دوره 19، شماره 2 - ( تابستان 1397 )                   دوره، شماره، فصل و سال، شماره مسلسل | برگشت به فهرست نسخه ها


XML English Abstract Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Farazi M, Kamkary K, Hassanzade Noghani A. A Survey on Cognitive Functions of Students With Stuttering. jrehab. 2018; 19 (2) :160-167
URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2300-fa.html
فرازی مرتضی، کامکاری کامبیز، حسن زاده نوغانی اکرم. بررسی کنش‌های شناختی دانش‌آموزان دارای لکنت. مجله توانبخشی. 1397; 19 (2) :160-167

URL: http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2300-fa.html


1- گروه گفتاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران. ، mfarazi80@gmail.com
2- گروه علوم تربیتی و مشاوره، واحد اسلامشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
3- گروه علوم تربیتی و مشاوره، دانشکده ادبیات علوم انسانی و اجتماعی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
متن کامل [PDF 1835 kb]   (303 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (564 مشاهده)
متن کامل:   (84 مشاهده)
مقدمه
لکنت، یک اختلال ارتباطی بحث‌برانگیز، پیچیده و چندعاملی است که غالباً در دوران کودکی به علل گوناگون روی می‌دهد. طیف وسیع لکنت بعضاً از دوره کودکی تا بزرگ‌سالی ادامه می‌یابد و به عنوان یک اختلال مزمن و پایدار روانی گفتار مطرح است که با تنوعی از رفتارهای وابسته نظیر واکنش‌های ‌عاطفی، شناختی و رفتاری نامناسب ظاهر می‌شود [1]. با وجود توجه فراوان به لکنت از میان دیگر اختلالات گفتار و زبان، تاکنون سبب‌شناسی آن به‌خوبی مشخص نشده است [2 ،1]. 
در این زمینه، مدل کالمز پنج عامل مرتبط به هم ازجمله عوامل شناختی، عاطفی، زبان‌شناختی، کنترل حرکتی و اجتماعی را به عنوان مسبب و ترویج‌دهنده لکنت بیان می‌کند [3]. ازجمله کنش‌های شناختی تشکیل‌دهنده هوش در هر فرد شامل حافظه ‌فعال، پردازش دیداری فضایی، دانش، استدلال سیال و استدلال کمّی است [4]. آزمون‌های زیادی در این حیطه انجام شده است که مطالبی درباره نمره هوشبهر کودکان دارای لکنت و افراد دارای گفتار روان در مقوله‌های مذکور را ارائه می‌کنند. نسخه جدید مقیاس هوشی استانفورد بینه یکی از کاراترین ابزار موجود برای سنجش توانمندی‌های شناختی افراد است که اطلاعات فراوانی را پیرامون عملکرد شناختی آزمودنی در عوامل سازنده هوش ارائه می‌دهد [6 ،5]. 
مطابق با مدل بدلی و هیچ حافظه فعال به عنوان فرایندی برای نگهداری اطلاعات در حین اجرای دیگر عملکردهای شناختی مانند درک زبان یا حل مسئله توصیف می‌شود [8 ،7]. چندین مطالعه ‌به بررسی حافظه فعال و رابطه آن با شدت لکنت در افراد دارای لکنت پرداخته‌اند. در مطالعه‌ای با هدف ارتباط بین حافظه کاری واجی دیداری و شدت لکنت که روی 15 کودک دارای لکنت 6 تا 12 ساله، با استفاده از مقیاس هوش کلامی وکسلر (برای ارزیابی حافظه فعال واجی) و آزمون SSI نسخه 3 (برای ارزیابی شدت لکنت) انجام شد، نقایصی در حافظه فعال واجی (کلامی و عددی) و حافظه دیداری نشان داده شد [10 ،9]. 
در مطالعه دیگری که به بررسی توانایی‌های ‌حافظه فعال کودکان دارای لکنت پرداخته شد نتایج نشان داد که کودکان دارای لکنت، توانایی کمتری در یادآوری ناکلمات و برخی توانایی‌های ‌حافظه فعال دارند [12 ،11]. در مطالعه دیگری حافظه فعال واجی در کودکان دارای ناروان طبیعی بررسی شد که نتایج نشان داد گروه پسران دارای ناروانی طبیعی در هر سه آزمون‌ یادآوری اعداد، یادآوری کلمات و تکرار ناکلمه، به طور معناداری نسبت به گروه کنترل نمرات پایین‌تری کسب کردند [14 ،13]. 
یکی از مؤلفه‌های کنش‌های شناختی قابل توجه در افراد دارای لکنت، پردازش دیداری فضایی است. پردازش دیداری فضایی با توانمندی تصویرسازی فضایی مرتبط است و هنگامی بروز می‌کند که فرد بتواند به یک گشتالت با تأکید بر قطعات متنوع محرک‌های دیداری برسد [6]. در مطالعه‌ای با هدف بررسی نقص دیداری فضایی در افراد دارای لکنت، این نتیجه حاصل شد که افراد شرکت‌کننده در این مطالعه با شدت متوسط تا شدید، نقص بینایی فضایی داشتند [15 ،9]. درپژوهشی، اثرات درمان رفتاری بر میزان موج آلفا در افراد دارای لکنت با توجه به اطلاعات بینایی فضایی و شفاهی بررسی شد. نتایج میزان آلفای بیشتری را در منطقه پشتی فرونتال واقع در نیمکره راست افراد دارای لکنت با تأثیر درمان رفتاری بر منطقه نشان داد [16]. 
یکی دیگر از کنش‌های شناختی، «دانش» است که عوامل اجتماعی و محیطی بر آن تأثیر می‌گذارد. دانش به مجموعه اطلاعاتی اطلاق می‌شود که از طریق محیط منزل، ‌محیط آموزشی و یا محل کار در اجتماع به فرد انتقال می‌یابد و از آن به عنوان هوش متبلور یاد می‌شود [ 18 ،17 ،6]. در مطالعه‌ای که با هدف مقایسه تغییر توجه و کنترل بازداری در کودکان دارای لکنت انجام شده است، نشان داد کودکان دارای لکنت کارکرد اجرایی پایینی دارند. بنابراین توانایی کنترل گفتار روان را در موقعیت جدید ندارند و ممکن است مرتکب رفتارهای اجتنابی شوند. رفتارهای اجتنابی معمولاً عادت است و بازتابی از افزایش آگاهی کودک از لکنت و ترس از آن است. این رفتارها را می‌توان در هر نقطه‌ای از بدن یا هر جنبه‌ای از فرایند گفتار (آواسازی، تولید، تنفس و نواخت) مشاهده کرد [20 ،19]. مطالعه‌ای با هدف اثربخشی بازسازی شناختی بر درمان لکنت بزرگ‌سالان، مؤید تأثیر جنبه‌های ‌شناختی، نگرشی و احساسی بر لکنت است [22 ،21].
استدلال سیال نیز یکی دیگر از کنش‌های مورد توجه است که بیانگر توانایی حل مسائل و شناسایی روابط با استفاده از استدلال قیاسی، استقرایی و تمثیل است. استدلال سیال مستلزم درک روابط اصلی در اطلاعات جدید است [6]. کاراس، والدن، کانتر، گراهام، آرنولد و هارتفیلد از والدین 56 کودک دارای لکنت خواستند که پرسش‌نامه شیوه رفتاری و قدرت حل مسئله را تکمیل کنند. نتایج این مطالعه نشان داد کودکان دارای لکنت به شکل قابل توجهی واکنشی‌تر هستند و توانایی کمتری در تنظیم عواطف و حل مسئله دارند [23]. در مطالعه‌ای دیگر، ویژگی‌های تولید زبان در کودکان دارای لکنت بررسی شد. نتایج حاکی از آن است که توانایی زبانی کودکان دارای لکنت که درمان شده بودند، بالاتر از میانگین قرار داشت و کودکانی که درمان نشده بودند، در توانایی‌های زبانی و حل مسئله، پایین‌تر از حد میانگین قرار داشتند [24]. نتایج تحقیق دیگری نشان داد بین لکنت و زبان هیچ رابطه‌ای وجود ندارد و نقص زبانی در شروع لکنت و یا لکنت بر رشد مهارت‌های زبانی تأثیری ندارد [26 ،25]. 
استدلال کمّی نیز یکی دیگر از کنش‌های شناختی قابل توجه در افراد دارای لکنت است که با فرایند استدلال نیز مرتبط است. توانایی بهره‌گیری از اصول منطقی و تفکر شناختی در مسائل ریاضی و بهره‌گیری از اصول و قواعد حاکم بر ایفای اعداد، به عنوان حیطه‌های سازنده استدلال کمّی محسوب می‌شوند [6]. در مطالعه‌ای میزان توجه انتقالی و قدرت حل مسئله در کودکان پیش‌دبستانی بررسی شد. نتایج نشان داد کودکان دارای لکنت به محرکات محیطی با وسعت بیشتری واکنش نشان می‌دهند و برای تنظیم پاسخ‌ها نسبت به تغییرات محیطی توانایی کمتری دارند[27]
با توجه به موارد فوق و با توجه به اینکه پژوهش‌های محدودی در حوزه بررسی کنش‌های شناختی دانش‌آموزان دارای لکنت انجام شده است، در پژوهش حاضر به بررسی کنش‌های شناختی دانش‌آموزان دارای لکنت با استفاده از نسخه نوین هوش‌آزمای تهران‌ استانفورد بینه پرداختیم تا سؤال اصلی پژوهش مبنی بر ارتباط بین لکنت و کنش‌های شناختی دانش‌آموزان دارای لکنت را تجزیه‌وتحلیل کنیم. 
روش بررسی
جمعیت مطالعه‌شده در این تحقیق دانش‌‌آموزان تمامی مقاطع تحصیلی شهر تهران، در سال تحصیلی 96-1395 بود که در زمستان به کلینیک‌های گفتاردرمانی سطح شهر تهران مراجعه کرده بودند. با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس، 30 نفر از دانش‌آموزان دارای لکنت (22 پسر و 8 دختر) انتخاب شدند. از این تعداد 22 نفر در مقطع دبستان، 3 نفر در دوره اول دبیرستان و 5 نفر دانش‌آموزان پیش‌دبستانی بودند که از بین دانش‌آموزانی که به کلینیک‌های گفتاردرمانی و مراکز مشاوره روان‌شناختی و توان‌بخشی شهر تهران مراجعه کرده بودند، به صورت نمونه‌گیری در دسترس و غیرتصادفی انتخاب شدند. ازجمله مراکز درمانی، کلینیک گفتاردرمانی الیاد، نظام مافی، آریا، درمانگاه زینب بختیاری، بخش گفتاردرمانی بیمارستان توان‌بخشی رفیده، کلینیک گفتاردرمانی دانشکده توانبخشی ایران و درمانگاه کیمیاگر بود. 
برای تعیین حجم نمونه از مطالعات مشابه استفاده شد. معیارهای ورود به مطالعه شامل داشتن هوش‌ طبیعی، داشتن لکنت رشدی، تحصیل در مقطع پیش‌دبستانی و مقاطع بالاتر، نداشتن مشکلات جسمی و روانی و دیگر اختلالات‌گفتاری همراه، تک‌زبانه (فارسی‌زبان) بودن و رضایت شخصی بود. ابزار اندازه‌گیری پژوهش موجود، نسخه نوین هوش‌‌آزمای تهران استانفورد بینه بود. این نسخه از نسخه پنجم هوش‌آزمای استانفورد بینه گرفته شده است که در سال 2003 روید آن را ساخت و در سال 2012 افروز و کامکاری آن را استاندارد‌سازی کردند. این ابزار شامل دو حیطه کلامی و غیرکلامی است. هر یک از حیطه‌ها دارای پنج خرده‌آزمون استدلال سیال، دانش، استدلال کمّی، پردازش دیداری فضایی و حافظه فعال است. این ابزار توان ارائه 8 هوشبهر استدلال سیال، هوشبهر دانش، هوشبهر استدلال کمّی، هوشبهر پردازش دیداری فضایی، هوشبهر حافظه فعال، هوشبهر کلامی، هوشبهر غیرکلامی و هوشبهر کل در دامنه سنی 2 تا 85 سال را دارد. ضرایب اعتباری فراتر از 90 درصد در بین خرده‌مقیاس‌های ده‌گانه این هوش‌آزمای استخراج شده است. ضرایب محاسبه شده برای این ابزار معرف آن است که این ابزار اعتبار بالایی در زمینه خرده‌آزمون‌ها دارد [3]. 
پژوهشگران با حضور در مراکز گفتاردرمانی، ویژگی‌های گفتاری دانش‌آموزان مراجعه‌کننده را با معیارهای لکنت مطرح‌شده در پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مانند داشتن اختلال سیالی ‌کلامی، مشکل در زمان‌بندی تلفظ صداها و همین‌طور تکرار کلمات و هجاها، کشیدگی صداها، گیر و مکث غیرمعمول در میان گفته‌ها بررسی کردند. به منظور اطمینان کامل از وجود لکنت از آزمودنی‌ها آزمون سنجش شدت لکنت گرفته شد. با پرسش از شرکت‌کنندگان و یا همراهان آن‌ها مشخصات فردی تکمیل شد. 
پس از معاینات اولیه به لحاظ ورود این افراد به مطالعه، دانش‌‌آموزان واجد شرایط به صورت داوطلبانه و با رضایت شخصی و خانوادگی در این آزمون‌ شرکت کردند. این پژوهش از نیمه دوم سال 1395 به مدت یک سال و نیم طول کشید و بازه زمانی اجرای آزمون برای هر فرد بین یک ساعت و ربع تا یک ساعت و نیم متغیر بود. پس از اطمینان از توزیع طبیعی متغیر وابسته، کنش‌های شناختی در خرده‌آزمون‌های ده‌گانه، عوامل پنج‌گانه و حیطه‌های ‌دوگانه مطرح‌شده در هوش‌آزمای تهران استانفورد بینه، با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 19 و آزمون t تک‌گروهی از نظر آماری توصیفی استنباطی تحلیل شد. در صورت وجود مشکلات عصب روان‌شناختی و یا دیگر اختلالات گفتاری همراه با لکنت و همچنین عدم همکاری آزمودنی در طول تحقیق، فرد از مطالعه خارج می‌شد.
یافته‌ها
 یافته‌های پژوهش در تصاویر شماره 1 و 2 و جدول شماره 1 با جزئیات کامل آمده است. با توجه به تصاویر شماره 1 و 2 و جدول شماره 1 و با تأکید بر مقادیر t به‌دست‌آمده، می‌توان مطرح کرد که تفاوت معنی‌داری در سطح α=0/01 بین میانگین نظری با میانگین تجربی در دانش غیرکلامی، دانش کلامی، استدلال کمّی غیرکلامی، استدلال سیال کلامی و پردازش دیداری فضایی کلامی در دانش‌آموزان دارای لکنت وجود دارد. بنابراین، با توجه به اینکه در دانش غیرکلامی میانگین تجربی پایین‌تر از میانگین نظری است، عنوان می‌شود که دانش غیرکلامی پایین‌تر از حد متوسط است. در حالی که در دانش کلامی، استدلال کمّی غیرکلامی، استدلال سیال کلامی و پردازش دیداری فضایی کلامی میانگین تجربی بالاتر از میانگین نظری است و عنوان می‌شود عوامل مذکور در دانش‌آموزان دارای لکنت بالاتر از حد متوسط است. در سطح α=0/05 بین میانگین نظری با میانگین‌های تجربی در استدلال سیال غیرکلامی، استدلال کمّی کلامی، پردازش دیداری فضایی غیرکلامی، حافظه فعال کلامی و حافظه فعال غیرکلامی دانش‌آموزان دارای لکنت تفاوت معنی‌داری وجود ندارد و عوامل مذکور در دانش‌آموزان دارای لکنت در حد متوسط (میزان مورد انتظار) است.
بر اساس مقادیر t به‌دست‌آمده می‌توان گفت که در سطح α=0/05 و α=0/01 بین میانگین نظری با میانگین تجربی هوشبهرهای استدلال سیال، دانش، استدلال کمّی، پردازش دیداری فضایی، کلامی و کل در دانش‌آموزان دارای لکنت تفاوت معنی‌داری وجود دارد. از آنجا که در هوشبهرهای مذکور میانگین‌های تجربی بالاتر از میانگین نظری است، هوشبهرهای استدلال سیال، دانش، استدلال کمّی، پردازش دیداری فضایی، کلامی و کل در این دانش‌آموزان بالاتر از حد متوسط (میزان مورد انتظار) است. در سطح α=0/01 بین میانگین نظری با میانگین تجربی هوشبهر حافظه فعال و هوشبهر غیرکلامی در دانش‌آموزان دارای لکنت تفاوت معنی‌داری وجود ندارد و این دو هوشبهر در این دانش‌آموزان در حد متوسط جامعه است.
بحث 
هدف از انجام این پژوهش بررسی کنش‌های شناختی دانش‌آموزان با اختلال روانی کلام (لکنت)، با استفاده از آزمون استانفورد بینه به صورت مستقیم بود. بر اساس این ابزار، 8 هوشبهر ازجمله 5 هوشبهر عوامل شناختی سازنده هوش شامل هوشبهر استدلال سیال، هوشبهر دانش، هوشبهر استدلال کمّی، هوشبهر پردازش دیداری فضایی و هوشبهر حافظه فعال به دست آمده و با توجه به این 5 هوشبهر، هوشبهرهای کلامی و غیرکلامی و هوشبهر کل محاسبه شده است. 
براساس مقادیر موجود در جدول شماره 1 و تصاویر شماره 1 و 2، هوشبهر غیرکلامی در این دانش‌‌آموزان در حد متوسط (میزان مورد انتظار) و هوشبهر کلامی و کل بالاتر از حد متوسط بود. بنابراین می‌توان این‌طور تبیین کرد که از آنجا که این دانش‌‌آموزان در مرحله درمان بودند و بعضاً در مرحله تثبیت درمان (آخرین مرحله درمان)، قرار داشتند و مدت طولانی تحت درمان گفتاردرمانی و گفتار روان قرار داشتند، این ‌آموزش‌ها باعث شده است که حساسیت کلامی آن‌ها بیشتر شود و بر هوشبهر کلامی‌ آن‌ها تأثیر مثبتی بگذارد. 
این نتایج با یافته‌های تحقیق مروری فرنهام و استفن [18] مغایرت دارد. اسکیندلر و همکاران [25] در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که هوش افراد دارای لکنت، پایین‌تر از حد متوسط است. از آنجا که تحقیق مشابه و جدیدتری با هیچ کدام از ابزارهای پیشرفته و به‌روز سنجش هوش در سال‌های اخیر روی افراد دارای لکنت صورت نگرفته است، بنابراین به نظر می‌رسد که نتایج قابل تبیین و مقایسه نیست. اما با احتیاط می‌توان گفت که کودکانی که زمینه ابتلا به ناروانی کلام را دارند و باهوش هستند، بیشتر در معرض لکنت قرار دارند. 
بر اساس جدول شماره 1 مشخص است که میانگین‌های ‌تجربی در هوشبهر دانش، هوشبهر پردازش دیداری فضایی، هوشبهر استدلال سیال و هوشبهر استدلال کمّی، بالاتر از میانگین نظری است. هوشبهرهای فوق در دانش‌‌آموزان دارای لکنت بالاتر از حد متوسط است. فقط هوشبهر حافظه فعال در این دانش‌‌آموزان در حد متوسط است. یافته‌های ‌این پژوهش نشان می‌دهد هوشبهر حافظه فعال دانش‌‌آموزان دارای لکنت نسبت به 4 هوشبهر دیگر‌ آن‌ها پایین‌تر است. 
نتایج پژوهش اویون و همکاران [11]، سیف‌پناهی و همکاران [9]، مداح و همکاران [13]، وهاب و همکاران [14] و دهاتری و همکاران [28] با یافته‌های ‌پژوهش حاضر همسو است. نتایج مطالعات آن‌ها نشان داد کودکان دارای لکنت در برخی از جنبه‌های ‌حافظه فعال در مقایسه با کودکان هم‌سن خود عملکرد ضعیف‌تری دارند. نتایج مطالعه حاضر با این مطالعه، از این‌رو که مشکلات حافظه در دانش‌‌آموزان دچار لکنت در حد متوسط بوده است (در مقایسه با دیگر خرده‌آزمون‌ها که در سطح بالاتر از متوسط قرار داشتند)، همخوانی و همسویی دارد. در تبیین عملکرد حافظه فعال در فرایند گفتار برای کودکان دارای لکنت می‌توان به نقش مخازن ورودی و خروجی واج‌شناختی اشاره کرد. این افراد در مخزن ورودی واج‌شناختی مرتبط به فرایند درک گفتار و حافظه فعال بسیار غنی هستند. غنی بودن این مخزن منجر به تکرار قابل توجه کلمات می‌شود. اگرچه این کودکان در بیان کلمات و گفتار دچار اختلال هستند، ولی به دلیل تقویت و فراوانی کلمات در مخزن ورودی واج‌شناختی آن‌ها، عملکرد حافظه در آنان قابل قبول و در سطح متوسط است. 
از آنجا که تاکنون تحقیقاتی پیرامون رابطه لکنت و هوشبهرهای شناختی مطرح‌شده در آزمون استانفورد بینه به صورت مستقیم (به جز حافظه فعال) انجام نشده است، امکان تبیین و مقایسه به صورت مستقیم میسر نیست. با توجه به تحقیقات نسبتاً مشابه که در داخل و خارج کشور انجام شده است، نتایج حاضر با یافته‌های تحقیق جونس و همکاران [15]، بوبرگ و همکاران [16]، رحمیی و همکاران [17]، و کاراس و همکاران [23] همسو نیست و با نتایج حاصل از تحقیق واتکینز و یایری [24] و نیپولد [2] همسو است. 
این پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بود. از آنجا که متغیر طول مدت درمان و شدت لکنت به عنوان متغیرهای مخدوش‌گر تلقی می‌شدند، بنابراین توان کنترل یا تعدیل آن‌ها به متغیر تعدیل‌کننده وجود نداشت. محدودیت‌هایی در تعمیم‌دهی یافته‌ها با تأکید بر عامل لکنت و نیمرخ هوشی مشاهده می‌شود. پیشنهاد می‌شود ارتباط بین شدت لکنت و وضعیت حافظه واجی در کودکان دارای لکنت بررسی شود. همچنین پیشنهاد می‌شود نقایص شاخص شناختی این کودکان در زمینه حافظه فعال با نقایص بزرگ‌سالان دارای لکنت مقایسه شود.
نتیجه‌گیری 
بر اساس یافته‌های پژوهش نتیجه می‌گیریم که هوشبهر حافظه فعال دانش‌آموزان دارای لکنت نسبت به چهار هوشبهر دیگر از عوامل سازنده هوش ضعیف‌تر است. با توجه به اینکه هوشبهر کل دانش‌آموزان دارای لکنت بالاتر از حد متوسط قرار دارد، این کودکان زمینه آموزش و یادگیری خوبی دارند. همچنین یافته‌ها نشان دادند که هوشبهر کلامی دانش‌آموزان دارای لکنت بالاتر از حد متوسط و هوشبهر غیرکلامی آن‌ها در حد متوسط است. بنابراین کودکان دارای لکنت از نظر کنش‌های شناختی مطرح‌شده، با کودکان طبیعی همسان عمل می‌کنند. این یافته با باورهای قدیمی که می‌گفتند شاید کودکان دارای لکنت هوش کمتری داشته باشند، مغایرت دارد و مخالف آن دیدگاه است.
تشکر و قدردانی
این مقاله از پایان نامه کارشناسی ارشد نویسنده سوم گرفته شده است. از تمامی دانش‌آموزان و خانواده‌های آن‌ها و کارکنان کلینیک‌ها که در این پژوهش ما را یاری کردند تقدیر و سپاسگزاری می‌کنیم.
References
  1. Ward D. Stuttering and cluttering: Frameworks for understanding and treatment. Abingdon: Routledge. 2006.
  2. Nippold MA. Stuttering and language ability in children: Questioning the connection. American Journal of Speech-Language Pathology. 2012; 21(3):183-96. [DOI:10.1044/1058-0360(2012/11-0078)]
  3. Healey EC. The CALMS: A multidimensional approach to assessing and treatment school-age children who stutter. The Bulletin. 2013; 11(1):1-22.
  4. McDowell S, Whyte J, D’Esposito M. Working memory impairments in traumatic brain injury: Evidence from a dual-task paradigm. Neuropsychologia. 1997; 35(10):1341-53. [DOI:10.1016/S0028-3932(97)00082-1]
  5. Afrooz Gh, Kamkary K. [Psychometric principles and intelligence: Tehran University Stanford-Binan Intelligence Test (Persian)]. Tehran: University of Tehran Press; 2009.
  6. Aminloo S, Kamkary K, Shokrzadeh S. [The concurrent validity of the new version of the Tehran-Stanford-Binet Intelligence Scale with the Wechsler Intelligence Scale for children-revised (Persian)]. Journal of Exceptional Education. 2012; 13(7):50-61.
  7. Baddely A. Working memory and language: an overview. Journal of Communication Disorders. 2003; 36(3):189-208. [DOI:10.1016/S0021-9924(03)00019-4]
  8. Basi M, Farazi M, Bakhshi E. Evaluation of effects of Gradual Increase Length and Complexity of Utterance (GILCU) treatment method on the reduction of dysfluency in school-aged children with stuttering. Iranian Rehabilitation Journal. 2016; 14(1):59-62 [DOI:10.15412/J.IRJ.08140109]
  9. Saifpanahi S, Sobhani Rad D, Afzali M, Izanloo S, Mardani N, Gholamian M. [An investigation of the correlation between phonological and visual working memory with severity of stuttering in 6-12 years-old children (Persian)]. Journal of Paramedical Sciences & Rehabilitation. 2015; 4(4):20-6.
  10. Baezzat F, Moradi M, Motaghedifard M. The effect of phonological awareness on the auditory memory in students with spelling problems. Iranian Rehabilitation Journal. 2018; 16(1):83-9. [DOI:10.29252/nrip.irj.16.1.83]
  11. Oyoun HA, El Dessouky H, Shohdi S, Fawzy A. Assessment of working memory in normal children and children who stutter. Journal of American Science. 2010; 6(11):562-6.
  12. Vameghi R, Sajedi F, Yadegari F, Zarifian T, Shahshahanipour S, Hatamizadeh N, et al. Production of a protocol on early intervention for speech and language delays in early childhood: A novice experience in Iran (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2016; 16(4):374-81.
  13. Maddah M, AzadFallah P, Salmani M, RasoolZade Tabatabayi K. [Phonological working memory in children with normal non-fluency (Persian)]. Journal of Clinical Psychology. 2011; 3(3):1-6.
  14. Vahab M, Shojaei K, Ahmadi A, Nasiri M. [Phonological working memory in 4-8 year-old Persian children who stutter (Persian)]. Journal of Rehabilitation Sciences and Research. 2015; 1(4):92-6.
  15. Jones RD, White AJ, Lawson KH, Anderson TJ. Visuoperceptual and visuomotor deficits in developmental stutterers: An exploratory study. Human Movement Science. 2002; 21(5):603-9. [DOI:10.1016/S0167-9457(02)00165-3]
  16. Boberg E, Yeudall LT, Schopflocher D, Bo-Lassen P. The effect of an intensive behavioral program on the distribution of EEG alpha power in stutterers during the processing of verbal and visuospatial information. Journal of Fluency Disorders. 1983; 8(3):245-63. [DOI:10.1016/0094-730X(83)90038-4]
  17. Rahimi SS Farazi M, Darouie A, Bakhshi E, Abdi S, Valinejad V, Tiemori M. [Comparison the quality of life among adults with and without stuttering: An emohasis on the severity of stuttering (Persian)]. Journal of Rehabilitation. 2016; 17(4):300-6. [DOI:10.21859/jrehab-1704300]
  18. Furnham A, Davis S. Involvement of social factors in stuttering: A review and assessment of current methodology. Stammering research: An Online Journal Published by the British Stammering Association. 2004; 1(2):112-22. [PMID] [PMCID]
  19. Farazi M, Sajedi F. [Speech and language intervention in children with speech disorder (Persian)]. Tehran: University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences; 2016. 
  20. Farazi M, Sajedi F. [Stuttering in children (Persian)]. Speech and Language Pathology. 2014; 1(4):62-9.
  21. Farazi M, Gholami Tehrani L, Khodabakhshi Kolaee A, Shemshadi H, Rahgozar M. The effect of a combination of cognitive therapy and speech in stutterers (Persian)]. Thought & Behavior in Clinical Psychology. 2014; 8(30):37-46.
  22. St Clare T, Menzies RG, Onslow M, Packman A, Thompson, R, Block, S. Unhelpful thoughts and beliefs linked to social anxiety in stuttering: Development of a measure. International Journal of Language & Communication Disorders. 2009; 44(3):13. [DOI:10.1080/13682820802067529] [PMID]
  23. Karrass J, Walden TA, Conture EG, Graham CG, Arnold HS, Hartfield KN, Schwenk KA. Relation of emotional reactivity and regulation to childhood stuttering. Journal of Communication Disorders. 2006; 39(6):402-26. [DOI:10.1016/j.jcomdis.2005.12.004] [PMID] [PMCID]
  24. Watkins RV, Yairi E. Language production abilities of children who stuttering persisted or recovered. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 1997; 40(2):385-99. [DOI:10.1044/jslhr.4002.385]
  25. Schwenk KA, Conture EG, Walden TA. Reaction to background stimulation of preschool children who do and do not stutter. Journal of Communication Disorders. 2007; 40(2):129-41. [DOI:10.1016/j.jcomdis.2006.06.003] [PMID] [PMCID]
  26. Yadegari F, Salehi A. [Diffevential diagnosis of frimary stuttering and normal nonfluency in children referring to Saba Clinic (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2003; 4(3):45-8.
  27. Eggers K, De Nil, Vandenberg BR. Inhibitory control in childhood stuttering. Journal of Fluency Disorders. 2007; 38(1):1-13. [DOI:10.1016/j.jfludis.2012.10.001] [PMID] [DOI:10.1016/j.jfludis.2012.10.001]
  28. Dhatri SD, Ajith U, Santosh M. Camparison of working memory abilities in adults who do and not stutter. Journal of Indian Speech, Language & Hearing Association. 2017; 31(2):42-7. [DOI:10.4103/jisha.JISHA_5_17]
نوع مطالعه: پژوهشی | موضوع مقاله: گفتاردرمانی
دریافت: ۱۳۹۶/۸/۱۰ | پذیرش: ۱۳۹۷/۱/۸ | انتشار: ۱۳۹۷/۴/۱

ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA code

ارسال پیام به نویسنده مسئول


کلیه حقوق این وب سایت متعلق به فصلنامه علمی پژوهشی توانبخشی می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2018 All Rights Reserved | Archives of Rehabilitation

Designed & Developed by : Yektaweb