مقدمه
یکی از عوامل مهم در ایجاد و گسترش تسهیلات آموزش و پرورش کودکان استثنایی، توسعه اطلاعات و آگاهی روزافزون و احساس مسئولیت مادران و پدران نسبت به این کودکان است [1]. در میان کودکان استثنایی، کودکان کم‌توان ذهنی به واسطه پیچیدگی خاص پدیده هوش و کم‌توانی ذهنی جایگاه قابل ملاحظه‌ای دارند [2]. کودکان کم‌توان ذهنی در حفظ و به‌خاطرسپردن مطالب با مشکل مواجه هستند. بیشترین مشکل آن‌ها در حافظه فعال و حافظه بلندمدت است و هرقدر اطلاعات، انتزاعی‌تر باشد مشکلات آن‌ها بیشتر می‌شود [4 ،3]. حافظه، یکی از شاخص‌های هوش محسوب می‌شود، ولی درواقع، اصلی‌ترین بستر هوش است [5]. امروزه، حافظه فعال یکی از موضوعات مهم است که به آن توجه می‌شود و نگاه بسیاری از پژوهشگران را به خود معطوف کرده است [8-6].
حافظه فعال همان توانایی نگهداری اطلاعات درون ذهن حین انجام تکالیف پیچیده است و توانایی نظارت بر عملکرد و ارزیابی پردازش‌های شناختی را دربرمی‌گیرد و به عنوان سامانه‌ای ذهنی، وظیفه اندوزش و پردازش موقتی اطلاعات برای انجام یک رشته از تکالیف پیچیده شناختی را به عهده دارد [9]. به بیان دیگر، حافظه فعال، نظام جامعی است که خرده‌نظام‌ها و عملکردهای حافظه کوتاه‌مدت و بلندمدت را به هم متصل می‌‌کند و به چهار بخش مجری مرکزی، حلقه واج‌شناختی، صفحه دیداری‌فضایی و انباره رویدادی تقسیم می‌شود [10]. 
مجری مرکزی در قلب حافظه فعال قرار دارد و مسئول فعالیت‌های شناختی سطح بالایِ مهم است که شامل طراحی، هماهنگی جریان اطلاعات از طریق حافظه فعال و بازیابی دانش از حافظه بلند‌مدت است. حلقه واج‌شناختی، اطلاعات را به شکل ساختار صوتی حفظ می‌کند و صفحه دیداری‌فضایی، مسئول حفظ بخشی از اطلاعات کلامی است که خصوصیات دیداری (مثل رنگ و شکل) یا فضایی (مثل حرکت و مکان) دارند [11]. مقایسه کودکانی که نشانگان داون دارند با همسالان عادی آن‌ها بیانگر این است که نارسایی درخور توجهی در حافظه فعال و حافظه کوتاه‌مدت کلامی کودکان با نشانگان داون وجود دارد [12]. بهترین تبیین برای نارسایی در مؤلفه حلقه واج‌شناختی حافظه فعال افراد با نشانگان داون این است که آن‌ها در ذخیره اطلاعات نسبت به رمزگردانی یا مرور ذهنی مشکل بیشتری دارند [13]. 
به نظر می‌رسد ساختار حافظه فعال افرادی که نشانگان داون دارند با کاهش ظرفیت مخزن واج‌شناختی همخوانی داشته باشد [14]. پژوهش‌های دیگر نیز بیانگر این هستند که کودکان با نشانگان داون در ذخیره‌سازی اطلاعات کلامی و دیداری فضایی در کارکرد اجرایی حافظه فعال نسبت به همسالان عادی خود ضعیف‌تر هستند که این مسئله سبب ایجاد نارسایی‌های نامتناسبی در انجام دو تکلیف مربوط به هم می‌شود [15]. 
  با توجه به مشکلات کودکان کم‌توان ذهنی در حافظه فعال، لزوم تدارک برنامه‌هایی که به ارتقای توانمندی این گروه از افراد در حافظه فعال بینجامد بسیار با اهمیت است. یکی از مهم‌ترین عوامل در بررسی دقیق رشد شناختی و بهبود حافظه، مشارکت فعال در اوقات فراغت است [16]. اوقات فراغت، زیرمجموعه رفتارهای انطباقی است و به زمان گذراندن فعالیت‌ها و تفریح‌های مورد‌علاقه گفته می‌شود که از سوی خود فرد یا دیگران به وجود می‌آید و ترجیحات، گزینه‌ها و علایق شخصی او را دربرمی‌گیرد [18 ،17]. 
نتایج برخی از پژوهش‌ها نشان می‌دهد مشارکت بیشتر در فعالیت‌های اوقات فراغت به رشد شناختی و کاهش تأخیرهای ناشی از نقص شناختی منجر می‌شود [19-17]. چنانچه برنامه‌های‌ اوقات فراغت غنی باشند، یعنی در آن به ابعاد عاطفی، رفتاری و شناختی یا عرش که از سر‌واژه این سه بُعد تشکیل می‌شود توجه شده باشد، این قابلیت را خواهند داشت که حافظه فعال دانش‌آموزان را بهبود بخشند. برنامه اوقات فراغت عرش با همکاری جلیل‌آبکنار، افروز، ارجمندنیا و غباری‌بناب در سال 1397 طراحی و تدوین شده است و هدف آن بهبود ظرفیت شناختی و حافظه فعال کودکان از طریق یک برنامه فراغت غنی و متناسب است. 
بُعد عاطفی و ارتباطی برنامه اوقات فراغت عرش شامل برقراری ارتباط، ابراز صادقانه، دریافت همدلانه، ارتباط مثبت و شفقت و بخشش می‌شود. بُعد رفتاری این برنامه رشد اجتماعی، رفتار شخصی، کفایت اجتماعی، فرهنگ تفریح و فراغت و برقراری رابطه انسانی را دربرمی‌گیرد و بُعد شناختی آن شامل تقویت حواس پنج‌گانه، هماهنگی بین حواس و اعضای بدن، فعالیت‌های آموزشی کاربردی، تقویت توجه، حافظه فعال و زبان و بهبود پردازش دیداری‌فضایی است. برنامه اوقات فراغت عرش با تدارک فعالیت‌های مرتبط با ابعاد آن، زمینه را برای اندوزش و پردازش اطلاعات ضروری برای انجام تکالیف پیچیده شناختی فراهم می‌آورد و این قابلیت را دارد که حافظه فعال کودکان را بهبود بخشد [20]. 
فعالیت‌های اوقات فراغت به رشد شناختی، رشد اجتماعی، کنترل رفتار، ثبات در شغل، کنارآمدن با استرس و غلبه بر عاد‌ت‌های نامطلوب کمک می‌کند [22 ،21]. همچنین ارتباط با همسالان را تقویت و یادگیری را تسهیل می‌کند [23]. مشارکت مثبت در فعالیت‌های اوقات فراغتی، موجب تقویت اعتماد‌به‌نفس، نشاط روانی، سرزندگی [26-24] و همچنین مهارت‌های عصب‌روان‌شناختی از جمله حافظه و توجه و کارکردهای اجرایی افراد کم‌توان ذهنی می‌شود. بنابراین یکی از مهم‌ترین نیازها در حوزه کودکان کم‌توان ذهنی به برنامه‌ریزی برای اوقات فراغت آنان مربوط می‌شود [27]. با وجود پیامدها و تأثیر مثبت فعالیت‌های اوقات فراغت در افراد کم‌توان ذهنی، این افراد در مقایسه با افراد عادی به میزان کمتری در این‌گونه فعالیت‌ها مشارکت دارند. فراهم‌سازی امکانات قابل‌دسترسی و طراحی فعالیت‌های اوقات فراغت متناسب برای افراد کم‌توان از جمله ضروریات حوزه آموزش دانش‌آموزان با نیازهای ویژه است [21]. 
  در سال‌های اخیر، متخصصان و روان‌شناسان به بهبود حافظه فعال دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی توجه کرده‌اند. در این راستا یافته‌های پژوهش هوشینا و همکاران حاکی از آن بود که بازی‌درمانی دیجیتالی باعث افزایش توجه و مهارت‌های ارتباطی و شناختی کودکان می‌شود [28]. نتایج پژوهش گو و همکاران حاکی از آن بود که مشارکت مثبت در فعالیت‌های اوقات فراغت (از جمله مشارکت در دیدارهای خانوادگی، عضویت در باشگاه‌های ورزشی و انجمن‌ها و بازی با همسالان) نه‌تنها موجب تقویت اعتمادبه‌نفس، نشاط روانی و سرزندگی می‌شود، بلکه مهارت‌های عصب‌روان‌شناختی از جمله حافظه، توجه و کارکردهای اجرایی افراد را نیز تقویت می‌کند [24]. یافته‌های پژوهش سودرکوئیست و همکاران نشان داد آموزش برنامه اوقات فراغت از طریق رایانه با کمک نمایش کارت‌های مختلف اشکال هندسی، الگویابی، ردیف‌کردن و طبقه‌بندی، توانست بر استدلال غیرکلامی و حافظه فعال و عملکرد شناختی کودکان کم‌توان ذهنی تأثیر درخور توجهی بگذارد [29]. ون‌در مولدن و همکاران نیز در پژوهش خود اثربخشی آموزش با کمک رایانه بر حافظه فعال نوجوانان کم‌توان ذهنی خفیف تا مرزی را بررسی کردند [30]. 
نتایج این مطالعه نشان داد گروه آزمایش در نگهداری، پیگیری و محاسبات، نسبت به گروه کنترل، نمرات بیشتری کسب کردند. نتایج پژوهش بننت، هولمز و بوکلی حاکی از اثربخشی کاربرد فعالیت‌های اوقات فراغت بر بهبود حافظه فعال کودکان کم‌توان ذهنی با نشانگان داون بود [31]. پژوهش پاترسون و پگ نشان داد فعالیت‌های اوقات فراغت با استفاده از یک شبکه رسمی و غیررسمی از دوستان و همکاران، سبب دستیابی به احساسات مثبت و اعتمادبه‌نفس در افراد کم‌توان ذهنی و به فعلیت‌رساندن ظرفیت شناختی آن‌ها می‌شود [27]. یافته‌های پژوهش ایراتی حاکی از آن بود که آموزش برنامه اوقات فراغت، باعث بهبود مهارت‌های اجتماعی، برقراری روابط با دیگران و مهارت‌های شناختی در کودکان کم‌توان ذهنی می‌شود [32]. جلیل‌آبکنار و همکاران در پژوهشی به تدوین و اعتباریابی برنامه اوقات فراغت عرش به منظور تقویت حافظه فعال و ظرفیت شناختی نوجوانان کم‌توان ذهنی پرداختند [20]. نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که برنامه اوقات فراغت بر حافظه فعال و ظرفیت شناختی گروه نمونه، تأثیر قابل توجهی داشت.
  مشارکت در فعالیت‌های اوقات فراغت که شامل همکاری با دیگر افراد باشد و در محیط زندگی روزمره و با محرک‌های گوناگون انجام شود، برای بهبود حافظه فعال، ضروری است [33]. با توجه به اینکه دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی در حافظه فعال با مشکلات متعددی مواجه هستند و معمولاً برای اوقات فراغت آن‌ها برنامه‌ریزی مناسبی وجود ندارد، به نظر می‌رسد اجرای یک برنامه اوقات فراغت غنی و متناسب بتواند حافظه فعال آن‌ها را بهبود بخشد [20]. 
با توجه به بررسی تحقیقات موجود، هیچ پژوهش داخلی یا خارجی، در دسترس پژوهشگر قرار نگرفت که اثربخشی برنامه اوقات فراغت بر نیمرخ حافظه فعال یا مؤلفه‌های آن در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی را بررسی کرده باشد. از سوی دیگر، اوقات فراغت مسئله‌ای مهم و یکی از دغدغه‌های خانواده‌هاست که پرداختن به آن یک ضرورت ‌است، چراکه استفاده درست از آن می‌تواند بستری برای خلاقیت در افراد فراهم آورد و بی‌توجهی به برنامه‌ریزی دقیق در راستای بهره‌برداری مناسب از اوقات فراغت هم می‌تواند زمینه را برای آسیب‌های اجتماعی آماده کند. با توجه به اینکه کودکان کم‌توان ذهنی نمی‌توانند به‌گونه‌ای مناسب برای اوقات فراغت خود برنامه‌ریزی کنند و در خودمدیریتی و برنامه‌ریزی برای بالابردن کیفیت اوقات فراغت دچار مشکل می‌شوند، برنامه‌ریزی برای اوقات فراغت آن‌ها ضروری‌تر است. بنابراین، این پژوهش با توجه به مطالعات اندک در این حوزه، با هدف بررسی اثربخشی برنامه اوقات فراغت عرش بر نیمرخ حافظه فعال دانش‌آموزان دخترکم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر انجام شده است.
روش بررسی
در این پژوهش که از نوع مطالعات ‌نیمه‌آزمایشی است، از طرح پیش‌آزمون‌پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش را تمام دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی دختر مدارس استثنایی شهر اصفهان در سال تحصیلی 1397-1396 تشکیل می دادند و برای انتخاب آزمودنی‌ها، از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده شده‌است. نمونه مطالعه‌شده از دو مدرسه دخترانه کم‌توان ذهنی کوشا و ناهید انتخاب شده است که شامل 30 دانش‌آموز دختر کم‌توان ذهنی بین 13 تا 15‌ساله است. آزمودنی‌های منتخب از هر مدرسه‌ که 15 نفر هستند، به صورت تصادفی به یکی از دو گروه آزمایش و کنترل اختصاص یافته‌اند. به دلیل استفاده از روش پژوهش نیمه‌آزمایشی، حداقل حجم مطلوب برای هریک از گروه‌ها 10 نفر است. 
البته در تعیین حجم نمونه به پیشینه‌های پژوهشی نیز توجه شده است [34]. ملاک‌های ورود به پژوهش دامنه سنی 13 تا 15 سال، بهره هوشی 50 تا 70 بر اساس پرونده تحصیلی، تحصیل در پایه‌های ششم تا هشتم مدارس استثنایی، تمایل به شرکت در پژوهش و زندگی با پدر و مادر است. ملاک‌های خروج از مطالعه نیز غیبت بیشتر از دو جلسه در جلسات آموزشی، مصرف داروهای محرک، شرکت همزمان در مداخله آموزشی مشابه، داشتن مشکلات شنوایی و بینایی، جسمی‌حرکتی یا اختلال‌هایی مانند اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی، تحصیلات کمتر از سوم راهنمایی و طلاق والدین است. برای جمع‌آوری اطلاعات از ابزار زیر استفاده شده است.
مجموعه‌آزمون حافظه فعال برای کودکان
این آزمون را سوزان پیکرینگ و سوزان گدرکول در سال 2001 بر اساس مدل سه‌مؤلفه‌ای (حلقه واج‌شناختی، صفحه دیداری‌فضایی و مجری مرکزی) بدلی و هیچ به منظور سنجش حافظه فعال (شناخت و پیشرفت کلی) کودکان و نوجوانان 5 تا 15‌ساله طراحی کرده‌اند و ارجمندنیا آن را در سال 1396 ترجمه و هنجاریابی کرده است [11]. 
آزمون حافظه فعال یا حاف بک که حدود یک ساعت زمان می‌برد، به صورت انفرادی اجرا می‌شود. این آزمون، عملکرد خرده‌مقیاس حلقه واج‌شناختی را با مجموع نمرات یادآوری رقم، تطبیق لیست لغت، یادآوری لیست لغت و یادآوری لیست هجاهای بی‌معنی؛ عملکرد خرده‌مقیاس صفحه دیداری‌فضایی را با مجموع نمرات یادآوری مکعب و حافظه مازها و عملکرد خرده‌مقیاس مجری مرکزی را با مجموع نمرات یادآوری شنیدن، یادآوری شمارش و یادآوری رقم رو به عقب می‌سنجد. مجموع نمره عملکرد فرد در این سه خرده‌مقیاس نیز بهره حافظه فعال را مشخص می‌کند. اکانر و همکاران پایایی خرده‌آزمون‌ها را در دامنه 45/0 تا 83/0 گزارش کرده‌اند [35].
 ارجمندنیا هم پایایی کل آزمون را به روش بازآزمایی 83/0 و خرده‌آزمون‌ها را در دامنه 38/0 تا 83/0 محاسبه کرد. همچنین روایی آن در سطح 05/0 معنادار دانست و روایی کل آن را 79/0 به دست آورد [11]. در این پژوهش ، ضریب پایایی از طریق بازآزمایی 77/0 و روایی آن با استفاده از همسانی درونی 82/0 به دست آمد. همچنین پایایی سه خرده‌مقیاس ‌آزمون حافظه فعال یعنی‌ مجری مرکزی، صفحه دیداری‌فضایی و حلقه واج‌شناختی با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 64/0، 79/0 و 76/0 به دست آمد.
  در اولین مرحله پژوهش، در جلسه‌ای توجیهی برای مادران آزمودنی‌ها، ضمن تشریح اهداف پژوهش از آن‌ها خواسته ‌شد رضایت‌نامه‌ای کتبی را برای شرکت فرزندشان در پژوهش تکمیل‌کنند. برای ارزیابی حافظه فعال شرکت‌کنندگان در پژوهش از مجموعه‌آزمون حافظه فعال برای کودکان به عنوان پیش‌آزمون استفاده شد. برنامه آموزشی اوقات فراغت عرش برای گروه آزمایش از سوی پژوهشگر در 16 جلسه آموزشی 60‌دقیقه‌ای در حدود دو ماه و هفته‌ای دو جلسه برای گروه آزمایش اجرا شد، ولی به گروه کنترل، این نوع آموزش ارائه نشد. برنامه اوقات فراغت عرش بر اساس مدل نظری اوتز و همکاران [17] است که در پژوهش‌های ماجنمر [36]، گُو و همکاران [24] و پگان رودریگز [37] استفاده شده است. 
جلیل‌آبکنار و همکاران، این برنامه را اعتباریابی و روایی محتوایی آن را با روش آماری لاوشه 78/0 و پایایی برنامه را با استفاده از روش ضریب توافق برابر با 85 درصد گزارش کرده‌اند. این برنامه با استفاده از روش‌های توضیحی، بحث گروهی، روش نمایشی، ایفای نقش و پاورپوینت به گروه آزمایش، آموزش داده شد. شیوه کار در هر جلسه به این ترتیب بود که ابتدا پژوهشگر، توضیحاتی درباره موضوع هر جلسه می‌داد؛ برای مثال، هدف آموزش در جلسه دوم، ابراز صادقانه بود که به برقراری ارتباط، مشاهده، ابراز احساسات، مسئولیت‌پذیری، انعکاس گفتار، بیان تقاضا و درخواست، مربوط می‌شد. 
درواقع درباره این مطالب یا محتوای مدنظر در هر جلسه از سوی پژوهشگر و اعضای گروه، بحث می‌شد. برای آموزش، روش نمایشی، ایفای نقش و پاورپوینت نیز استفاده می‌شد، سپس اعضای گروه، مهارت آموزش‌داده‌شده را اجرا و تمرین می‌کردند. بازخورد و تصحیح رفتار از سوی پژوهشگر انجام می‌شد و رفتارهای صحیح با استفاده از روش اقتصاد ژتونی تقویت و درنهایت محتوای آموزشی هر جلسه جمع‌بندی و مرور می‌شد. در این برنامه، والدین شرکت نداشتند و فقط به آزمودنی‌ها آموزش داده شد. هدف و محتوای برنامه اوقات فراغت عرش (در سه بخش ع: حوزه عاطفی و ارتباطی، ر: حوزه رفتاری و ش: حوزه شناختی) به تفکیک جلسات در جدول شماره 1 آمده است.

پس از پایان برنامه، آزمون حاف بک به عنوان پس‌آزمون از تمام آزمودنی‌ها گرفته شد. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، در پایان پژوهش، کارگاهی سه‌روزه برای گروه کنترل و جلسه‌ای یک‌روزه برای مادران آن‌ها برگزار و در رابطه با برنامه غنی و متناسب اوقات فراغت عرش با آن‌ها صحبت و در همین راستا یک جزوه آموزشی به همراه سی‌دی مربوط به آن در اختیارشان قرار گرفت. داده‌ها قبل و بعد از برگزاری جلسات آموزشی برای هر دو گروه با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری تجزیه و تحلیل شد. برای تحلیل داده‌ها از نسخه 23 نرم‌افزار آماری SPSS استفاده شد.
یافته‌ها
یافته‌های توصیفی بیانگر سن آزمودنی‌ها در گروه آزمایش با میانگین و انحراف استاندارد 11/14 و 89/0 و در گروه کنترل با میانگین و انحراف استاندارد 09/14 و 93/0 بود. برای بررسی اثر متغیرهای کنترل پژوهش از جمله سن و هوش آزمودنی‌ها از آزمون آماری تی مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد بین گروه آزمایش و کنترل، از نظر سن و هوش تفاوت معناداری وجود ندارد (05/P>0). میانگین و انحراف‌ معیار نیمرخ حافظه فعال در دو گروه آزمایش و کنترل در موقعیت پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول شماره 2 ارائه شده است. 

برای تعدیل اثر پیش‌آزمون و به علت وجود یک متغیر مستقل (برنامه اوقات فراغت «عرش») و سه متغیر وابسته مجزا (مجری مرکزی، صفحه دیداری‌فضایی و حلقه واج‌شناختی) از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) استفاده شد. ابتدا عادی‌بودن توزیع داده‌‌های مربوط به نیمرخ حافظه فعال با استفاده از آزمون آماری کلموگروف‌اسمیرنوف بررسی و تأیید شد (05/P>0).

فرض همگنی شیب خط رگرسیون نیز بررسی شد و نشان داد تعامل بین شرایط و پیش‌آزمون معنادار نیست (93/0>P و 31/6F=)؛ یعنی داده‌ها از همگنی شیب رگرسیون حمایت می‌کند. نتایج آزمون لون، بیانگر برقراری فرض همگنی واریانس‌ها بود ( (36/0>P و 490/0F=). بنابراین فرض‌های آزمون آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری برقرار است و می‌توان برای تحلیل داده‌ها از این آزمون استفاده کرد. به این منظور، نیمرخ حافظه فعال در گروه‌ آزمایش و کنترل در پیش‌فرض‌های آماری اثر پیلایی، لامبدای ویلکز، اثر هاتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه‌روی‌ محاسبه شد که نتایج آن در جدول شماره 3 گزارش شده است.
نتایج آزمون‌های چهارگانه تحلیل کوواریانس که در جدول شماره 3 آمده است، نشان داد گروه آزمایش و کنترل، حداقل در یکی از متغیرهای مجری مرکزی، صفحه دیداری‌فضایی و حلقه واج‌شناختی، تفاوت معناداری دارند (100/0>P). به منظور پی‌بردن به این تفاوت، از آزمون آماری مانکووا استفاده شد که نتایج آن نیز در جدول شماره 4 آمده است. 
با توجه به نتایج جدول شماره 4، برنامه اوقات فراغت عرش اثر معناداری بر نمرات مجری مرکزی (50/7=F)، صفحه دیداری‌فضایی (31/6=F) و حلقه واج‌شناختی (62/10=F) داشت (001/0<P). بر اساس مجذور اتا می‌توان بیان کرد به ­ترتیب 63، 61 و 68 درصد تغییرات هریک از متغیرهای مجری مرکزی، صفحه دیداری‌فضایی و حلقه واج‌شناختی به علت اثر مداخله است.
بحث
این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی برنامه اوقات فراغت عرش بر نیمرخ حافظه فعال دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی انجام شد. نتایج این پژوهش بیانگر آن است که آموزش برنامه اوقات فراغت «عرش» به بهبود حافظه فعال دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی منجر می‌شود. این یافته با نتایج پژوهش‌های زیر همخوانی دارد:
هوشینا و همکاران مبنی بر اثربخشی بازی‌درمانی دیجیتالی بر افزایش توجه، مهارت‌های ارتباطی و شناختی کودکان [28]. گُو و همکاران درباره تأثیر مشارکت در فعالیت‌های اوقات فراغت بر بهبود مهارت‌های عصب‌روان‌شناختی از جمله حافظه، توجه و کارکردهای اجرایی [24]. سودرکوئیست و همکاران [29] مبنی بر آموزش برنامه اوقات فراغت بر استدلال غیرکلامی و حافظه فعال و عملکرد شناختی کودکان کم‌توان ذهنی. ون‌در مولدن و همکاران [30] مبنی بر اثربخشی آموزش با کمک رایانه بر حافظه فعال نوجوانان کم‌توان ذهنی خفیف تا مرزی.
بننت و همکاران مبنی بر اثربخشی آموزش فعالیت‌های اوقات فراغت بر بهبود حافظه فعال کودکان کم‌توان ذهنی با نشانگان داون [31]. پژوهش پاترسون و پگ مبنی بر تأثیر درخور توجه فعالیت‌های اوقات فراغت بر ظرفیت شناختی کودکان کم‌توان ذهنی [27]. یافته‌های پژوهش ایراتی مبنی بر اثربخشی آموزش برنامه اوقات فراغت بر مهارت‌های شناختی و ارتباطی کودکان کم‌توان ذهنی [32].
علاوه بر این، یافته‌های این تحقیق با نتایج پژوهش جلیل‌آبکنار و همکاران که بیانگر اثربخشی آموزش برنامه اوقات فراغت بر حافظه فعال و ظرفیت شناختی نوجوانان کم‌توان ذهنی است نیز همخوانی دارد [20]. در تبیین این یافته که برنامه اوقات فراغت عرش سبب بهبود نیمرخ حافظه فعال دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی می‌شود، می‌توان گفت که کودکان کم‌توان ذهنی محدودیت‌هایی در عملکرد شناختی دارند و محدودیت در مهارت‌های شناختی از ویژگی‌های رایج این کودکان است [38]. همچنین به حافظه فعال به عنوان یکی از حوزه‌های مهم فرایندهای شناختی توجه شده است و پژوهشگران زیادی در حال بررسی و یافتن راهی برای ارتقای آن هستند [7 ،6]. 
از آنجایی که حافظه، یکی از شاخص‌های هوش یا به عبارتی اصلی‌ترین بستر هوش است [5] و کودکان کم‌توان ذهنی در حافظه، به‌ویژه حافظه فعال با چالش عمده‌ای مواجه هستند و محدودیت‌هایی در عملکرد حافظه دارند [24]، اهمیت این مسئله در چنین کودکانی دوچندان است؛ چراکه توانایی نگهداری اطلاعات در ذهن برای زندگی روزمره لازم است. از طرف دیگر، به نظر می‌رسد یکی از مهم‌ترین نیازهای کودکان کم‌توان ذهنی به برنامه‌ریزی برای اوقات فراغت آنان مربوط ‌شود [20].
از سوی دیگر، کم‌توانی ذهنی شرایطی است که با مشکلاتی در تحول مغز همراه است. وجود این مشکلات هم به ظرفیت شناختی و هم به مهارت‌های حرکتی آسیب وارد می‌کند. به همین دلیل نیز کودکان و نوجوانان کم‌توان ذهنی در برنامه‌ریزی برای اوقات فراغت و نحوه گذران اوقات فراغت با چالش‌های عمده‌ای مواجه هستند [17]. در ضمن، اوقات فراغت موضوع مهمی است که یکی از عناصر اصلی نیازهای انسان در زندگی امروزی را تشکیل می‌دهد. کودکان کم‌توان ذهنی هم مانند دیگر افراد، برای رشد همه‌جانبه در حوزه‌های مختلف مانند به فعلیت‌رساندن ظرفیت شناختی به فعالیت‌های اوقات فراغت نیاز دارند [27]. 
علاوه بر این، ارائه خدمات تفریحی برای افراد کم‌توان ذهنی نسبت به افراد عادی اهمیت بیشتری دارد، چراکه این فعالیت‌ها در اعتمادبه‌نفس و حضور آن‌ها در اجتماع و مهارت‌های اجتماعی و حتی شکوفایی ظرفیت شناختی‌شان کمک قابل توجهی می‌کند [37]. بنابراین چنانچه فعالیت‌های فراغتی مناسب برای افراد کم‌توان ذهنی در نظر گرفته شود و برنامه اوقات فراغت آن‌ها به نحوی باشد که بتوانند به‌طور فعال و خودانگیخته در آن مشارکت کنند، به نظر می‌رسد تأثیر قابل توجهی بر ظرفیت حافظه فعال آن‌ها داشته باشد. از آنجایی که برنامه اوقات فراغت «عرش» به حوزه عاطفی، رفتاری و شناختی توجه ویژه‌ای دارد و محتوای جلسات آن بر همین اساس تدوین شده است، دور از انتظار نیست اجرای چنین برنامه‌ای سبب بهبود حافظه فعال دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی شود.
علاوه بر این، بخش عمده‌ای از مشکلات کودکان کم‌توان ذهنی، در ارتباط با عملکرد و رفتار در زندگی شخصی و اجتماعی آن‌هاست. این کودکان به این دلیل که نمی‌توانند به طور خود‌به‌خودی و بدون کمک دیگران مهارت‌های شناختی را بیاموزند، نیازمند نشانه‌های موقعیتی، فهم اهداف و درگیرشدن در تعاملات زندگی و تعاملات اجتماعی هستند. آن‌ها فقط در صورت برخورداری از آموزش مناسب، خواهند توانست همانند همسالان عادی خود به برخی از سطوح اکتسابی مهارت‌ها دست یابند [9]؛ چراکه آموختن از طریق پربارسازی برنامه اوقات فراغت، موجب ارتقای حافظه فعال دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی می‌‌شود.
 از این رو، فراهم‌سازی امکانات قابل‌دسترس و طراحی، تأسیس و راه‌اندازی فعالیت‌های اوقات فراغت متناسب و اقدامات عملی برای مبارزه با موانع و تبعیض‌های صورت‌گرفته درباره اوقات فراغت افراد کم‌توان ذهنی در مقایسه با افراد عادی از جمله ضروریات حوزه آموزش این دانش‌آموزان است. طراحی، انطباق‌سازی و اجرای برنامه‌ها و فعالیت‌های اوقات فراغت از قبیل فعالیت‌های مربوط به محیط‌های طراحی‌شده ویژه، فعالیت‌های جسمی، فعالیت‌های تکلیف‌محور، فعالیت‌های هنری، بازی‌ها، فناوری‌ها، فعالیت‌های معنوی و فعالیت‌های مرتبط با طبیعت، می‌تواند مفید و مؤثر باشد.
 نتیجه‌گیری
  به طور کلی، نتایج این پژوهش نشان داد آموزش برنامه اوقات فراغت «عرش» در بهبود نیمرخ حافظه فعال دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر مؤثر است. درحقیقت، غنی‌سازی اوقات فراغت می‌تواند مسیرهای مناسبی را برای حل مشکلات افراد کم‌توان ذهنی فراهم کند. یکی از مهم‌ترین نیازهای این کودکان، برنامه‌ریزی برای اوقات فراغت آن‌هاست.کودکان کم‌توان ذهنی از طریق آموزش برنامه اوقات فراغت، یاد می‌گیرند چگونه تصمیم‌ بگیرند، تفکر خلاق و انتقادی داشته باشند، چگونه احساس مسئولیت‌پذیری را در خود افزایش دهند و از همه مهم‌تر، چگونه نحوه رفتار مناسب با همسالان را یاد بگیرند [39]. این کودکان به این دلیل که نمی‌توانند به طور خود‌به‌خودی و بدون کمک دیگران مهارت‌های شناختی و مرتبط با حافظه را بیاموزند، نیازمند نشانه‌های موقعیتی، فهم اهداف و درگیرشدن در تعاملات زندگی و تعاملات اجتماعی هستند.
آن‌ها فقط در صورت برخورداری از آموزش مناسب، خواهند توانست از ظرفیت بالقوه حافظه خود استفاده کنند [40]؛ چون آموختن از طریق پربارسازی برنامه اوقات فراغت، موجب ارتقای حافظه فعال و ظرفیت شناختی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی می‌شود. از این رو، غنی‌سازی اوقات فراغت می‌تواند آن‌ها را از گرایش به رفتارهای انحرافی مصون نگه دارد و موجب بهبود ظرفیت شناختی آن‌ها شود. بنابراین، آموزش برنامه اوقات فراغت در بهبود ظرفیت حافظه فعال دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی نقش حساس و مهمی دارد.
وجود محدودیت در هر پژوهش، امری بدیهی است. در این پژوهش نیز محدودیت‌هایی وجود داشت؛ این پژوهش فقط روی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر 13 تا 15‌ساله در شهر اصفهان انجام گرفت. نمونه پژوهش فقط شامل دخترها می‌شد، تأثیر متغیرهایی مانند وضعیت اجتماعی، شغلی و اقتصادی والدین آن‌ها بررسی نشد و به ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آموزان هم توجه نشد. حجم نمونه، کم بود و با توجه به محدودیت زمانی، محقق برای اجرای آزمون پیگیری، فرصتی نیافت. پس با این مسائل باید در تعمیم نتایج با احتیاط عمل کرد. 
بنابراین، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی روی پسرها و دخترها انجام شود و نتایج، مقایسه شوند و آزمودنی‌هایی از گروه‌هایی سنی مختلف در پژوهش شرکت داشته باشند. در حوزه استفاده از ابزار نیز می‌توان در کنار پرسش‌نامه، از مصاحبه و مشاهده استفاده کرد تا به اطلاعات دقیق‌تری دست یافت. پیشنهاد می‌شود تأثیر آموزش اوقات فراغت برای دیگر کودکان با نیازهای ویژه نیز بررسی شود و در زمینه تأثیر آموزش اوقات فراغت در قالب برنامه درسی مدارس و همچنین آموزش والدین هم تحقیقات بیشتری انجام شود. 
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی پژوهش، اهمیت ضرورت و اهداف پروهش حاضر در جلسه‌ای توجیهی برای مادران آزمودنی‌ها توضیح داده شد، آنها رضایت‌نامه کتبی را مبنی بر شرکت فرزندشان در پژوهش امضا کردند، به آنها اطمینان داده شد که اطلاعات استخراج شده و نام آنها و فرزندشان به صورت محرمانه باشد و به منظور حفظ اسرار شخصی و عدم تجاوز به حریم خصوصی شرکت‌کنندگان نتایج حاصل از پژوهش در سطح کلی گزارش شود تا برای پیشبرد اهداف پروهش در اختیار روان‌شناسان و متخصصان قرار گیرد. 
حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله دکتری خانم سیده سمیه جلیل‌آبکنار دانشجوی دکتری رشته روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی دانشگاه تهران است.
مشارکت نویسندگان
مشارکت نویسندگان به شرح زیر است: مفهوم سازی: سیده سمیه جلیل آبکنار و غلامعلی افروز؛ روش‌شناسی، اعتبارسنجی، تحلیل: سیده سمیه جلیل آبکنار و باقر غباری بناب؛ تحقیق و بررسی، نگارش پیش‌نویس: سیده سمیه جلیل آبکنار و علی اکبر ارجمندنیا؛ ویراستاری و نهایی‌سازی:  سیده سمیه جلیل آبکنار، غلامعلی افروز و علی اکبر ارجمندنیا.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از مدیریت محترم آموزش و پرورش استثنایی شهر اصفهان، دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی شرکت کننده در پژوهش و همه عزیزانی که در این پژوهش ما را یاری کردند سپاسگزاری می‌کنیم.

References
Pourmohamadreza-Tajrishi M, Ashouri M, Afrooz GhA, Arjmandnia AA, Ghobari-Bonab B. [The Effectiveness of positive parenting program (Triple-P) training on interaction of mother-child with intellectual disability (Persian)]. Journal of Rehabilitation. 2015; 16(2):128-37.
Dessemontet RS, Chambrier AF, Martinet C, Moser U, Bayer N. Exploring phonological awareness skills in children with intellectual disability. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. 2017; 122(6):476-91. [DOI:10.1352/1944-7558-122.6.476] [PMID]
Jalil-Abkenar SS, Ashori M, Afrooz GhA. [The effect of social behaviors training on improvement of the social skills of adolescents with intellectual disability (Persian)]. Journal of Rehabilitation. 2013; 14(3):31-40.
Lifshitz H, Kilberg E, Eli Vakil E. Working memory studies among individuals with intellectual disability: An integrative research review, Research in Developmental Disabilities. 2016; 59, 147-65. [DOI:10.1016/j.ridd.2016.08.001] [PMID]
Esbjørn BH, Normann N, Christiansen BM, Reinholdt-Dunne ML. The efficacy of group metacognitive therapy for children (MCT-c) with generalized anxiety disorder: An open trial. Journal of Anxiety Disorders. 2018; 53:16-21. [DOI:10.1016/j.janxdis.2017.11.002] [PMID]
Alloway TP, Bibile V, Lau G. Computerized working memory training: Can it lead to gains in cognitive skills in students? Computers in Human Behavior. 2013; 29(3):632-8. [DOI:10.1016/j.chb.2012.10.023]
Dagenais E, Rouleau I, Tremblay A, Demers M, Roger É, Jobin C, Duquette P. Role of executive functions in prospective memory in multiple sclerosis: Impact of the strength of cueaction association. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. 2016; 38(1):127-40. [DOI:10.1080/13803395.2015.1091063] [PMID]
Pérez-Martín MY, González-Platas M, Eguíadel Rio P, Croissier-Elías C, Jiménez Sosa A. Efficacy of a short cognitive training program in patients with multiple sclerosis. Neuropsychiatric Disease and Treatment. 2017; 13: 245-52. [DOI:10.2147/NDT.S124448] [PMID] [PMCID]
Kirk S, Gallagher G, Coleman MR. Educating exceptional children (14th Edition). Amsterdam: Elsevier Science Publishers; 2015.
Brooks SJ, Funk Sabina G. Young Susanne Y. Schiöth Helgi B. The role of working memory for cognitive control in anorexia nervosa versus substance use disorder. Frontiers in Psychology, 2017; 8:1651. [DOI:10.3389/fpsyg.2017.01651] [PMID] [PMCID]
Arjmandnia A, Sharifi A, Rostami R. The effectiveness of computerized cognitive training on the performance of visual-spatial working memory of students with mathematical problems. Journal of Learning Disabilities. 2014; 3(4):6-21.
Jalil-Abkenar SS, Movallali G, Adibsereshki N, Ashoori M. [Comparison of the effectiveness of cognitive & cognitive-metacognitive strategies based on mathematical problem-solving skills on 9th grade girl students with intellectual disability (Persian)]. Journal of Rehabilitation. 2012; 12(4):57-67.
Purser HR, Jarrold C. Impaired verbal short-term memory in Down syndrome reflects a capacity limitation rather than atypically rapid forgetting. Journal of Experimental Child Psychology. 2005; 91(1):1-23. [DOI:10.1016/j.jecp.2005.01.002] [PMID]
Baddeley AD, Jarrold C. Working memory and Down Syndrome. Journal of Intellectual Disabilities. 2007; 51(12):925-31. [DOI:10.1111/j.1365-2788.2007.00979.x] [PMID]
Lanfranchi S, Cornoldi C, Vianello R. Verbal and visuospatial working memory deficits in children with Down Syndrome. American Journal of Mental Retardation. 2004; 109(6):456-66. [DOI:10.1352/0895-8017(2004)1092.0.CO;2]
Graff RB, Karsten AM. Assessing preferences of individuals with developmental disabilities: A survey of current practices. Behavior Analysis in Practice. 2012; 5(2):37-48. [DOI:10.1007/BF03391822] [PMCID]
Oates A, Bebbington A, Bourke J, Girdler S, Leonard H. Leisure participation for school-aged children with Down syndrome. Disability and Rehabilitation. 2011; 33(19-20):1880-9. [DOI:10.3109/09638288.2011.553701] [PMID]
Movallali G, Tayebi Ramin Z, Rezaee Madani M. [Effectiveness of group logo therapy on increasing the quality of the mothers’ life of hearing impaired children (Persian)]. Social Welfare. 2016; 16(61):221-42.
Hertzog C, Kramer AF, Wilson RS, Lindenberger U. Enrichment effects on adult cognitive development: Can the functional capacity of older adults be preserved and enhanced? Psychological Science in the Public Interest. 2009; 9(1):1-65. [DOI:10.1111/j.1539-6053.2009.01034.x] [PMID]
Jalil-Abkenar, SS, Afrooz Gh, Arjmandnia AA, Ghobari-Bonab B. [Designing and validation Arsh leisure time program for improvement of working memory, cognitive capacity and communication skills of slow paced students (Persian)]. Empowering Exceptional Children. 2018; 9(1):7-20.
Bourke-Taylor HM, Pallant JF. The assistance to participate scale to measure play and leisure support for children with developmental disability: update following Rasch analysis. Child: Care, Health & Development. 2013; 39(4):544-551. [DOI:10.1111/cch.12047]
Merino R, Pathways from school to work: can the competences acquired in leisure activities improve the construction of pathways? Journal of Education and Work. 2007; 20(2):139-59. [DOI:10.1080/13639080701314696]
McConkey R, Collins S. The role of support staff in promoting the social inclusion of persons with an intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research. 2010; 54(8):691-700. [DOI:10.1111/j.1365-2788.2010.01295.x] [PMID]
Gow AJ, Avlund K, Mortensen EL. Leisure activity associated with cognitive ability level, but not cognitive change. Frontiers in Psychology. 2014; 5:1176. [DOI:10.3389/fpsyg.2014.01176] [PMID] [PMCID]
Mihaila I, Hartley SL, Handen BL, Bulova PD, Tumuluru RV Devenny DA, et al. Leisure activity and caregiver involvement in middle-aged and older adults with Down Syndrome. Intellectual and Developmental Disabilities. 2017; 55(2):97-109. [DOI:10.1352/1934-9556-55.2.97] [PMID] [PMCID]
Bahrami B, Dolatshahi B, Pourshahbaz A, Mohammadkhani P. Parenting style and emotion regulation in mothers of preschool children. Practice in Clinical Psychology. 2018; 6(1):3-8. [DOI:10.29252/nirp.jpcp.6.1.3]
Patterson I, Pegg S. Serious leisure and people with intellectual disabilities: Benefits and opportunities. Leisure Studies. 2009; 28(4):387-402. [DOI:10.1080/02614360903071688]
Hoshina AHR, Giannopulu I, Sugaya M. Measurement of the effect of digital play therapy using biological information. Procedia Computer Science. 2017; 112:1570-9. [DOI:10.1016/j.procs.2017.08.104]
Söderqvist S, Nutley SB, Ottersen J, Grill KM, Klingberg T. Computerized training of non-verbal reasoning and working memory in children with intellectual disability. Frontiers in Human Neuroscience. 2012; 6:271. [DOI:10.3389/fnhum.2012.00271] [PMID] [PMCID]
Van der Molen MJ, Van Luit JEH, Van der Molen MW, Klugkist I, Jongmans MJ. Effectiveness of computerized working memory training in adolescents with mild to borderline. Journal of Intellectual Disability Research. 2010; 54(5):433-47. [DOI:10.1111/j.1365-2788.2010.01285.x] [PMID]
Bennett SJ, Holmes J, Buckley S. Computerized memory training leads to sustained improvement in visuospatial short-term memory skills in children with Down Syndrome. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. 2013; 118(3):179-92. [DOI:10.1352/1944-7558-118.3.179] [PMID]
Eratay E. Effectiveness of leisure time activities program on social skills and behavioral problems in individuals with intellectual disabilities. Educational Research and Reviews. 2013; 8(16):14-37.
Dolva AS, Kleiven J, Kollstad M. Actual leisure participation of Norwegian adolescents with Down Syndrome. Journal of Intellectual Disabilities. 2014; 18(2):159-75. [DOI:10.1177/1744629514523158] [PMID]
Gall M, Borg W, Gall J. Quantitative and qualitative methods of research in psychology and educational science [Nasr A, Arizi H, Abolghasemi M, Pakseresht MJ, Kiamanesh A, Bagheri Kh, et al., Persian trans]. Tehran: Samt; 2003.
Arjmandnia AA, Kakabaraee K, Afrooz GA, The effect of rehearsal strategy on the performance of dyslexic student’s working memory. Procedia Social and Behavioral Sciences. 2012; 46:2620-4. [DOI:10.1016/j.sbspro.2012.05.535]
Majnemer A. Promoting participation in leisure activities: Expanding role for pediatric therapists. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics. 2009; 29(1):1-5. [DOI:10.3109/01942638.2011.541747]
Pagan-Rodriguez R, How do disabled individuals spend their leisure time? Disability and Health Journal. 2014; 7(2):196-205. [DOI:10.1016/j.dhjo.2014.01.001] [PMID]
Bigby C, Craig D. A case study of an intentional friendship between a volunteer and adult with severe intellectual disability: “My life is a lot richer!” Journal of Intellectual & Developmental Disability. 2017; 42(2):180-9. [DOI:10.3109/13668250.2016.1219701]
Ashori M, Jalil-Abkenar SS. [Students with special needs and inclusive education (Persian)]. Tehran: Publication of Roshd Farhang; 2016.
Behroz-Sarcheshmeh S, Karimi M, Mahmoudi F, Shaghaghi P, Jalil-Abkenar SS. Effect of training of life skills on social skills of high school students with intellectual disabilities. Practice in Clinical Psychology. 2017; 5(3):177-86. [DOI:10.18869/acadpub.jpcp.5.3.177]