهم آورد. 
اگرچه وجود آزمون تولید کلمات چندهجایی در کنار آزمون‌های معمول‌تر توصیه شد، اما برای گرفتن بهترین نتایج از این آزمون‌ها، باید در طراحی آن‌ها ویژگی‌های خاصی لحاظ شود. کلمات انتخاب‌شده باید طیفی از طول کلمات چندهجایی، شکل‌های واج‌آرایی و الگوهای تکیه‌ای زبان مورد‌نظر را پوشش دهند و بسامد آن‌ها را نیز در نظر بگیرند، برای مثال فراوانی کلمات 3 هجایی در زبان فارسی بیش از کلمات 1 و 2 هجایی است [27]. همچنین کلمات آزمون ضمن آنکه باید از قابلیت تصویرپذیری بالایی برخوردار باشند، لازم است نشانگر واژگان رایج کودکان پیش از دبستان باشند. آزمون باید فرصت بروز الگوهای خطای رایج آن زبان را نیز فراهم کند. آزمون تولید کلمات چندهجایی در مطالعه حاضر واجد ویژگی‌های یاد‌شده است. از میان الگوهای رایج خطا در زبان فارسی [28]، در این پژوهش الگوهای کاهش خوشه، حذف همخوان آخر، همگونی، واکدارسازی و حذف هجا به‌طور مکرر در تولید کلمات آزمون دیده شد. از‌نظر ماسو، یک مثال خوب از آزمونی که این موارد را رعایت کرده است، آزمون بیکر و همکاران در سال 2013 است [3]. هر آزمون مناسب دیگری نیز ملزم به رعایت این موارد است که این آزمون با رعایت اکثر موارد مذکور (به‌جز اینکه کلمات 6 هجایی به‌ دلیل بسامد کم در استخر گویه گنجانده نشدند)، با آزمون‌ بیکر 2013 همخوانی دارد.
از‌لحاظ تعداد کلمات نهایی، ماسو 30 کلمه را برای آزمون کلمات چندهجایی در زبان انگلیسی کافی دانست [3]، اما در این پژوهش، برای پوشش تمام واج‌ها در تمام موقعیت‌ها و شکل‌های هجایی، الزام به افزایش تعداد کلمات نهایی وجود داشت. از‌لحاظ تعداد هجاهای کلمات، در تمام آزمون‌ها کلمات 3 هجایی وجود داشتند، اما در آزمون آرکیولی [29]، اندرسون و همکاران [30] و چایت و همکاران [31]، برخلاف این پژوهش، کلمات 4 هجایی و بالاتر وجود نداشتند. در آزمون‌های گلدستین [9] ، کهو [32]، فون و همکاران [11]، لیتائو و همکاران [32] و سوثرلند [33] برخلاف این پژوهش از کلمات 5 هجایی و بالاتر استفاده نشد. یک دلیل این تفاوت‌ها، تفاوت در ساختار کلمات این زبان‌ها بود [10]. برتری آزمون حاضر در انتخاب نمونه‌هایی از کلمات 3 تا 5 هجایی در این بود که بیشترین کلمات چندهجایی استخر گویه در این طیف قرار داشتند، اما ضعف آن نادیده گرفتن کلمات طولانی‌تر به ‌دلیل بسامد کمشان در استخر گویه بود.
در پژوهش حاضر، ملاک‌های تصویرپذیر بودن و تحلیل ساخت هجایی و آوایی و الزام به نمونه‌گیری تمام صداها، حداقل دوبار مانند پژوهش چاوز ـ پئون [8] در نظر گرفته ‌شد. اگرچه در پژوهش حاضر مانند مطالعه فون [11]، هر صدا باید 2 بار در هر جایگاه اول و آخر هجا نمونه‌گیری می‌شد با‌این‌حال، با‌توجه‌به اینکه هدف آزمون حاضر بررسی توانش تولید کلمات چندهجایی در کودکان بود، نه تهیه فهرست آوایی، بنابراین از کلمات با ساخت هجایی ساده استفاده نشد. بافت مناسب برای تعیین فهرست آوایی یک فرد، کلماتی است که شکل ساده‌تر دارند [6]، پس آزمون حاصل از این پژوهش مناسب به‌ دست آوردن فهرست آوایی نیست و برخلاف آزمون‌هایی که حاوی کلمات کوتاه‌تر نیز هستند، الزام به 2 بار نمونه‌گیری هر صدا در هر جایگاه وجود نداشت.
در پژوهش حاضر مانند مطالعه گوزارد [7]، کلمات حاوی صداها و شکل‌های هجایی مختلف، مانند خوشه‌ها بودند، اما برخلاف پژوهش حاضر، گوزارد علاوه‌بر نامیدن تصویر از استخراج کلمات چندهجایی در گفتار پیوسته نیز بهره برد. در این پژوهش، مانند مطالعه جیمز [5]، صداها در جایگاه‌ها، ساختارها، تکیه و تعداد هجاهای مختلف نمونه‌گیری شدند. در این پژوهش، مانند مطالعه آرکیولی [29]، تمام کلمات واقعی و آشنا بودند و حاوی تمام همخوان‌های زبان بودند، اما برخلاف این پژوهش، کار آرکیولی الزام به ساختار هجایی خاصی در زبان ایتالیایی داشت.
در پژوهش حاضر، بسامد وقوع کلمات 3، 4 و 5 هجایی در زبان فارسی نسبت به یکدیگر در نظر گرفته شد و کلمات 3 هجایی تعداد بیشتری از کلمات آزمون را تشکیل دادند. در مطالعه برنهاردت در نظر گرفتن بسامد کلمات به شکل دیگری انجام شد و نسبت ساختارهای هجایی کلمات در زبان هدف نسبت به هم رعایت شدند [10، 27].
موضوع دیگر بررسی روایی سازه آزمون است که مطابق با اصول آزمون‌سازی می‌تواند با رجوع به بررسی تفاوت نمرات آزمون در گروه‌های سنی متفاوت، همچنین با مقایسه نمرات آزمون در افراد دارای اختلال و دارای رشد طبیعی بررسی شود. در همین راستا تلاش شد تا حد امکان توافق با نتایج مطالعات معتبر مشابه نیز بررسی صورت بگیرد [3]. از‌لحاظ نمره، تفاوت بین گروه‌های سنی معنادار بود که این یافته همسو با مطالعه برنهاردت و همکاران [10] بود. از‌لحاظ شاخص‌های توانش تولید، در نمره همخوان‌های درست و واج‌های درست، تفاوت بین سنین معنا‌دار بود، در‌حالی‌که در مورد واکه‌ها واکه‌های درست تفاوت معناداری درمیان سنین مختلف وجود نداشت. این موضوع همسو با مطالعه برنهاردت [10] و همکاران و فون و همکاران [11] و ظریفیان و همکاران [28] بود. جیمز بر این اعتقاد است میانه‌ها در درصد همخوان‌های صحیح با افزایش سن افزایش می‌یابند که این مورد همسو با پژوهش حاضر بود، اما در پژوهش جیمز درصد واکه‌های صحیح نیز با افزایش سن افزایش یافت [5] که در پژوهش حاضر تأیید نشد. علت احتمالی آن این است که در زبان فارسی، صحت واکه‌ها در 3 سالگی به 100 درصد رسیده است [20] و چون کودکان این پژوهش سنین بالاتر از 3 سال داشتند، پس تفاوتی بین گروه‌های سنی مختلف یافت نشد.
در بررسی اثر جنسیت بر شاخص‌های توانش تولید، همخوان‌های درست، واج‌های درست و واکه‌های درست بین دختران و پسران تفاوت معناداری وجود نداشت که این یافته با بعضی از مقالات مشابه در این گروه سنی همسو بود، مانند مطالعات ولمن و همکاران [34] و ظریفیان و فتوحی [20] و با بعضی در تضاد بود، مانند مقالات هاید و لین که بیان کردند در تولید گفتار دختران عملکرد بهتری داشتند [35]. کنی و پرثر نیز بیان کردند تفاوت جنسیتی تا 4 سال معنادار است [36] و فون بیان داشت دختران صحت همخوانی بالاتری دارند [11]. دلیل احتمالی عدم تفاوت معنادار دختران و پسران این بود که کودکان پژوهش حاضر، کودکان بالاتر از 4 سال بودند و طبق نظر کنی و همکاران، تا 4 سالگی است که تفاوت تولیدی دختران و پسران معنادار است [36].
به لحاظ شاخص توانش تولید (همخوان‌های درست، واج‌های درست و واکه‌های درست) بین کودکان طبیعی و کودکان اختلالات صدای گفتار تفاوت معنادار وجود داشت. این یافته، همسو با یافته برنهاردت و همکاران [10] بود.
پایایی در این مطالعه از‌طریق بازآزمایی، پایایی بین ارزیاب و ثبات درونی برآورد شد. در این پژوهش پایایی بازآزمایی 0/98 بود و گوزارد، پایایی در مطالعه خود را 94/7 گزارش کرد [7]. پایایی در مطالعه مورای و همکاران 95 درصد بود [12]. در مطالعه حاضر، پایایی بین ارزیاب 0/79 به ‌دست آمد که در مطالعات دیگر طیفی بین 85/60 تا 0/97 داشت [4، 5، 7، 10-12]. در مطالعه حاضر ثبات درونی نیز بررسی شد که میزان آن مناسب بود و در مطالعات دیگر گزارش نشده‌است.

 نتیجه‌گیری
آزمون تولید کلمات چندهجایی با هدف دستیابی به ابزاری روا و معتبر، برای کمک به افزودن اطلاعات و جزئیات بیشتر به نتایج حاصل از آزمون‌های معمول گفتاردرمانگران تهیه شد. نتایج این آزمون، دارای قابلیت‌های زیادی برای طرح‌ریزی درمان است. به‌عنوان مثال، در بعضی رویکردها صداهای ساده‌تر و در بعضی پیچیده‌ترین صداها هدف درمان قرار می‌گیرند [37]. بنابراین این آزمون می‌تواند به درمانگر کمک کند تا برحسب رویکرد انتخابی و مقایسه نتایج با نتایج آزمون‌های تولید معمول، به این پی ببرد که کدام صداها به سطح تسلط رسیده‌اند و در بافت‌های سخت‌تر و طولانی‌تر نیز صحیح تولید می‌شوند و کدام صداها در حال رشد هستند. 
با‌توجه‌به نتایج می‌توان اظهار کرد که آزمون کلمات چندهجایی، از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است و می‌توان این مطالعه را نوعی بررسی مقدماتی دانست که هدفش بنا کردن زمینه‌ای برای ایجاد بررسی‌های بیشتر پژوهشی در‌زمینه رشد طبیعی صداها و سن تسلط بر آن‌ها در کلمات طولانی‌تر چندهجایی و نیز ارزیابی دقیق‌تر و کامل‌تر اختلالات تولید در زبان فارسی بود. 
در‌مجموع به‌ نظر می‌رسد این آزمون بتواند به رفع بهتر نیاز متخصصان بالینی به یک ابزار دقیق برای ارزیابی مشکلات گفتاری کودکان کمک کند و به درمانگر امکان می‌دهد از شواهد روایی و پایایی که قبل‌تر ارائه شدند، برای تصمیم‌گیری در حوزه انتخاب آزمون و بالین استفاده کند.

محدودیت‌ها و پیشنهادات
محدودسازی طیف سنی به 4 تا 7 سال، به این دلیل بود که تشخیص اختلال تولید در کودکان این طیف اهمیت بالایی در تعیین پیش‌آگهی و به موجب آن اهمیت بالایی در پیشگیری زودهنگام از اختلالات بعدی، مانند اختلال در سوادآموزی داشت [3]. با‌توجه‌به اجرای پژوهش در دوران شیوع کووید ـ 19، محدودیت‌های زیادی به‌خصوص در نمونه‌گیری ایجاد شد و سطوح اجتماعی‌اقتصادی پایین‌تر سهم کمی در مطالعه داشتند. بنابراین در تعمیم نتایج به تمام این سطوح و تعمیم به گویش‌هایی غیر از گویش فارسی معیار باید احتیاط کرد. آزمون در‌مورد حساسیت، ویژگی و رتبه‌های درصدی اطلاعاتی نداد. پس پیشنهاد می‌شود مطالعات بعدی تمام سطوح اجتماعی‌اقتصادی را بررسی کنند و در‌مورد حساسیت، ویژگی و رتبه‌های درصدی اطلاعات دهند و اعتبارسازی در گویش‌های دیگر فارسی و زبان‌های دیگر کشور انجام شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مطالعه حاضر در قالب پایان‌نامه کارشناسی ارشد و با کد اخلاق IR.USWR.REC.1400.128 از دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی انجام شد. تنها کودکانی که یکی از والدینشان رضایت‌نامه را امضا کرده ‌بودند در پژوهش شرکت‌ کردند. در برگه رضایت‌نامه اطلاعات کاملی درمورد آزمون و روند اجرای آن داده شده ‌بود و در صورت حضور والدین، توضیحات بیشتر نیز داده می‌شد و به سؤالات آن‌ها پاسخ داده می‌‌شد. اطلاعات کودکان اعم از صدا و تصویر آن‌ها محرمانه باقی‌ماند و کودک و والدین حق انصراف از پژوهش را در هر زمانی داشتند.

حامی مالی
این مطالعه با حمایت معاونت پژوهشی دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی تهران انجام شد و کد طرح A-10-3632-1 است. مقاله برگرفته از پایان‌نامه حسین عباسی از گروه گفتاردرمانی دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی، روش‌شناسی و اعتبارسنجی و ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: طلیعه ظریفیان، مرسده ایمانی، تحلیل، تحقیق و بررسی و منابع: طلیعه ظریفیان، مرسده ایمانی، حسین عباسی؛ نگارش پیش‌نویس: حسین عباسی

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
بدین وسیله از آقا و خانم یمینی‌نژاد، مدیران مهدهای کودک ققنوس تهران و کرج و کارکنان آن مراکز و خانم حسین‌‌زاده مسئول مهد آلمای تهران و کارکنانشان و خانم خرسندی مسئول محترم مهد شادآموز و خانم محمدیاری، معاون مدرسه فرهنگ کرج تشکر و قدردانی می‌شود.
 

References
1.Bernthal JE, Bankson NW, Flipsen P. Articulation and phonological disorders: Speech sound disorders in children. London: Pearson; 2013. [Link]
2.Dodd B. Differential diagnosis and treatment of children with speech disorder. New Jersey: John Wiley & Sons; 2013. [Link]
3.Masso S, McLeod S, Baker E. Tutorial: Assessment and analysis of polysyllables in young children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2018; 49(1):42-58. [DOI:10.1044/2017_LSHSS-16-0047] [PMID]
4.Benway NR, Preston JL. Differences between school-age children with apraxia of speech and other speech sound disorders on multisyllable repetition. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups. 2020; 5(4):794-808. [DOI:10.1044/2020_PERSP-19-00086] [PMID]
5.James DG. Hippopotamus is so hard to say: Children’s acquisition of polysyllabic words [PhD dissertation]. Sydney: The University of Sydney; 2006. [Link]
6.Eisenberg SL, Hitchcock ER. Using standardized tests to inventory consonant and vowel production: A comparison of 11 tests of articulation and phonology. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2010; 41(4):488-503. [DOI:10.1044/0161-1461(2009/08-0125)] [PMID]
7.Gozzard H, Baker E, McCabe P. Children’s productions of polysyllabic words. ACQuiring Knowledge in Speech, Language and Hearing. 2006; 8(3):113-6. [Link]
8.Chávez-Peón ME, Bernhardt BM, Adler-Bock M, Avila C, Carballo G, Fresneda D, et al. A Spanish pilot investigation for a crosslinguistic study in protracted phonological development. Clinical Linguistics & Phonetics. 2012; 26(3):255-72. [DOI:10.3109/02699206.2011.608463] [PMID]
9.Goldstein BA, Iglesias A. Phonological patterns in Puerto Rican Spanish-speaking children with phonological disorders. Journal of Communication Disorders. 1996; 29(5):367-87. [DOI:10.1016/0021-9924(95)00022-4] [PMID]
10.Bernhardt BM, Hanson R, Perez D, Ávila C, Lleó C, Stemberger JP, et al. Word structures of Granada Spanish-speaking preschoolers with typical versus protracted phonological development. International Journal of Language & Communication Disorders. 2015; 50(3):298-311. [DOI:10.1111/1460-6984.12133] [PMID]
11.Phoon HS, Abdullah AC, Lee LW, Murugaiah P. Consonant acquisition in the Malay language: A cross-sectional study of preschool aged Malay children. Clinical Linguistics & Phonetics. 2014; 28(5):329-45. [DOI:10.3109/02699206.2013.868517] [PMID]
12.Murray E, McCabe P, Heard R, Ballard KJ. Differential diagnosis of children with suspected childhood apraxia of speech. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2015; 58(1):43-60. [DOI:10.1044/2014_JSLHR-S-12-0358] [PMID]
13.Larrivee LS, Catts HW. Early reading achievement in children with expressive phonological disorders. American Journal of Speech-Language Pathology. 1999; 8(2):118-28. [DOI:10.1044/1058-0360.0802.118]
14.Masso S, McLeod S, Wang C, Baker E, McCormack J. Longitudinal changes in polysyllable maturity of preschool children with phonologically-based speech sound disorders. Clinical Linguistics & Phonetics. 2017; 31(6):424-39. [DOI:10.1080/02699206.2017.1305450] [PMID]
15.Masso S, Baker E, McLeod S, Wang C. Polysyllable speech accuracy and predictors of later literacy development in preschool children with speech sound disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2017; 60(7):1877-90. [DOI:10.1044/2017_JSLHR-S-16-0171] [PMID]
16.Reilly S, McKean C, Morgan A, Wake M. Identifying and managing common childhood language and speech impairments. BMJ. 2015; 350:h2318. [DOI:10.1136/bmj.h2318] [PMID]
17.Hildebrand MS, Jackson VE, Scerri TS, Van Reyk O, Coleman M, Braden RO, et al. Severe childhood speech disorder: Gene discovery highlights transcriptional dysregulation. Neurology. 2020; 94(20):e2148-e67. [DOI:10.1212/WNL.0000000000009441] [PMID]
18.Murray E, Iuzzini-Seigel J, Maas E, Terband H, Ballard KJ. Differential diagnosis of childhood apraxia of speech compared to other speech sound disorders: A systematic review. American Journal of Speech-Language Pathology. 2021; 30(1):279-300. [DOI:10.1044/2020_AJSLP-20-00063] [PMID]
19.Lieberman P. On the development of vowel production in young children. Child Phonology. 1980; 113-42. [DOI:10.1016/B978-0-12-770601-6.50012-7]
20.Zarifian T, Fotuhi M. Phonological development in Persian-speaking children: A cross-sectional study. International Journal of Speech-Language Pathology. 2020; 22(6):614-25. [DOI:10.1080/17549507.2020.1758209] [PMID]
21.Zarifian T, Ahmadi A, Ebadi A. Development and measurement of psychometric properties of the Persian test of speech consistency in children with typical development. Applied Neuropsychology: Child. 2022; 11(3):226-34. [Link]
22.Damerchi Z, Jalilehvand N, Mahmoudi Bakhtiari B, Keyhani MR. [Development of Phonetic inventory in 2-to-6 year-old Farsi speaking children (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2010; 5(1):42-7. [Link]
23.Ghasisin L, Ghayoumi Z, Mohamadi Bakhtiari B. [Study of developmental consonant cluster in 2-4 years old farsi speaking children (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2011; 7(3):391-8. [Link]
24.Nematzade Sh, Dadres M, Kazemi M, Mansoorizade M. [Basic Persian vocabulary from Iranian children (Persian)]. Journal of Curriculum Studies. 2012; 7(27):175-6. [Link]
25.Daryanavard M. [Pictorial inventory of consonants (Persian)]. Shiraz: Moalefan-e- Farhikhteh; 2015. [Link]
26.Masso S, McLeod S, Baker E, McCormack J. Polysyllable productions in preschool children with speech sound disorders: Error categories and the Framework of Polysyllable Maturity. International Journal of Speech-Language Pathology. 2016; 18(3):272-87. [DOI:10.3109/17549507.2016.1168483] [PMID]
27.Eslami M, Rahimi A, Eslami S. [Phonostatistics of Persian phonological system (Persian)]. Language and Linguistics. 2013; 9(18):65-90. [Link]
28.Zarifian T, Modarresi Y, Tehrani LG, Kazemi MD. Phonetic and phonological acquisition in Persian speaking children. Proceedings of the International Symposium on Monolingual and Bilingual Speech. 2015; 430-8. [Link]
29.Arciuli J, Colombo L. An acoustic investigation of the developmental trajectory of lexical stress contrastivity in Italian. Speech Communication. 2016; 80:22-33. [DOI:10.1016/j.specom.2016.03.002]
30.Anderson C, Cohen W. Measuring word complexity in speech screening: single-word sampling to identify phonological delay/disorder in preschool children. International Journal of Language & Communication Disorders. 2012; 47(5):534-41. [DOI:10.1111/j.1460-6984.2012.00163.x] [PMID]
31.Chiat S, Roy P. The preschool repetition test: An evaluation of performance in typically developing and clinically referred children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2007; 50(2):429-43. [DOI:10.1044/1092-4388(2007/030)] [PMID]
32.Kehoe MM. An investigation of rhythmic processes in English-speaking children’s word productions [PhD dissertation]. Washington: University of Washington; 1996. [Link]
33.Sutherland DE. Phonological representations, phonological awareness, and print decoding ability in children with moderate to severe speech impairment [PhD dissertation]. Christchurch: University of Canterbury; 2006. [Link]
34.Wellman B, Case I, Mengert I, Bradbury D. Speech sounds of young children. University of Iowa studies in child welfare. Iowa City: University of Iowa Press; 1931. [Link]
35.Hyde JS, Linn MC. Gender differences in verbal ability: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 1988; 104(1):53-69. [DOI:10.1037/0033-2909.104.1.53]
36.Kenney KW, Prather EM. Articulation development in preschool children: Consistency of productions. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 1986; 29(1):29-36. [DOI:10.1044/jshr.2901.29] [PMID]
37.Gierut JA. Complexity in phonological treatment: Clinical factors. Language, Speech, and Hearing Services in Schools 2001; 32(4):229-41. [DOI:10.1044/0161-1461(2001/021)] [PMID]