مقدمه
نامیدن سریع، توانایی شخص در درک یک نماد بینایی از قبیل یک حرف یا رنگ و بازیابی آن به طور سریع و صحیح است که معمولاً به عنوان سرعت نامیدن معرفی می‌شود [1]. پردازش‌های شناختی نامیدن در سه مرحله گسترده شناسایی شیء، فعال‌سازی نام مد نظر و تولید پاسخ اتفاق می‌افتند [2]. تحقیقات نشان داده‌اند سرعت نامیدن ساختارهای زیربنایی پیچیده و چندعاملی دارد. نامیدن بینایی سریع در چند مرحله پردازش می‌شود: پردازش‌های توجه به محرک، پردازش‌های بینایی دو نیمکره‌ای مسئول در تشخیص ویژگی‌های اولیه، تمییز بینایی و شناسایی نمونه، هماهنگی ویژگی‌های بینایی و اطلاعات نمونه با بازنمایی‌های نوشتاری ذخیره‌شده، هماهنگی اطلاعات بینایی و نوشتاری با بازنمایی‌های واجی ذخیره‌شده، دسترسی و بازیابی برچسب‌های واجی، فعال‌سازی و هماهنگی اطلاعات مفهومی و معنایی با درون‌دادهای درگیر و فعال‌سازی حرکتی که به تولید منجر می‌شود. هریک از این پردازش‌ها باید اتوماتیک و هماهنگی‌شان سریع باشد [4 ،3].
 با توجه به پیچیدگی این مهارت ممکن است فرد در خلال نامیدن دچار خطا شود که گاه خطای خود را اصلاح می‌کند (خودتصحیحی) و گاهی هم بدون توجه به خطای خود به نامیدن محرک‌های بعدی ادامه می‌دهد (خطا). همزمان با افزایش سن ماهیت توزیع خطاها تغییر می‌کند؛ به طوری که خطاهای معنایی که به کلمه هدف مرتبط است، کاهش پیدا می‌کند که نشان‌دهنده افزایش سازمان‌دهی دانش فرد است [2].
سرعت نامیدن، مجموعه‌ای از فرایندهای مشابه در خواندن را نشان می‌دهد که اگر فرد بخواهد یک کلمه یا نماد ارائه‌شده بینایی را به صورت کلامی تولید کند، باید در تمامی این فرایندها سریع عمل کند. بنابراین، قدرت تکالیف نامیدن سریع در پیش‌بینی اختلال خواندن به دلیل وجود همپوشانی جزئیات پردازش و الزام سرعت درتمامی پردازش‌ها، بسیار زیاد است که در تحقیقات مختلف هم به تأثیر سرعت نامیدن در روانی و درک خواندن اشاره شده است [8-5 ،1]. 
در ابتدا سرعت نامیـدن به عنوان جزئی از پردازش واجی شناخته می‌شد که نشان‌دهنـده کارآمد‌بودن بازیابی رمز واجی بود. تحقیقات نشان داده‌اند در زبان‌های الفبایی آگاهی واجی ارتباط تنگاتنگ و دوسویه‌ای با خواندن دارد و فرضیه اصلی درباره نارساخوانی این است که اختلال ناشی از نقایص پردازش واجی است، اما نتایج برخی مطالعـات نشـان داده است سرعت نامیدن، نقش مستقلی در ارتباط با خواندن دارد، یعنی ارتباط آن با خواندن جدا از ارتبـاط آگـاهی واجـی و حافظـه است [13-9]. بنابراین خواننده‌های ضعیف ممکن است در پردازش واجی یا سرعت نامیدن یا هر دو، نقص داشته باشند [14]. سرعت نامیدن به‌ویژه تکلیف حروف، شباهت زیادی به سرعت خواندن کلمات دارد، بنابراین، یک فاکتور پیش‌بینی‌کننده مهم از روانی خواندن است و این مهارت به نوبه خود برای درک خواندن ضروری است. تحقیقات مختلف هم این موضوع را نشان داده‌اند که تکالیف نامیدن سریع، به‌ویژه تکلیف حروف و اعداد یکی از بهترین ابزارهای تمایزگذاری بین خوانندگان ضعیف و خوب هستند [15 ،1].
پژوهش‌های انجام‌شده در ارتباط با سرعت نامیدن، تأثیر عواملی مثل جنسیت و سن را روی این مهارت بررسی کرده‌اند. نتایج پژوهش‌های خارجی انجام‌شده در زبان‌های دیگر نشان داده است با افزایش سن، میانگین زمان سرعت نامیدن در تمام تکالیف کاهش می‌یابد به این دلیل که همزمان با رشد، دانش زبانی و غیرزبانی در افراد سازمان‌دهی بیشتری پیدا می‌کند که باعث شناسایی و بازیابی سریع‌تر می‌شود؛ اما مطالعات خارجی نشان دادند جنسیت بر سرعت نامیدن تأثیر ندارد[18-16 ،2]. 
در پژوهش داخلی که برخوردار و همکاران انجام دادند، تأثیر جنسیت و نوع خطاها و خودتصحیحی‌ها بین دو گروه عادی و نارساخوان بررسی کردند [19]. این پژوهش در حجم نمونه پایین و در یک گروه سنی انجام شد، بنابراین، تأثیر سن در این پژوهش بررسی نشده است. یافته‌های این پژوهش نشان داد در دانش‌آموزان گروه کودکان عادی، بین جنسیت و سرعت نامیدن تفاوت معناداری وجود ندارد، اما خودتصحیحی و خطاها بین دو گروه عادی و نارساخوان تفاوت معناداری را نشان داد. با وجود بررسی نقش سن بر مهارت سرعت نامیدن در مطالعات خارجی، این پژوهش در زبان فارسی انجام نشده است. برای ارزیابی سرعت نامیدن، از آزمون‌های نامیدن خودکار سریع و محرک‌های متناوب سریع سلیمانی و همکاران استفاده شد.
 از آنجا که آیتم‌های استفاده‌شده در نسخه فارسی در ساختار هجایی، طبقه معنایی و دیگر موارد، متفاوت با نسخه اصلی هستند و با توجه به اهمیت سرعت نامیدن در مهارت‌های خواندن، این پژوهش در نظر دارد به بررسی این مهارت در دو گروه از کودکان 7 و 8‌ساله فارسی‌زبان با مهارت خواندن طبیعی بپردازد و ارتباط این مهارت را با سن و جنسیت بررسی کند و تعداد خطاها و خود تصحیحی‌ها را در این دو گروه سنی مقایسه کند، تا با تأیید ارتباط این آیتم با سن در کودکان فارسی‌زبانی که حداکثر یک سال با یکدیگر تفاوت سنی داشتند، با اطمینان در پژوهش‌های آتی نمرات هنجار را در سنین نزدیک به هم بررسی و جدول نمرات هنجار را برای گروه‌های سنی نزدیک به هم به تفکیک ارائه کند.
روش بررسی
 این پژوهش به صورت مقطعی و علّی‌مقایسه‌ای روی دانش‌آموزان طبیعی شهر تهران در پاییز 1393 به مدت 4 ماه انجام شده است. نمونه‌ها شامل 103 دانش‌آموز دختر شاغل به تحصیل پایه دوم (50 نفر) و پایه سوم (53 نفر) و 100 دانش‌آموز پسر پایه دوم (50 نفر) و پایه سو(50 نفر) بودند. نمونه‌ها از پنج منطقه جغرافیایی شمال، جنوب، شرق، غرب، مرکز (از هر منطقه چهار دبستان و از هر دبستان پنج دانش‌آموز) شهر تهران به صورت خوشه‌ای چند‌مرحله‌ای انتخاب شدند. این پژوهش تأییدیه کمیته اخلاقی دانشگاه علوم پزشکی تهران را گرفته است. 

همچنین فرم رضایت‌نامه در هر مدرسه را مدیر مدرسه تکمیل و امضا کرد. از بین نمونه‌های انتحاب‌شده، با استفاده از پرونده و مصاحبه با معلم، کودکانی که مشکلات شنوایی، هوشی، یادگیری و بینایی نداشتند و وضعیت زبانی و تولیدی آن‌ها از سوی گفتاردرمانگر، طبیعی گزارش شد وارد مطالعه شدند. برای ارزیابی سرعت نامیدن، از آزمون‌های نامیدن خودکار سریع و محرک‌های متناوب سریع سلیمانی و همکاران استفاده شد. این آزمون پایایی 99/0 و روایی دارد و قادر به تمایزگذاری دانش‌آموزان طبیعی و نارساخوان است (P<0/001). همچنین میزان حساسیت آزمون 1 و ویژگی آن 0/79 است. 

آزمون نامیدن خودکار سریع چهار تکلیف نامیدن حرف، عدد، رنگ و اشیای ساده است. هریک از تکالیف پنج محرک است که این پنج محرک به تصادف در پنج ردیف و ۱۰ ستون تکرار شده‌اند. آزمون محرک‌های متناوب سریع ۲ تکلیف دارد که در یک تکلیف اعداد و حروف و در تکلیف دیگر اعداد، حروف و رنگ‌ها به صورت متناوب و تصادفی در پنج ردیف و 10 ستون تکرارشده‌اند. آزمودنی باید همه موارد هر کارت را با صدای بلند بنامد و بعد از اتمام آن، با فاصله زمانی و در صورت آمادگی کارت بعدی را شروع کند. قبل از نامیدن هر کارت، کودک با نحوه اجرای تست آشنا می‌شد. 

در هر مرحله از اجرای تکالیف که آزمودنی تمایل به همکاری نداشت، از پژوهش خارج می‌شد. صدای کودک حین اجرا ضبط می‌شد و بعد از گوش‌دادن به صدای ضبط‌شده با استفاده از کرونومتر، زمان نامیدن هر تکلیف به طور جداگانه اندازه‌گیری و ثبت شد. علاوه بر زمان نامیدن، تعداد خطاها (مجموع تعداد خطای نامیدن آیتم‌های کل تکالیف) و خودتحصیحی‌ها (مجموع تعداد دفعاتی که کودک خطای خود را در طول نامیدن آیتم‌های کل تکالیف اصلاح می‌کند) شمرده می‌شد. داده‌های به‌دست‌آمده وارد نسخه 18 نرم‌افزار SPSS شد و شاخص‌های مرکزی و پراکندگی محاسبه شد. 

به منظور بررسی تأثیر متقابل سن یا جنسیت بر زمان نامیدن تکالیف، از آزمون آماری مانوا استفاده شد. آزمون تکمیلی توکی برای مقایسه میانگین هریک از تکالیف بین دو پایه تحصیلی و بین دختران و پسران استفاده شد و آزمون آماری کای دو با هدف مقایسه خطاها و خودتصحیحی‌ها بین دو گروه سنی به کار رفت. سطح معنی‌داری 05/0>P در نظر گرفته شد.
 یافته‌ها
پژوهش حاضر روی 203 دانش‌آموز دختر و پسر طبیعی 7 و 8ساله انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد کمترین میانگین زمان نامیدن در دو گروه سنی مربوط به اعداد و بیشترین مربوط به تکلیف رنگ‌ها بود که در جدول شماره 1 به تفکیک زمان نامیدن برای همه تکالیف ارائه شده است.
به منظور مقایسه تفاوت گروه‌ها در متغیرهای وابسته از آزمون تحلیل واریانس چند‌متغیری یا مانوا استفاده شد، که نتایج آن در جدول شماره 2 گزارش شده است. همان‌گونه که در جدول شماره 2 قابل مشاهده است، نتایج آزمون اثر پیلایی، لامبداویلکز، اثر هتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه‌روی در رابطه با عامل سن در سطح کمتر از 05/0 معنادار شد. معنادارشدن شاخص‌ها نشان داد آزمودنی‌ها در دو گروه سنی حداقل در یکی از تکالیف با یکدیگر تفاوت معنادار دارند. بنابراین، برای تعیین این موضوع که کدام متغیرها در دو گروه سنی متفاوت است، از تحلیل واریانس یک‌راهه استفاده شد. با توجه به یافته‌های جدول شماره 3، همه متغیرها تفاوت معناداری را در دو گروه سنی نشان دادند. بنابراین در دو گروه سنی 7 و 8ساله با افزایش سن، زمان نامیدن تمام متغیرها به طور معناداری کاهش یافته است.
شاخص‌های آماری در دو گروه دختران و پسران نشان داد میانگین سرعت نامیدن در همه تکالیف در پسران کمتر از دختران بود. در جدول شماره 4 میانگین زمان نامیدن در پسران و دختران به تفکیک برای هر تکلیف ارائه شده است. به منظور مقایسه تفاوت دو گروه‌ دختران و پسران در متغیرهای وابسته از آزمون تحلیل واریانس چند‌متغیری یا مانوا استفاده شد، که نتایج آن در جدول شماره 5 آمده است.
همان‌گونه که در جدول شماره 5 دیده می‌شود، نتایج آزمون اثر پیلایی، لامبداویلکز، اثر هتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه‌روی در رابطه با عامل سن در سطح کمتر از 05/0 معنادار نشد. بنابراین هیچ‌یک از تکالیف در دو گروه جنسی تفاوت معناداری نداشته‌اند. 
در مقایسه میانگین تعداد خطاها بین دو پایه تحصیلی نتایج آزمون آماری کای دو نشان داد بین فراوانی تعداد خطاها در دو گروه سنی 7 و 8 سال تفاوت معناداری وجود ندارد (11/186‌x2= ،13=df 19/0P=). همچنین در مقایسه میانگین تعداد خودتحصیحی‌ها بین فراوانی تعداد خود‌تحصیحی‌ها در دو گروه سنی 7 و 8 سال نتایج، تفاوت معناداری را نشان نداد (16/564=x2 ،13=df ،22/0P=).
بحث 
سرعت نامیدن یکی از عوامل مهم در پیش‌بینی خواندن است که تحت تأثیر توجه، ادراک بینایی، حرکت و پردازش واج شناختی است [18]. این مهارت در زبان‌های مختلف از جمله زبان انگلیسی در مطالعات متعدد بررسی شده است. اما در ایران تحقیقات انجام‌شده محدود است. بنابراین، هدف از انجام این پژوهش یافتن برآوردی از توانمندی کودکان فارسی‌زبان در سرعت نامیدن در دو گروه دختران و پسران است. بنابراین در این مطالعه ارتباط سن و جنسیت با مهارت سرعت نامیدن بررسی شده است. همچنین در این پژوهش وضعیت تعداد خطاها و خودتصحیحی‌ها هنگام نامیدن سریع بررسی شد.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد آزمودنی‌های 8‌ساله تمامی تکالیف ارائه‌شده را سریع‌تر از 7‌ساله‌ها می‌نامند. این یافته که با نتایج مطالعه ولف و دنکلا و فیلیپو همسو بود، نشان می‌دهد سرعت نامیدن تحت تأثیر سن و تجربه خواندن قرار دارد، چراکه دانش‌آموزان 8‌ساله تجربه خواندن بیشتری نسبت به کودکان 7‌ساله دارند [18 ،16]. متغیرهایی نظیر بسامد کلمه، ساختار هجایی، طبقه معنایی، میزان کاربرد عملی و قابلیت تصویر روی نامیدن و بازیابی آیتم‌ها تأثیر‌گذار است [20].
 بنابراین این یافته را می‌توان این‌گونه توجیه کرد که در سنین بالاتر کودکان تجربه بیشتری در مواجهه با محرک‌ها داشته‌اند و سازماندهی دانش زبانی و غیرزبانی کودکان افزایش تدریجی می‌یابد و طبیعی است که مرحله شناسایی واژه با افزایش سن سریع‌تر صورت گیرد. بنابراین کودکان با افزایش سن در مهارت نامیدن تجربه بیشتری کسب می‌کنند و سرعت آن‌ها در مدت‌زمان واکنش سریع‌تر می‌شود و دقت آن‌ها به سطح تقریبی بزرگسالان نزدیک‌تر می‌شود [1، 2، 18، 21-24].
یافته‌های پژوهش در همه تکالیف تفاوتی را در دو جنس دختر و پسر در مهارت سرعت نامیدن نشان نداد. با توجه به آنکه یافته‌های پژوهش‌های دیگر (جورج ، فیلیپو و برخوردار) که در حجم نمونه کمی انجام شده است هم نشان داده است که جنسیت بر سرعت نامیدن تأثیری ندارد، می‌توان این‌گونه نتیجه‌گیری کرد که در 7 و 8‌سالگی دو گروه جنسی دختر و پسر مهارت‌های زیربنایی سرعت نامیدن را به طور تقریباً مشابهی کسب می‌کنند [16، 17، 19]. از آنجا که در خلال رشد بین دختران و پسران در برخی مهارت‌های شناختی و زبانی تفاوت وجود دارد، برای بررسی اثر دقیق تأثیر جنسیت بر سرعت نامیدن پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آتی سرعت نامیدن در این دو گروه جنسی در سنین پایین‌تر بررسی شود. همچنین متغیرهای شناختی و زبانی مرتبط با آزمودنی در نظر گرفته شود تا بتوان با بررسی سرعت نامیدن در کودکان همتا، تأثیر جنسیت در مهارت‌های شناختی را به طور دقیق بررسی کرد.
یافته‌ها نشان داد بین فراوانی تعداد خطاها و خود‌تحصیحی‌ها در دو گروه تحصیلی پایه دوم و سوم تفاوت معناداری وجود ندارد. این یافته نشان می‌دهد پردازش‌های نام‌برده‌شده دخیل در مهارت سرعت نامیدن، با افزایش سن سریع‌تر انجام می‌شوند اما در میزان صحت و نوع خطای ایجاد‌شده در این پردازش‌ها سن تأثیر‌گذار نیست. با توجه به اینکه میانگین تعداد خطاها و خودتصحیحی‌ها در پژوهش برخوردار و همکاران در بین دو گروه عادی و با اختلال، تفاوت معناداری را نشان داد و شرایط انجام تکالیف و عوامل مرتبط با نوع تکلیف برای هر دو گروه سنی یکسان بوده است، پس می‌توان گفت که نوع خطاها و خودتصحیحی‌ها از دیگر عوامل مرتبط با فرد آزمودنی نظیر سطح توجه و تمرکز، پردازش‌های شناختی و حافظه و غیره متأثر است [2] تا سن کودکان. به دلیل آنکه نمونه‌های پژوهش حاضر طبیعی بودند و به جز سن دیگر متغیرهای دخیل بررسی نشدند، در این خصوص به طور قطع نمی‌توان قضاوت کرد که دقیقاً کدام‌یک از عوامل مرتبط با فرد آزمودنی بر متغیرهای خطاها و خودتصحیحی‌ها تأثیرگذار است و نیاز به پژوهش‌های بیشتر در این حوزه وجود دارد. 
در این مطالعه تنها دو گروه سنی بررسی شدند. با استفاده از نتایج این مطالعه پیشنهاد می‌شود داده‌های هنجار این مهارت در گروه‌های سنی مختلف با درنظرگرفتن عوامل مؤثر بر سرعت نامیدن بررسی شود. همچنین با توجه به آنکه مطالعات نشان داده است این مهارت در کودکان مبتلا به نارساخوانی آسیب دیده است [2]، پیشنهاد می‌‌شود در مطالعات آتی از این شاخص برای تشخیص و ارزیابی و پیشگیری اختلال خواندن استفاده شود. 
نتیجه‌گیری
یافته‌های این مطالعه نشان داد در کودکان 7 و 8‌ساله با افزایش سن و تجربه خواندن زمان نامیدن کاهش می‌یابد، ولی جنسیت با سرعت نامیدن ارتباطی ندارد. همچنین افزایش سن با تعداد خطاها و خود‌تصحیحی‌ها ارتباطی ندارد. وجود تفاوت معنادار در تکلیف سرعت نامیدن در دو سن نزدیک به هم نشان‌دهنده این موضوع است که این تکلیف بسیار متأثر از سن است. 


ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
قبل از انجام پژوهش رضایت‌نامه‌ای از مدیر هر مدرسه جهت همکاری گرفته شد. اسم کودکان در برگه ثبت نتایج عنوان نشد و در هر مرحله از اجرای تکالیف که آزمودنی تمایل به همکاری نداشت، از پژوهش خارج می‌شد.
حامی مالی
این مقاله بخشی از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد اعظم نقوی در گروه گفتاردرمانی دانشگاه علوم پزشکی تهران است. 
مشارکت نویسندگان
 پیش‌نویس مقاله: اعظم نقوی؛ بازبینی و تغییرات: همه نویسندگان.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد. 
تشکر و قدردانی
در اینجا بر خود لازم می‌دانیم از تمامی دانش‌آموزان و مدیران و معلمان مدارس و اداره آموزش و پرورش شهر تهران که در این پژوهش ما را یاری کردند تقدیر و سپاسگزاری کنیم.

References
Denckla MB, Rudel R. Rapid “automatized” naming of pictured objects, colors, letters and numbers by normal children. Cortex. 1974; 10(2):186-202. [DOI:10.1016/S0010-9452(74)80009-2]
Johnson CJ, Paivio A, Clark JM. Cognitive components of picture naming. Psychological Bulletin. 1996; 120(1):113-39.[DOI:10.1037/0033-2909.120.1.113] [PMID]
Wolf M. Naming speed and reading: The contribution of the cognitive neurosciences. Reading Research Quarterly. 1991; 26(2):123-41.[DOI:10.2307/747978]
Wolf M, Miller L, Donnelly K. Retrieval, Automaticity, Vocabulary Elaboration, Orthography (RAVE-O): A comprehensive, fluency-based reading intervention program. Journal of Learning Disabilities. 2000; 33(4):375-86. [DOI:10.1177/002221940003300408] [PMID]
Bexkens A, van den Wildenberg WP, Tijms J. Rapid automatized naming in children with dyslexia: Is inhibitory control involved? Dyslexia. 2015; 21(3):212-34. [DOI:10.1002/dys.1487] [PMID]
Liao CH, Deng C, Hamilton J, Lee CSC, Wei W, Georgiou GK. The role of rapid naming in reading development and dyslexia in Chinese. Journal of Experimental Child Psychology. 2015; 130:106-22. [DOI:10.1016/j.jecp.2014.10.002] [PMID]
Di Filippo G, Brizzolara D, Chilosi A, De Luca M, Judica A, Pecini C, et al. Naming speed and visual search deficits in readers with disabilities: Evidence from an orthographically regular language (Italian). Developmental Neuropsychology. 2006; 30(3):885-904. [DOI:10.1207/s15326942dn3003_7] [PMID]
Penney TB, Leung KM, Chan PC, Meng X, McBride-Chang CA. Poor readers of Chinese respond slower than good readers in phonological, rapid naming, and interval timing tasks. Annals of Dyslexia. 2005; 55(1):9-27. [DOI:10.1007/s11881-005-0002-y] [PMID]
Ashtari A, Shirazi TS. Phonological awareness: Its development and role in reading. Speech and Language Pathology. 2013; 2:66-77.
Jalalipour M, Hasanati F, Nazari M, Afshari M, Shams D. [Skills of phonological awareness in monolingual Farsi and bilingual Farsi-Arabic speaking in the Ahwaz city’s first grade students (Persian)]. Speech and Language Pathology. 2013; 1(2):27-33.
Soleimani Z. [Phonological awareness and effect of reading in 5.5 and 6.5 years old Persian children (Persian)]. Journal of Rehabilitation. 2000; 1(2):27-35.
Ashtari A, Shirazi TS. [Nonword repetition task: A task for evaluating phonological processing skills in dyslexic children (Persian)]. Speech and Language Pathology. 2014; 1(3):61-8.
Ashtari A, Shirazi TS. [Study and comparison of phonological awareness skills and naming speed in dyslexic and normal children (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2004; 5(3):49-54.
Wolf M, Bowers PG, Biddle K. Naming-speed processes, timing, and reading: A conceptual review. Journal of Learning Disabilities. 2000; 33(4):387-407. [DOI:10.1177/002221940003300409] [PMID]
Wolf M, Bowers PG. The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology. 1999; 91(3):415-38. [DOI:10.1037/0022-0663.91.3.415]
Di Filippo G, Brizzolara D, Chilosi A, De Luca M, Judica A, Pecini C, et al. Rapid naming, not cancellation speed or articulation rate, predicts reading in an orthographically regular language (Italian). Child Neuropsychology. 2005; 11(4):349-61. [DOI:10.1080/09297040490916947] [PMID]
Georgiou GK, Parrila R, Liao CH. Rapid naming speed and reading across languages that vary in orthographic consistency. Reading and Writing. 2008; 21(9):885-903. [DOI:10.1007/s11145-007-9096-4]
Wolf M, Denckla MB. RAN/RAS: Rapid Automatized Naming and Rapid Alternating Stimulus tests. Austin, TX. 2005.
Soleymani Z, Barkhordar A, Moradi A, Jalaee S. Designing and measuring the validity and reliability of rapid automatized naming test in the first-grade students. Journal of Modern Rehabilitation. 2007; 1(2-3):1–6.
Chiat SH. Language of clinical communication and adults. London: Department of Clinical Communications Studies; 1997.
Berman S, Friedman D, Hamberger M, Snodgrass JG. Developmental picture norms: Relationships between name agreement, familiarity, and visual complexity for child and adult ratings of two sets of line drawings. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers. 1989; 21(3):371-82. [DOI:10.3758/BF03202800]
Clark JM, Johnson CJ. Retrieval mechanisms in the development of instance and superordinate naming of pictures. Journal of Experimental Child Psychology. 1994; 57(3):295-326. [DOI:10.1006/jecp.1994.1015] [PMID]
Kail R. Sources of age differences in speed of processing. Child Development. 1986; 57(4):969-87. [DOI:10.1111/j.1467-8624.1986.tb00259.x] [PMID]
Shirazi TS, Mehri A, Mehdipour N, Rahgozar M. [Phonological processes of 2-4 years old Farsi children (Persian)]. Journal of Rehabilitation. 2009; 10(1):17-23.