دو گروه‌ آزمایش و کنترل در پیش‌فرض‌های آماری «اثر پیلایی، لامبدای ویلکز، اثر هاتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه‌روی»‌ محاسبه شد که نتایج آن در جدول شماره 3 ارائه شده است. 
نتایج آزمون‌های چهارگانه که در جدول شماره 3 آمده است، حاکی از آن است که گروه آزمایش و کنترل حداقل در یکی از متغیرهای خرده‌مقیاس‌های کفایت اجتماعی و پنج عامل شخصیت تفاوت معناداری دارند (001/0P<). به منظور پی‌بردن به این تفاوت، از آزمون آماری مانکوا استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 4 آمده است. 
در این تحلیل، متغیر پیش‌آزمون به دلیل همبستگی با 

 

 

پس‌آزمون تعدیل شده است. با توجه به نتایج جدول شماره 4، گروه اثر معناداری بر نمرات پس‌آزمون مهارت‌ شناختی، مهارت‌ رفتاری، کفایت‌ هیجانی، آمایه‌ انگیزشی، روان‌آزرده‌گرایی، برون‌گرایی، موافق بودن و باوجدان بودن داشته است (05/0P<) ولی بر متغیر گشودگی به تجربه تأثیر معناداری نداشت (06/0=P). با توجه به مجذور اتا می‌توان بیان کرد به ترتیب 56، 63، 58 و 61  درصد تغییرات هر یک از متغیرهای مهارت‌ شناختی، مهارت‌ رفتاری، کفایت‌ هیجانی و آمایه‌ انگیزشی ناشی از تأثیر برنامه آموزش ایمن‌سازی روانی است. همچنین، به ترتیب 59، 52، 51  و 63 درصد تغییرات هریک از متغیرهای روان‌آزرده‌گرایی، برون‌گرایی، موافق بودن و باوجدان بودن از شرکت نوجوانان با فلج مغزی در برنامه آموزش ایمن‌سازی روانی ناشی می‌شود.
بحث
نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس چندمتغیری درباره تأثیر آموزش برنامه ایمن‌سازی روانی بر کفایت اجتماعی و صفات شخصیت نوجوانان با فلج مغزی نشان داد که بین میانگین نمرات پس‌آزمون کفایت اجتماعی و صفات شخصیت در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که آموزش ایمن‌سازی روانی در بهبود کفایت اجتماعی و صفات شخصیت آن‌ها تأثیر قابل توجهی داشته است. 
بخشی از یافته‌های پژوهش حاضر که حاکی از اثربخشی آموزش برنامه ایمن‌سازی روانی بر کفایت اجتماعی نوجوانان با فلج مغزی بود با یافته‌های کاظمی و همکاران [22] که در پژوهشی آزمایشی با گروه کنترل به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌ زندگی بر کفایت اجتماعی و مؤلفه‌های آن در دانش‌آموزان با اختلال ریاضی پرداختند و یافته‌ها حاکی از افزایش کفایت اجتماعی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بود، اثربخشی مشابهی داشت. همچنین نتایج این مطالعه با نتایج پژوهش پورمحمدرضای تجریشی و همکاران [24] که بیانگر اثربخشی معنادار و قابل توجه آموزش مهارت‌های زندگی بر کفایت اجتماعی دانش‌آموزان پسر با اختلال ریاضی بود، همخوانی دارد. علاوه بر این اثربخشی پژوهش حاضر با نتایج تحقیقات کیکلام و اسوارتز‌ [26]، کایر [18]، لوپز و همکاران [17]، سوانسون و مالون [20] و جلیل‌آبکنار و همکاران [5] مشابه بود. 
در تبیین این یافته که آموزش ایمن‌سازی روانی بر کفایت اجتماعی نوجوانان با فلج مغزی اثربخشی مثبت و معناداری داشته است، می‌توان گفت از آن جایی که نوجوانان با فلج مغزی در برخی از جنبه‌های رشد و تحول، به‌ ویژه در زمینه کفایت اجتماعی مشکلاتی دارند، در مقایسه با افراد عادی چالش‌های بیشتری را تجربه می‌کنند و بسیاری اوقات عامل اصلی مشکلات آن‌ها در برقراری ارتباط مؤثر و انطباق با محیط پیرامونی و استفاده نادرست از مهارت‌هاست که در برنامه آموزشی ایمن‌سازی روان‌شناختی به این موارد توجه ویژه‌ای می‌شود [2]. بخش عمده‌ای از مشکلات نوجوانان با فلج مغزی که منجر به خودناتوان‌سازی در آنان می‌شود، مربوط به عملکرد و رفتار در زندگی شخصی و اجتماعی آن‌هاست [1]. این افراد به این دلیل که نمی‌توانند بدون کمک دیگران مهارت‌ها را بیاموزند، فقط در صورت برخورداری از آموزش مناسب خواهند توانست همانند همسالان عادی خود به برخی از سطوح اکتسابی مهارت‌های اجتماعی دست یابند [3]. 
از سوی دیگر، برنامه ایمن‌سازی روانی که شامل کنترل فشار روانی، برقراری ارتباط، کنترل احساس‌ها و خودکنترلی می‌شود و از طرفی ساختار ارزشی، رشد اخلاقی، و خودکارآمدی را دربرمی‌گیرد، در اثر تعامل شخص با محیط منجر به خودتوانمندسازی و در نهایت باعث ارتقای کفایت اجتماعی می‌شود [4]. بنابراین در راستای این اهداف چیزی که بیش‌ازپیش به طور ویژه در نوجوانان با فلج مغزی اهمیت می‌یابد، آموزش ایمن‌سازی روانی است. در نتیجه اگر نوجوانان با فلج مغزی را با برنامه آموزشی ایمن‌سازی روانی به مسیر مناسب هدایت کنیم، از عوامل تهدید کننده کفایت اجتماعی آنان کاسته می‌شود و برخی از مشکلاتی که فلج مغزی برای جامعه و خصوصاً خانواده این افراد ایجاد می‌کند، کاهش می‌یابد. 
نتایج حاصل از بررسی میانگین نمرات پس‌آزمون صفات شخصیت نوجوانان با فلج مغزی در گروه آزمایش و کنترل بیانگر تفاوت این دو گروه بود. این یافته با نتایج مطالعه پهلوان‌نشان و همکاران [27] که به بررسی تأثیر برنامه ایمن‌سازی روانی بر سبک اسناد بدبینانه دانش‌آموزان پسر با اختلال نارساخوانی پرداخته‌اند، اثربخشی مشابهی داشت. افزون بر آن، نتایج پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های سلیمانی دینانی و همکارن [4] که به بررسی تأثیر آموزش ایمن‌سازی بر افزایش ابراز وجود دانش‌آموزان دختر با ناتوانی جسمی‌حرکتی پرداخته‌اند، همسو است. علاوه بر این، نتایج این بخش از پژوهش حاضر با یافته‌های مطالعه لوپز و همکاران [17]، کایر [18]، بن-زئور [28] و میشارا و یستگارد [19] همخوانی دارد.
برای تبیین این یافته که برنامه ایمن‌سازی روانی سبب کاهش میزان روان‌آزرده‌گرایی نوجوانان با فلج مغزی می‌شود، می‌توان گفت که برنامه ایمن‌سازی روانی بر برقراری ارتباط مبتنی بر همکاری با فرد و کمک به او برای درک بهتر ماهیت مشکل و آثار آن بر هیجان و عملکرد تمرکز دارد، مهارت‌های مقابله‌ای فرد را تقویت می‌کند و مهارت‌های جدید را به او آموزش می‌دهد و همچنین فرد را برای افزایش توانایی مقابله با هرگونه مشکل و عوامل ایجادکننده مشکلات توانمندتر می‌کند [13]. از سوی دیگر می‌توان به این نکته اشاره کرد که با آموزش ایمن‌سازی روان‌شناختی به نوجوانان با فلج مغزی، آن‌ها می‌توانند از توانایی‌های خود بهتر آگاه شوند، نقاط قوت و ضعف خود را بشناسند و به نحو مطلوب‌تر با فشارهای معمولی زندگی روزمره مقابله کنند [2]. 
علاوه بر این، افراد روان‌آزرده مضطرب، افسرده، تنیده، غیر‌منطقی و دمدمی توصیف می‌شوند و امکان دارد که حرمت نفس پایینی داشته باشند [29]. از آن جایی که برنامه ایمن‌سازی روانی یک برنامه کاربردی شناختی رفتاری با رویکرد پیشگیرانه است [12] و هدف ایمن‌سازی کمک به اشخاص به منظور گسترش و کسب مهارت‌های مقابله‌ای برای مشکلات کنونی و آتی است [15] و اطلاعات ارزشمندی را درباره نیازهای اجتماعی و روانی گوناگون به آن‌ها ارائه می‌کند، دور از انتظار نیست که برنامه ایمن‌سازی روانی سبب کاهش میزان روان‌آزرده‌گرایی فرد با فلج مغزی شود. 
برای تبیین یافته‌ دیگر پژوهش حاضر مبنی بر اینکه برنامه ایمن‌سازی روانی بر گشودگی به تجربه نوجوانان فلج مغزی تأثیر معناداری نداشت، می‌توان عنوان کرد گشودگی به تجربه به تمایل فرد برای کنجکاوی، عشق به هنر، هنرمندی، انعطاف‌پذیری و خردورزی اشاره دارد [30]. به نظر می‌رسد آموزش ایمن‌سازی روان‌شناختی به عنوان عامل اصلی در نظم‌بخشی و کنترل هیجان‌ها و شکل‌دهی روابط بین‌فردی، نقشی تعیین‌کننده‌ داشته باشد [3]. از سوی دیگر، افراد با ناتوانی جسمی و فلج مغزی باید در دو جبهه مبارزه کنند؛ یکی مبارزه برای غلبه بر محدودیت‌های ناشی از شرایط جسمی خود و دیگری برای پذیرش از سوی دیگران [1]. به نظر می‌رسد چنین مبارزه‌ای برای آن‌ها دشوارتر از آن باشد که با یک مداخله ده‌جلسه‌ای یا کوتاه‌مدت بتوانند مبتکر، مستقل، خلاق و شجاع برآیند و این ویژگی نسبتاً باثبات شخصیت آنان تغییر یابد.
برای تبیین آخرین یافته‌ پژوهش حاضر مبنی بر اثربخشی مثبت و معنادار برنامه ایمن‌سازی روانی بر برون‌گرایی، موافق بودن و باوجدان بودن نوجوانان فلج مغزی می‌توان گفت که برنامه آموزش ایمن‌سازی، یک مداخله شناختی رفتاری است که ترکیبی از آموزش معلم‌محور، بحث سقراطی، بازسازی شناختی، حل مسئله، آموزش آرمیدگی، تمرین تجسم‌سازی ذهنی و رفتاری، خودآموزی و تقویت خود و همچنین تلاش‌ در جهت تغییر محیط است. از طرف دیگر، با استفاده از آموزش ایمن‌سازی روان‌شناختی می‌توان به تقویت انگیزش مثبت، مهارت‌های رفتاری، هیجانی، شناختی و اجتماعی پرداخت و تنش و ناآرامی را کاهش و مقابله با رویدادهای چالش‌برانگیز را افزایش داد [13]. 
نوجوانان با فلج مغزی از طریق شرکت در جلسات آموزشی توانستند توانایی‌های روان‌شناختی، تعادل هیجانی و خودکارآمدی خود را افزایش و فشارهای روانی را کاهش دهند و غیرمستقیم به تقویت برون‌گرایی و باوجدان بودن بپردازند. در واقع افزایش هماهنگی هیجانی با این ویژگی‌ها ارتباط نزدیکی دارد و فرد از این طریق به جست‌وجو و ارتباط با دیگران ترغیب می‌شود و در نهایت به تسلط‌گرایی و اعتماد به‌نفس بالا دست می‌یابد [1]. علاوه بر این برون‌گرایی به تمایل فرد برای مثبت بودن، جرئت‌ورزی، پرانرژی و صمیمی بودن اشاره می‌کند. موافق بودن به تمایل فرد برای بخشندگی، مهربانی، سخاوت، همدلی، همفکری، نوع دوستی و اعتمادورزی اطلاق می‌شود. سرانجام، باوجدان بودن به تمایل فرد برای منظم بودن، کارآمد بودن، قابلیت اعتماد و اتکا، خودنظم‌دهی، پیشرفت‌مداری، منطقی و آرام بودن اشاره می‌کند [30]. با توجه به اینکه ایمن‌سازی روانی بر صفات ذکر شده تأکید می‌کند، به نظر می‌رسد که بر ویژگی‌هایی شخصیتی مانند برون‌گرایی، موافق بودن و باوجدان بودن اثر مطلوبی بگذارد.
بنابراین، اگر برای افراد با فلج مغزی برنامه آموزشی مناسبی تدارک دیده شود، احتمال می‌رود که نسبت به افراد عادی در حوزه کفایت اجتماعی و برخی از صفات شخصیت بهبود بیشتری یابند. پیشنهاد دهندگان آموزش ایمن‌سازی روانی همواره بر لزوم تداوم آموزش‌ها و تکرار و تمرین مهارت‌های آموخته‌شده تا حد تسلط کامل تأکید کرده‌اند. بنابراین، اگر بتوان برنامه مدونی را طرح کرد که در قالب آن زمان کافی برای آموزش اجزای مختلف برنامه ایمن‌سازی روانی فراهم شود و فرصت لازم در اختیار آزمودنی‌ها قرار گیرد، به طور یقین شاهد تغییر معنادارتر رفتار افراد در حیطه‌هایی از جمله کفایت اجتماعی و برخی از صفات شخصیت خواهیم بود. 
این پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بوده است که عبارتند از: محدود کردن پژوهش به الگو و نوع خاصی از مداخله در گروه خاصی از نوجوانان، استفاده از ابزارهای خاصی برای جمع‌آوری داده‌ها، استفاده از ابزارهای خودگزارشی و ناآگاهی از میزان صحت پاسخ‌ها، محدودیت در تعداد نمونه و روش پژوهش، انجام پژوهش بر روی یک جنس (پسر) و اجرانکردن آزمون پیگیری به دلیل محدودیت زمانی. پس باید در تعمیم نتایج احتیاط کرد. بنابراین  برای پژوهش‌های آتی پیشنهاد می‌شود که پژوهش روی سایر گروه‌های‌ کودکان با نیازهای خاص انجام گیرد، در بررسی کفایت اجتماعی و صفات شخصیت به انواع برنامه‌های آموزشی توجه شود و تأثیر مداخلات بر روی سایر ویژگی‌های افراد با فلج مغزی در سنین مختلف بررسی شود. همچنین با در نظر گرفتن زمانی برای اجرای آزمون پیگیری می‌توان اطلاعات جامع‌تری درباره میزان اثربخشی این آموزش‌ها در طولانی‌مدت کسب کرد. علاوه بر این با توجه به یافته‌های‌ پژوهش پیشنهاد می‌شود تا برای نوجوانان با فلج مغزی برنامه‌های آموزش ایمن‌سازی روانی به صورت خدمات آموزشی، روان‌شناختی و درمانی تدوین و به‌ طور رسمی در مراکز خاص به آن‌ها عرضه شود.
نتیجه‌گیری
ناتوانی جسمی حرکتی، به ویژه فلج مغزی به عنوان یک پدیده اجتماعی از ادوار گذشته تاکنون در جوامع بشری وجود داشته است. به نظر می‌رسد که مشکلات اجتماعی و ویژگی‌های شخصیتی افراد با فلج مغزی بیشتر از افراد عادی باشد. احتمال می‌رود استفاده از روش‌های آموزش مقابله‌ای که در برنامه ایمن‌سازی روانی دارای جایگاه ویژه‌ای است، در بهبود سلامت روان و ویژگی‌های شخصیتی افراد با فلج مغزی، نقش مؤثری داشته باشد. یافته‌های این پژوهش نشان داد که برنامه‌ آموزش ایمن‌سازی روانی بر کفایت اجتماعی و صفات شخصیت نوجوانان با فلج مغزی تأثیر قابل توجهی دارد. با توجه به اینکه کفایت اجتماعی و صفات شخصیت تمام جنبه‌های زندگی فرد به ویژه خودکارآمدی و عزت نفس را تحت تأثیر قرار می‌دهد، استفاده از آموزش ایمن‌سازی روانی بر این حوزه‌ نوجوانان مؤثر خواهد بود. 
بنابراین به برنامه مدون آموزشی و توان‌بخشی ویژه‌ای نیاز است تا کفایت اجتماعی و صفات شخصیت مثبت نظیر موفق بودن و گشودگی به تجربه به نحو بهتری توسعه یابد. کفایت اجتماعی و صفات شخصیت، پدیده‌ای پیچیده و چندبُعدی است و تحت تأثیر تعامل عوامل کلیدی متعددی از قبیل نگرش و میزان پذیرش اطرافیان، نحوه مدیریت و کنترل رفتار، حس شایستگی اجتماعی و خویشتن‌داری، میزان دانش و مهارت فرد، اعتمادبه‌نفس و ایجاد محیطی با حداقل تعارض معنا پیدا می‌کند. توجه به عوامل مذکور ضروری است، زیرا نقش بسیار مهمی در کفایت اجتماعی و صفات شخصیت فرد در حل تعارض دارد. بنابراین آن دسته از برنامه‌های آموزشی و توان‌بخشی که بتواند به عوامل مدنظر توجه کند و در راستای بهبود آن‌ها گام بردارد، در ارتقای کفایت اجتماعی و صفات شخصیت نوجوانان با فلج مغزی مؤثر خواهد بود.
تشکر و قدردانی
مقاله حاضر از طرح پژوهشی مصوب در دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی گرفته شده که با حمایت مالی کمیته تحقیقات دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی انجام شده است. نویسندگان بر خود لازم می‌دانند مراتب قدردانی و تشکر خود را از این حمایت ابراز کنند.
 

References
[1]Hallahan DP, Kauffman JM, Pullen PC. Exceptional learners: An introduction to special education. 13th edition. New Jersey: Pearson Education; 2015.

[2]Ashoori M, Jalil-Abkenr SS. [Students with special needs and inclusive education (Persian)]. 1st edition. Tehran: Roshd-e Farhang; 2016. 

[3]Kirk S, Gallagher G, Coleman MR. Educating exceptional children. 14th edition. Massachusetts: Wadsworth Publishing; 2014.

[4]Soleimani Dinani M, Aliakbari Dehkordi M, Kako Joibari A, Moradi A. [The effectiveness of stress inoculation training on increased self-assertion of the physically-motor handicapped girl Students of high schools in Isfahan in 1389 (Persian)]. Psychology of Exceptional Individual. 2016; 1(4):73-90.

[5]Jalil-Abkenar SS, A'shouri M, Pourmohammadreza-Tajrishi M. [Investigation of the effectiveness social competence instruction on the adaptation behavior in boy students with intellectual disability (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2013; 13(5):104-113.

[6]Felner RD, Lease AM, Philips RC. Social competence and the language of adequacy as a subject matter for psychology: A quadripartite travel framework. In: Gullotta TP, Adams GR, Montemayor R, editors. Developing Social Competence in Adolescence: Advances in Adolescent Development; Newbury Park: Sage; 1990.

[7]Rabinke M, Datillo F. Cognetive therapy in the children and teenagers [R. Alagheband. Persian trans]. 3th edition. Tehran: Bogh'e; 2000.

[8]Ashori M, Pourmohammad Rezaei Tajrishi M, Jalil-Abkenar SS, Ashoori J, Moosavy Khatat M. [The investigation of relationship personality traits, resources management strategies and moti-vational strategies in predicting academic achievement on the students with intellectual disability (Persian)]. Middle Eastern Journal of Disability Studies. 2011; 1(1):1-14.

[9]Rufer M, Albrecht R, Schmidt O, Zaum J, Schnyder U, Hand I, et al. Changes in quality of life following cognitive-behavioral group therapy for panic disorder. European Psychiatry. 2010; 25(1):8–14. doi: 10.1016/j.eurpsy.2009.05.003

[10]Bolli TH, Hof H. The  impact of apprenticeship training on  personality traits: An instrumental variable approach. KOF Working Papers. Zurich: KOF Swiss Economic Institute; 2014. 

[11]Noftle EE, Robins RW. Personality predictors of academic outcomes: Big five correlates of GPA and SAT scores. Journal of Personality and Social Psychology. 2007; 93(1):116–30. doi: 10.1037/0022-3514.93.1.116

[12]Sheehy R, Horan JJ. Effects of stress inoculation training for 1st-year law students. International Journal of Stress Management.  2004; 11(1):41–55. doi: 10.1037/1072-5245.11.1.41

[13]Meichenbam D. Stress inoculatin training: A preventative and treatment approach. 3rd edition. Philadelphia: Guilford Press; 2007. 

[14]Ashoori M, Jalil Abkenar SS, Pourmohammadrezaye Tajrishi M. [Investigation of the efficacy of emotional intelligence training on the self-esteem in boy students suffering from hearing loss (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2014; 15(1):3-12.

[15]Kawaharada M, Yoshioka E, Saijo Y, Fukui T, Ueno T, Kishi R. The effects of a stress inoculation training program for civil servants in japan: a pilot study of a non-randomized controlled trial. Industrial Health. 2009; 47(2):173–82. doi: 10.2486/indhealth.47.173

[16]Kang YS, Choi SY, Ryu E. The effectiveness of a stress coping program based on mindfulness meditation on the stress, anxiety, and depression experienced by nursing students in Korea. Nurse Education Today. 2009; 29(5):538-43. doi: 10.1016/j.nedt.2008.12.003

[17]Lopez C, Antoni M, Penedo F, Weiss D, Cruess S, Segotas MC, et al. A pilot study of cognitive behavioral stress management effects on stress, quality of life, and symptoms in persons with chronic fatigue syndrome. Journal of Psychosomatic Research.  2011; 70(4):328–34. doi: 10.1016/j.jpsychores.2010.11.010

[18]Keir ST. Effect of massage therapy on stress levels and quality of life in brain tumor patients-observations from a pilot study. Supportive Care in Cancer. 2010; 19(5):711–5. doi: 10.1007/s00520-010-1032-5

[19]Mishara BL, Ystgaard M. Effectiveness of a mental health promotion program to improve coping skills in young children: Zippo’s Friends. Early Childhood Research Quarterly. 2006; 21(1):110-23. doi: 10.1016/j.ecresq.2006.01.002

[20]Swanson HL, Malone S. Social skills and learning disabilities: A meta-analysis of the literature. School Psychology Review. 1992; 21(3):427-443.

[21]Mazlom SR, Darban F, Vaghei S, Modarres gharavi M, Kashani Lotfabadi M, Shad M. [The effect of Stress Inoculation Program (SIP) on nurses’ perceived stress in psychiatric wards (Persian)]. Evidence Based Care Journal. 2012; 2(1):35-44. doi: 10.22038/EBCJ.2012.388

[22]Kazemi R, Momeni S, Kiamarsi A. [The effectiveness of life skills training on the social competency of students with dyscalculia (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2011; 1(1):94-108.

[23]Sadeghi movahhed F, Narimani M, Rajabi S. [The effect of teaching coping skills in students' mental health (Persian)]. Journal of Ardabil University of Medical Sciences. 2008; 8(3):261-269.

[24]Pourmohamadreza Tajrishi M, Jalil Abkenar SS, Ashoori M. [The effectiveness of life skills training on the social self-competency in boy students with dyscalculia (Persian)]. Journal of Clinical Psychology. 2013; 5(2):1-11.

[25]Parandin SH. [Construct social self-competency questionnaire and its normalization of teenagers in Tehran city (Persian)] [MSc. thesis]. Tehran: Allameh Tabataba'i University; 2006.

[26]Keikelame MJ, Swartz L. Lost opportunities to improve health literacy: Observations in a chronic illness clinic providing care for patients with epilepsy in Cape Town South Africa. Epilepsy & Behavior. 2013; 26(1):36-41. doi: 10.1016/j.yebeh.2012.10.015

[27]Pahlavan-Neshan S, Pourmohamadreza-Tajrishi M, Sajedi F, Shokri O. [The effect of psychological immunization program on pessimistic attribution style of boy students with dyslexia (Persian)]. Archives of Rehabilitation. 2014; 15(3):52-62. 
 

[28]Ben-Zur H. Coping styles and affect. International Journal of Stress Management.2009; 16(2):87–101. doi: 10.1037/a0015731

[29]Hayes N, Joseph S. Big 5 correlates of three measures of subjective well-being. Personality and Individual Differences. 2003; 34(4):723–7. doi: 10.1016/s0191-8869(02)00057-0

[30]Costa P, Terracciano A, McCrae RR. Gender differences in personality traits across cultures: Robust and surprising findings. Journal of Personality and Social Psychology. 2001; 81(2):322–31. doi: 10.1037/0022-3514.81.2.322